Влияние межнациональных отношений в обществе на межнациональные отношения студенческой молодежи

В Концепции новой стратегии государственной национальной политики (2012) отмечается, что в настоящее время в Российской Федерации зафиксировано 278 языков, которыми пользуются представители 193 этнических общностей. Для сохранения единства страны необходимо сохранить ее полиэтническую уникальность и многообразие, только так Россия останется единым государством. Состояние межнациональных отношений в российском обществе все еще остается потенциальным источником напряжения, влияющим и на систему образования, поскольку система образования связана с удовлетворением и реализацией социокультурных и духовных потребностей и интересов наций, проживающих в многонациональном государстве.

Первый парадокс заключается в том, что, с одной стороны, и в политической фразеологии, и в обыденном сознании, и в стратегии развития системы образования России (Болонский процесс) закрепляется приоритет универсальных (общечеловеческих) ценностей и глобального мышления (гражданами мира называли себя В.И. Вернадский, А.Д. Сахаров), а с другой стороны, начало третьего тысячелетия характеризуется кризисом межнациональных отношений, которые сопровождаются распадом федеративных государств (СССР, Югославия, Чехословакия) и объединением 27 западных государств в Европейский союз. С одной стороны, объединение Еермании, Европы, возвращение Китаю Еонконга и Макао, на очереди Тайвань, а с другой стороны, бурные процессы регионализации в таких экономически благополучных странах, как Канада, Бельгия, Италия, Франция, Испания, Шотландия, противостояние Северной и Южной Кореи.

Следующий парадокс заключается в том, что удовлетворение национально-культурных потребностей национальных (этнических) групп объективно способствует подъему национального (этнического) самосознания, субъективно же возникает опасность дифференциации, сегрегации (разделения) по национальному, расовому признаку. Развиваются различные типы национальных образовательных учреждений, начиная с детского сада и заканчивая академиями, дополняя тем самым имеющееся многообразие образовательных учреждений. Мы полагаем, что обновление содержания образования на основе мультикультурного подхода, учитывающего интересы всех представителей социально-этнической среды обучающихся как в национальных, так и в многонациональных образовательных учреждениях (детских садах, школах, вузах и др.), полноценное сотрудничество со всеми участниками мультикультурного образовательного пространства поможет избежать национальным группам самоизоляции и дифференциации. Эти процессы питают именно национальные факторы, которые до сих пор принято считать нехарактерными для постиндустриальных обществ.

Вопросами историко-культурного развития народов России занимался видный отечественный психолог А.А. Леонтьев. Как гражданин и патриот он очень серьезно анализировал процессы, связанные с ростом национального самосознания народов России. Леонтьев отмечает, что народы, проживающие в России со времен Российской империи и СССР, оказались во многом связанными в языковом и историко-культурном плане, создавая единое культурно-языковое и образовательное пространство. Он неоднократно высказывался критически по поводу того, что в современной печати публикуются нередко утверждения, «...ничего общего не имеющие с действительностью и продиктованные исключительно оголтелым шовинизмом, ксенофобией и невежеством» [198].

Некоторые дискуссии, навязываемые общественности, доходят до абсурда, когда начинают выяснять, «кто поселился раньше на этой территории» или «кого больше, кого меньше». К обоснованию этих мифов подключается региональная «интеллектуальная этноэлита» - историки, этнографы, мобилизующие все свои усилия для поиска исторических фактов, свидетельствующих о более раннем проживании той или иной этнической группы на данной территории. «Поскольку вся мировая история, - отмечает А.А. Леонтьев, - это история миграций (переселений) народов с места на место, их разделение на более мелкие этносы и их слияние в этносы более крупные, любой этнос имеет одинаковое право на территорию, которую он занимает, независимо от того, когда он на ней появился. Разумеется, народы, насильственно и незаконно лишенные своей родины, имеют законное право на нее (поволжские немцы, месхетинцы, чеченцы), однако при этом не следует забывать, что народы, населяющие эту территорию сейчас, тоже имеют право жить на ней, и это их право следует уважать» [198, с. 8]. Споры о том, кого больше, регулярно активизируются, особенно в периоды переписи населения, и продиктованы стремлением национальных элит к большей власти («нас больше, поэтому нам нужно больше ресурсов»). Современные социологические исследования касаются в основном политических элит, но внутри каждой нации есть еще и национальная элита, которая претендует на роль «вождя» своей нации.

По этому поводу исследователь психологии толпы С.Я. Московичи пишет: «...в толпе (а нация, по его мнению, является одной из форм простейшего сообщества - толпы) существует класс отдельно взятых субъектов, которые собирают остальных, увлекают их за собой и ими управляют. Это вожди, религиозные деятели, политики, ученые и т. д. Они стоят у истоков всех перемен, нововведений, общественных событий, которые делают историю. Поддаваясь внушению, большинство людей подражает им и следует за ними. Они подчиняются, как дети своему отцу, подмастерье мастеру или актеры, увлекаемые гениальным режиссером» [221, с. 200]. Он отмечает, что с того момента, как человек примыкает к группе и поглощается массой, он становится способным на крайние формы насилия или паники, энтузиазма или жестокости. В мире мы наблюдаем слияние личности с группой в экстремистских религиозных течениях, в националистических идеях, охватывающих людей, в отрицательных аспектах этнической мобилизации.

С другой стороны, одним из наиболее значительных изобретений нашего времени С. Московичи называет индивидуальность, «монаду», наделенную собственными мыслями и чувствами, обладающую правами и свободами. Сегодня парадигма человеческого существования переместилась от «Мы» к «Я». Отсюда и возникновение я-концепций, личностноориентированного подхода, индивидуального подхода и др. Московичи полагается на разум индивида, на его автономность и независимость от коллективной воли, он ожидает, что каждый индивид будет действовать рассудительно, руководствуясь сознанием и своими интересами, будь он один или в обществе себе подобных. Мы полагаем, что процессы этнической мобилизации должны происходить прежде всего в умах людей, способствуя расцвету их талантов и любознательности, результаты которых являются вкладом в общее национальное богатство.

А если национальная элита, находящаяся у власти, составляет меньшинство, к тому же является титульной, давшей название национально-территориальному образованию - субъекту Российской Федерации? Ценностные ориентации и устремления титульной национальной (этнической) группы могут войти в противоречие с ценностями других национальных групп, и тогда нарушится баланс их интересов, который естественным образом может повлиять и на социальную, и на образовательную политику. Например, на выбор языка (языков) обучения учащихся, определение количества часов, выделяемых в учебном плане, издание литературы на различных языках, назначение руководителей образовательных учреждений, открытие национальных образовательных учреждений и др. Избежать тенденциозности при решении этих сложных вопросов возможно только при наличии высоконравственных, высокопрофессиональных кадров, представителей, если не всех, то максимального большинства национальных групп, ориентированных в первую очередь на защиту интересов всех обучающихся и на реализацию их прав в сфере образования независимо от их национальной принадлежности.

О взаимосвязи национального образования с политикой государства в начале XX в. писал известный педагог, философ, публицист С.И. Гессен в одной из лучших книг XX столетия «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» [89]. Гессен, как и И.А. Ильин, отметил одну особенность нации, которая в нашей отечественной научно-педагогической литературе скромно умалчивается, но которая все больше заявляет о себе, «витает в воздухе» - это классовый характер нации, расслоение на имущих и неимущих. Подчеркивая трудность определения национальности вследствие неопределенности границ этого феномена в разных слоях общества, он пишет, что «...не следует забывать о тех слоях населения, которые Отто Бауэром были удачно названы Hintersassen der Nation («батраками нации») и которые составляют как бы пассивную материю национального целого. Сюда относятся экономически порабощенные классы народа, которые хотя и участвуют своим трудом в культурном творчестве нации и создают ее единство, но исключены от участия в политической и правовой жизни нации в научном и художественном ее творчестве. Принимая в культурном творчестве нации чисто пассивное участие, они обычно не сознают своей национальной принадлежности и относятся индифферентно к национальному единству. Национальное культурное достояние, от участия в котором они устранены, не является в их глазах ценностью, нация не осознается ими как естественный плод их культурного творчества и как необходимая предпосылка такового, но представляется им частным делом образованных и господствующих классов» [89, с. 347]. По мнению Гессена, национальное сознание «батраков нации» легко уступает космополитизму, но если господствующие классы относятся к другой национальности, революционное настроение связывается с самосознанием просыпающихся к самостоятельной жизни народных масс. Другими словами, если в управлении многонациональным обществом находятся люди, в большинстве своем не отражающие адекватно национальную структуру общества, то активизируется рост национального самосознания низших слоев, как следствие, растет национальная напряженность в обществе.

Система национального образования как раз находится посередине языковой политики и политики государства. Эту взаимосвязь Гессен находил в языковой политике государства. Он связывал национальное образование с языком нации: проблема национального образования - проблема языка обучения [89, с. 347]. При этом связывал язык обучения не только с защитой собственной этничности, но и с полноценным социальным развитием личности. Гессен одним из первых довел до нас самое общее демократическое определение задачи национального образования, данное деятелями французской революции: «Создание и упрочение нации сводится, очевидно, к приобщению всех слоев народа к культуре и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению. Вовлечение всего народа в образовательный процесс - вот единственное средство уничтожить чисто пассивное отношение низших слоев народа к нации и тем самым разбудить их пока еще только дремлющее национальное сознание» [89, с. 349]. Мы видим, что это определение отражает патриотический дух Французской революции. Гессен выделяет три типа национальных школ: для наций, имеющих государственность за пределами России (немцы, поляки, финны); для родственных славянских наций (украинцы, белорусы); для национальных меньшинств, проживающих внутри России (калмыки, киргизы, татары, евреи). Он называет их «инородческими» и отмечает, что учителя должны быть знакомы с родным («материнским») языком учащихся. Он особо отмечает, что язык преподавания не должен быть преградой для овладения учащимися общечеловеческой культурой. Гессен дает свое гениальное определение национального образования - краткое, точное и для нашего времени сверхактуальное: «Национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование» [89, с. 354].

Один из современных исследователей философии образования Б.С. Гершунский отмечает, что роль системы образования в процессе единения народов России чрезвычайно высока и весома. По его мнению, один из глобальных вызовов будущего состоит в объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодоления их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной угрозы конфронтации. По мнению Гершунского, мировой историей в целом и локальными человеческими поступками в частности движет менталитет, который по своей сути «является квинтэссенцией культуры народа». Он отмечает вероятность культурного конфликта и как бы предупреждает нас о возможной ментальной несовместимости людей [88, с. 25].

Нас заинтересовало, имеет ли место дифференциация по национальному признаку в современной студенческой среде. Основная экспериментальная работа проводилась со студентами Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, принадлежащими к различным национальным группам, присутствовали также студенты из смешанных (русско-татарских) семей и студенты, не указавшие свою национальность (см. рис. 1).

Национальный состав студентов, принимавших участие в локальном педагогическом эксперименте

Рис. 1. Национальный состав студентов, принимавших участие в локальном педагогическом эксперименте

  • 1 - башкиры (16,7 %), 2 - русские (25,3 %), 3 - татары (17,1 %),
  • 4 - из смешанных семей (24,2 %),
  • 5 - не указавшие свою национальность (22,3 %)

На вопрос «Разделяете ли Вы нации на свои и чужие?» ответили положительно 21,4 % студентов-башкир, 15,0 % студентов, не указавших свою национальность, 13,2 % русских студентов и 6,6 % студентов-татар. Отрицательно на этот вопрос ответили 78,2 % студентов-татар, 72 % русских и студентов из смешанных семей, 61,6 % не указавших свою национальность и 21,4 % башкир. В среднем 15 % всех опрошенных ответили, что не задумывались об этом (см. прил. 2). На вопрос «Какие нации Вы относите к “своим”?» студенты изредка указывали религиозную и национальную принадлежность. «Чужими» студенты называли людей другой веры, а также живущих за пределами республики, страны.

Понимание чужой ментальности предполагает, по мнению Б.С. Гершунского, наличие у субъектов ментального взаимодействия ума, терпи- 68

мости, сочувствия, доброжелательности, альтруизма, возможно, в каких- то отношениях благородной жертвенности и, конечно же, знаний о менталитете, ментальных ценностях и приоритетах как своего, так и других народов. А знания можно и нужно формировать у молодого поколения с самого детства. Гершунский выделяет основные идеи в сфере образования, способствующие выживанию и прогрессивному развитию человеческой цивилизации, - это конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание. Главная же идея - это формирование единого мирового образовательного пространства при сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов. Наряду с этими прогрессивными идеями Гершунский довольно жестко критикует славянофилов, обвиняя их чуть ли не в «русофобстве». Но, как мы уже отмечали, понятие «русскость» относилось ко всем народам России и не носило этнодиффе- ренцированного характера.

Вместо русской идеи славянофилов Б.С. Гершунский предлагает всенародную российскую мечту, воплощение которой станет возможным только тогда, когда каждый из нас осознает всю меру ответственности перед будущим, когда духовное, нравственное воспитание детей станет стратегическим приоритетом России, когда общенациональные российские нравственные и культурные ценности будут обогащаться классическими ценностями и идеалами всех народов Земли, всей мировой цивилизации, когда многосторонний диалог культур, диалог ментальностей и жизнеутверждающих идей станет главной целью сферы образования нашей страны, ее философией, стратегией, государственной и общественной политикой.

Как известно, мечта может сбыться, а может и не сбыться, к тому же мечта может быть реальной и фантастической, неосуществимой. Именно поэтому мы считаем, что все-таки русская идея, а не российская мечта точнее отражает суть и смысл жизнедеятельности человека, гражданина и патриота России, именно она вдохновляет и направляет человека через всю его жизнь. Мы являемся свидетелями того, что русская идея наполняется новыми смыслами, современными достижениями человеческой нравственности, освобождаясь от «исторических камуфляжей» и «идеологических мифов» [100].

Мы учитывали также мнение студентов о возможности изучения ими национальной культуры, языка и истории. На вопрос «Созданы ли в БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) все условия для изучения собственной национальной культуры?» ответили положительно 2,2 % башкир, 14,7 % русских, 8,6 % татар, 9,2 % студентов из смешанных семей и 7,6 % студентов, не указавших национальность. Ответили, что созданы некоторые условия, 40 % башкир, 29,4 % русских, 17,3 % татар, 43 % студентов из смешанных семей, 24,2 % не указавших свою национальность. Отрицательно на этот вопрос ответили 15,5 % башкир, 13,2 % русских, 15,2 % татар, 23 % студентов из смешанных семей и 20,9 % студентов, не указавших свою национальность. Среди московских студентов 7 % русских ответили, что для изучения национальной культуры и языка русских созданы все условия, 42,8 % ответили, что созданы некоторые условия, 28,5 % - что соответствующих условий нет, 21,7 % затруднились дать ответ (см. прил. 2).

Язык преподавания в школе и вузе - это язык, на котором осуществляется обучение по всем предметам (кроме иностранного и других языков). В 1934 г. в советской России преподавание в школах осуществлялось на 104 языках. В качестве предметов обучения в школах России в 1991 г. использовалось 66 языков. В 1990-е год ы в РСФСР в школах изучались 23 языка, в том числе и языки других союзных республик. По данным, приведенным А.А. Леонтьевым, обучение с 1 по 11 класс велось только на 4 языках - русском, татарском, башкирском и грузинском. В зависимости от интенсивности происходящих событий в России, связанных с национальными вопросами, деятельность системы образования по расширению сети национальных образовательных учреждений то активизировалась, то ослабевала. Наиболее интенсивно это происходило в следующие периоды: 1914-1937 гг. (подъем), 1937-1955 гг. (спад), 1955- 1990 гг. (стагнация), с 1991 по настоящее время - снова подъем.

Начиная с 1990-х годов, наряду с демократическими преобразованиями в обществе, происходит подъем изучения родных языков народов России, который продолжается и в наши дни. Уточняя степень владения уфимскими и московскими студентами родным языком, мы выяснили, что большинство из них владеют родным языком хорошо (66,5 % и 85,7 %), уфимские студенты отметили слабое знание родного языка (20,4 %) и только 14 % всех опрошенных ответили, что свободно говорят на своем родном языке. Московские студенты отметили, что свой родной язык они изучают при помощи литературы (69,6 %) и в процессе общения (42,4 %); уфимские студенты первое место отвели процессу общения (60,9 %), второе место - изучению литературы (38,0 %) (см. прил. 2). Мы связываем это с дифференциацией разговорного (бытового) и литературного языка, при этом все респонденты серьезно относятся к изучению родного языка.

Одной из важнейших задач высшего профессионального (педагогического) образования является не только создание всех необходимых условий для изучения студентами родного языка, но и организация подготовки педагогов, способных организовать образовательный процесс с учетом мультикультурной среды детской группы. Педагогические вузы при подготовке специалистов для образовательных учреждений, располагающихся в местах компактного проживания различных национальностей, должны ориентироваться не только на народы, находящиеся в доминирующем большинстве (в Башкортостане - башкиры, русские, татары, чуваши) и отраженные в самоназвании национально-территориальных образований, но и на те национальные группы, которые представлены в меньшинстве: армяне, евреи, марийцы, украинцы, мордва, удмурты, украинцы и др.

О влиянии общественных проблем на развитие высшего профессионального образования и на решение поставленных в связи с этим задач неоднократно указывал член-корреспондент Российской академии образования В.Ф. Кривошеев [175]. Он призывает сохранить и активно использовать все ценное, добытое трудом нескольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все, выдержавшее проверку временем. И вместе с тем должны быть решены назревшие вопросы совершенствования образования и воспитания молодежи, поставленные жизнью, продиктованные насущными потребностями общественного развития. Роль педагога в решении сложных современных задач обучения и воспитания молодежи первостепенна, совершенствование методов решения этих задач во многом зависит от личности педагога. Продолжая лучшие традиции педагогики высшей школы, Кривошеев отмечает важность профессионального и личностного саморазвития педагога, так как «...успешное решение сложных задач обучения и воспитания молодежи в решающей степени зависит от учителя, его идейной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры, от того, что во многом закладывается в высшей педагогической школе и затем творчески развивается самим педагогом» [175, с. 140].

Часто в события, связанные с межнациональными проблемами, бывают вовлечены (вольно или невольно) различные социальные институты общества. Непродуманность решений, недальновидность руководителей может привести к самым непредсказуемым последствиям. В 1992 г. произошел самый мощный в истории Америки бунт чернокожего населения из-за того, что белый полицейский избил чернокожего парня Родни Кинга. Это происшествие несколько раз подряд транслировалось по центральным телевизионным каналам США. Результаты следующие: в столкновениях чернокожего населения с полицией 44 человека были убиты, около 2000 серьезно ранены, а целые кварталы в центре Лос-Анджелеса оказались объяты пожаром, ущерб от которого составил более миллиарда долларов [25, с. 79]. Информационная провокация межнационального конфликта со стороны средств массовой информации США стала одной из причин этих трагических событий.

Проблемы этнической толерантности попали в поле зрения ученых начиная с 1990-х годов. И пока они изучаются в основном применительно к средним общеобразовательным учреждениям. Полиэтнический состав студентов высших учебных заведений оставался вне поля зрения исследователей, несмотря на то, что студенческий возраст характеризуется формированием и закреплением социального и гражданского мировоззрения личности, способствующим раскрытию и реализации его потенциальных творческих сил. Анализ исследований, посвященных изучению истории становления и развития высшей школы в России в начале XIX в., показывал, что проблемы, связанные с национальным составом российского студенчества, были также чрезвычайно актуальны и в дореволюционной России.

Из репрезентативных источников, проанализированных А.Е. Ивановым, мы видим, что национальная принадлежность студентов подменялась конфессиональной, и это подтверждается этнографическими исследованиями. Национальный состав студенчества России периода 1900-1914 гг. включал представителей конфессий фактически всех крупнейших этносов, входивших в состав населения Российской империи (см. табл. 1 [131]). Во всероссийском студенческом контингенте абсолютно преобладали «лица православного вероисповедания», для которых, по мнению А.Е. Иванова, в первую очередь и предназначалась русская по языку преподавания имперская высшая школа: «Самодержавное правительство бдительно оберегало безраздельное преобладание в университетах и институтах русско-православного студенчества над “инородческим”, как бы моделируя в академической сфере общеимперский строй межнациональных отношений» [131, с. 200]. Русификация высших учебных заведений, начавшаяся еще до революции 1917 г., была частью правительственного академического курса царской России.

Таблица 1

Вероисповедный состав студентов 1900-1914 гг.

Вероиспо-

ведание

Университеты

Т ехнологические, политехнические, горные, сельскохозяйственные институты

  • 1899-
  • 1900
  • 1907-
  • 1908
  • 1913-
  • 1914
  • 1900-
  • 1901
  • 1907-
  • 1908
  • 1913-
  • 1914

Абс./%

Абс./%

Абс./%

Абс./%

Абс./%

Абс./%

Православные и сектанты

11 005/ 71,0

24 226/ 68,5

  • 3141/
  • 52,3
  • 3141/
  • 52,3
  • 9957/
  • 67,0

15 110/ 68,5

Римско-

католики

1840/ 12,0

3196/9,0

2628/7,4

1342/22,3

1201/8,0

1709/7,8

Лютеране и прочие протестанты

935/6,0

2149/6,0

2778/7,8

752/12,5

1471/10,0

2253/10,2

Иудейского

исповедания

  • 1254/
  • 8,0
  • 4266/
  • 12,0
  • 2133/
  • 6,0
  • 621/
  • 10,3
  • 1770/
  • 12,0
  • 2307/
  • 10,5

Армяно-гри-

гориане

1184/3,4

1154/3,2

131/2,2

203/1,4

420/1,9

Магометане (по большей части татары)

61/0,4

168/0,5

192/0,5

17/0,3

57/0,4

75/0,3

Прочие

395/2,5

140/0,4

140/0,4

22/0,4

231/1,5

175/0,8

Итого

15 490/ 100

35 329/ 100

35 695/ 100

  • 6008/
  • 100

14 890/ 100

22 049/ 100

Но в истории имеются и другие примеры. Попытка русификации Варшавского университета в 1870-1877 гг. вызвала культурно-национальный бойкот польской молодежи. Стало очевидным, что содержание высшего образования играет немаловажную роль в формировании национального сознания студентов. Учебные программы, игнорирующие историю и культуру Польши, обучение только на русском языке унижали национальное достоинство польских студентов, выдвинувших в адрес администрации требование «полонизации» в противовес «русификации» высшего образования на территории Царства Польского. Это был своего рода ответ на «мирную» имперскую завоевательную политику России в сфере образования. Передовые люди того времени, например, известный русский философ Вл. Соловьёв, открыто выступали против русификации Польши. Обратная тенденция наблюдается в послеоктябрьский период в странах, принимавших эмигрантов из России. Насильственная русификация принимает прямо противоположный характер. Молодежь, вырванная мировой и гражданской войнами, а затем и революцией из гимназий и университетов, оказалась за рубежом. По учтенным данным, их было около 25 тысяч. «Волею судьбы, - пишет исследователь высшего образования за рубежом О.Е. Оссовский, - в 20-30-е годы в эмиграции оказались мощные научные силы, цвет российской науки» [274, с. 68]. В эмиграции были представлены почти все вузы России. Забота о создании российского научного и педагогического социума, объединение ученых и педагогов высшей школы привели к организации в зарубежье самоуправляющихся центров, выполнявших в известной мере роль Академии наук за рубежом. Благодаря активности общественно-педагогического и академического движения российской эмиграции и помощи правительств иностранных государств, с первых лет эмиграции в российском зарубежье начали создаваться русские высшие учебные заведения. Создание инонациональных вузов за рубежом само по себе заслуживает внимания как важный социокультурный феномен и требует более тщательного его рассмотрения.

Центрами концентрации русского высшего образования и науки стали культурно-образовательные анклавы эмиграции: «Русский Париж», «Русская Прага», «Русский Харбин». Открылась русская консерватория в Париже, Высший русский педагогический институт им. Я.А. Коменского в Праге, педагогический институт в Харбине. В своем исследовании О.Е. Оссовский отмечает, что педагогический институт в Харбине стал важным проводником национального воспитания, приобщения к русской культуре и достижениям мировой педагогической мысли. В ходе научно-педагогических экспедиций в страны дальнего зарубежья автору данной монографии довелось познакомиться с выпускниками педагогического института в Харбине. Они до настоящего времени остаются патриотами русской культуры, русского языка и истории и, где бы ни проживали, открывают «русские дома», русские школы и русские культурные центры. В переломные моменты истории опора на национальные ценности воспитания помогла выжить талантливой студенческой молодежи за границей.

В России же роль национальных ценностей в воспитании студенческой молодежи рассматривалась исследователями в основном в контексте подготовки педагогических кадров для работы в национальных и многонациональных образовательных учреждениях и изучались прежде всего проблемы межнационального общения молодежи. Опираясь на системный подход, мы рассматриваем общение как один из существенно важных структурных элементов отношений, поэтому сочли целесообразным исследование взаимоотношений студентов в многонациональном коллективе вуза. Формирование культуры межнациональных отношений у студентов начинается в довузовский период и продолжается в послевузовский период, одновременно на него влияют ряд других социальных институтов общества. В связи с этим мы остановились на термине «развитие культуры межнациональных отношений студенческой молодежи», подчеркивая динамизм и незавершенность процесса в вузовский период. В советский период эти вопросы решались при помощи интернационального воспитания, но в настоящее время, когда, с одной стороны, концентрируются националистические силы и движения, а с другой - демонстрируются усилия Российского государства по сохранению его целостности, научные исследования по вопросам интернационального воспитания как будто пропали, если не исчезли вовсе. Может быть, поэтому возникающие проблемы интернационального воспитания решаются непрофессионально, фрагментарно, опираясь на крепкий прошлый, но все же устаревший опыт советской эпохи. Как правило, эти решения направлены на устранение последствий и результатов совершенных ошибок в этой сфере, а не на предупреждение причин их возникновения.

Авторы учебника «Политика и право» В.Ф. Кривошеев и М.И. Ши- лобод также обращают внимание педагогов на эту проблему [171]. Связывая интернациональное воспитание с межнациональными отношениями, авторы опираются прежде всего на интернационализм, который рассматривается ими как идеология и политика сотрудничества в отношениях между социально-этническими сообществами граждан и отдельными их представителями. По мнению авторов, интернационализм - это не отрицание права на национальное, а, наоборот, возрастание внимания к национальному суверенитету, традициям народов и одновременно к утверждению в их отношениях общегражданских ценностей сотрудничества, взаимопомощи и дружбы. В идеале такое определение интернационализма звучит весьма содержательно, лаконично и демократично. Однако не все принимают его как основу деятельности. Это отмечают и авторы учебника: «Многие национальные движения в государствах содружества, в том числе и в Российской Федерации, претендуют на этническую исключительность и право этносов на государственное самоопределение. Между тем на фундаменте СССР возникли государства с многоэтническим составом населения, то есть самоопределились не украинцы, русские, казахи, а народы Украины, Казахстана, стран Прибалтики и т. д.» [171, с. 24].

Потребность в новой информации о современной России обусловила необходимость проведения Всероссийской переписи населения. Сравним некоторые данные переписи населения России в 2002 и в 2010 г. [169; 265] В таблице 2 указана численность наиболее многочисленных национальных групп, постоянно проживающих в России и в Республике Башкортостан, по результатам переписей 2002 и 2010 г. В целом по стране зафиксировано 278 языков, которыми пользуются представители 193 этнических общностей, а на территории Республики Башкортостан проживают представители 160 национальностей и 13 входящих в них этнических групп.

Таблица 2

Выборка национального состава России по данным переписи 2002 и 2010 г.

Национальность

Перепись 2002 г. [169, с. 3]

Перепись 2010 г. [265, с. 3]

Россия

Республика

Башкортостан

Россия

Республика

Башкортостан

Башкиры

1 673 389

1 221 302

1 584 554

1 172 287

Белорусы

807 970

17 117

521 443

11680

Евреи

229 938

2367

156 801

1900

Латыши

28 520

1508

18 979

1117

Марийцы

604 298

105 829

547 605

103 658

Мордва

843 350

26 020

744 237

20 300

Немцы

597 212

8250

394 138

5909

Русские

115 889 107

1 490 715

111 016 896

1 432 906

Татары

5 554 601

990 702

5 310 649

1 009 295

Украинцы

2 942 961

55 249

1 927 988

39 875

Удмурты

636 906

22 625

552 299

21477

Чуваши

1 637 094

117 317

1 435 872

107 450

Определенное влияние на межнациональные отношения в республике оказывает и миграция. Процессы глобализации, военные и социальные конфликты, низкий экономический уровень жизни обусловили увеличение масштабов миграции в крупнейших мегаполисах нашей страны. С одной стороны, люди бегут от этих проблем, с другой стороны, они несут с собой угрозу стабильности и безопасности для принимающей стороны. Адаптационные механизмы социализации мигрантов в новых условиях носят бинарный характер: с одной стороны, степень готовности мигрантов к реали- 76

зации своего человеческого капитала в новых условиях, с другой - готовность принимающей стороны (социальные институты, микросреда и др.). От готовности принимающей стороны к предупреждению и профессиональному решению возникающих проблем зависит успешность адаптации и интеграции семей мигрантов к новым для них условиям.

Современные исследования проблем миграции связаны, как правило, с зарубежными странами - Австралией, Канадой, США, Швецией и др. В нашей стране проблема миграции появилась в 1990-е годы, но говорить о ней, тем более проводить глубокие научные исследования ученые пока не берутся. Имеющиеся исследования касаются в основном внутренних миграционных проблем в рамках границ бывшего СССР [398], и вопросы вхождения мигрантов в новое образовательное пространство в них не раскрываются [16; 49; 287]. В Республике Башкортостан проблема миграции также практически не изучена, несмотря на то, что на ее территории наблюдается высокий уровень миграции, как внутренней, так и внешней, то есть международной. По данным Министерства национальной и миграционной политики Республики Башкортостан, с каждым годом увеличивается приток иностранцев из ближнего и дальнего зарубежья [109].

Рассмотрим проблему адаптации мигрантов к новой образовательной ситуации на примере детей. Армия иммигрантов представляет собой неоднородный конгломерат, включающий экономические цели, возраст и пол, уровень образования, уровень знания языка, материальное положение, профессиональные навыки. Некоторые из этих факторов являются особо значимыми для подрастающего поколения иммигрантов, и социальным институтам республики необходимо быть готовыми к решению задач, возникающих вследствие миграционных потоков. До сих пор остается неизвестной численность детей-мигрантов, этнический состав учащихся, уровень владения мигрантов русским языком, планы на получение образования в образовательных учреждениях республики. Отсутствие данных затрудняет системное рассмотрение и изучение этой проблемы в рамках образовательной практики.

Дети как составляющая часть иммигрантских (вселяющихся) семей вливаются в уже сложившуюся этносоциальную среду образовательного пространства, усиливая тем самым ее мультикультурность. Содержание образовательной политики по участию в регулировании миграционных процессов заключается в нормативно-правовом обосновании процесса адаптации иммигрантов к новым условиям, в профессиональном кадровом обеспечении специалистами (педагогами, психологами, социологами, консультантами) по вопросам иммиграции, в создании и реализации социальных проектов и программ, направленных на решение обозначенных выше задач. Задача педагогов заключается в воспитании у детей- мигрантов уважения к нормам и традициям принимающей стороны, обучении государственному языку, воспитанию современных культурных моделей взаимодействия со сверстниками.

По мнению Е. Назаровой, работа и дом - это просто два центра орбиты, по которой вращается жизнь мигрантов. Работа и жилище символизируют экономическое и социокультурное влияние мигрантов на жизнь большого города [232]. А дом - это прежде всего семья. К сожалению, одним из основных источников появления у подрастающего поколения враждебности к другим нациям является семья как принимающей стороны, так и семья иммигрантов. Разные семьи иммигрантов устраиваются в новой стране с разной степенью успешности. Это относится и к детям. Немалое преимущество дает детям сензитивность к усвоению языка, но только знание языка еще не гарантирует успеха в новом обществе. Возникают экономические, социальные и культурные противоречия. Готова ли семья иммигрантов решить их, насколько социальные программы ориентированы на интересы семьи (будущих налогоплательщиков), от этого зависит успешная адаптация подрастающего (второго) поколения. Родители, как правило, стремятся дать детям качественное образование с целью их успешной интеграции в современное желанное общество.

Интеграция человека в современное общество подразумевает воспитание в подрастающем поколении потребности и готовности к конструктивному взаимодействию с людьми и группами людей независимо от их национальной, религиозной и социальной принадлежности, системы мышления и поведения. Обратимся к зарубежному опыту. В 1989 г. во Франкфурте-на-Майне при городском совете был создан отдел по вопросам мультикультурализма (АМКА) с целью социальной интеграции иностранцев и борьбы с проявлениями различных форм дискриминации. Главные его задачи: вовлечение всех этнических групп в социокультурное содружество, осознающее свою «мозаичность», приобретение общинами опыта взаимоадаптации на основе лучшего понимания друг друга. АМКА рассматривает себя как коммуникативного посредника, модератора в деятельности по следующим направлениям: уменьшение среди коренного населения страха перед приезжими, организация общественных дискуссий относительно миграций, активизация участия иностранцев в общественно- политической и культурной жизни города и своих общин, организация службы социально-психологической помощи для мигрантов и беженцев (особенно женщин и молодежи), снабжение мигрантов сведениями об образе жизни коренного населения, правах и обязанностях мигрантов в новой для них среде, обучение членов городской администрации (включая милицию, судей, учителей) правилам и нормам межкультурного общения.

В условиях России интеграция иммигрантов пока только набирает силу. Например, в Москве с 2007 г. при поддержке московского правительства работает Учебный центр социально-культурной адаптации мигрантов, созданный по инициативе общественной организации - Центра межнационального образования «Этносфера». В числе задач, стоящих перед учебным центром, - обучение иммигрантов русскому языку, их знакомство с основами российской истории, культуры, законодательства, а также повышение уровня знаний предпринимателей, использующих труд иммигрантов, в области иммиграционного и административного законодательства, социокультурных особенностей иммигрантов, прибывающих в Москву. Создание в Москве Учебного центра социально-культурной адаптации мигрантов имеет большое значение для успешного решения проблемы интеграции зарубежных иммигрантов в российское общество и сохранения в Москве атмосферы межнационального согласия.

«Каждый человек имеет право на образование», - говорится в статье 26 Всеобщей декларации прав человека. Образование имеет универсальный характер, так как позволяет людям осуществлять гражданские, политические, экономические, социальные и культурные права, вести достойную жизнь, обеспечивая при этом более светлое будущее для всех, будущее, свободное от страха и необходимости заботиться о выживании. О том, что образование необходимо осуществлять с дошкольного возраста, в котором закладывается базис личностной культуры человека, известно всем. Именно дошкольное образование может стать эффективным средством начального периода интеграции детей-мигрантов в незнакомое социокультурное окружение. Мы разработали Концепцию «Социальная интеграция детей-мигрантов в мультикультурное образовательное пространство», направленную на решение проблемы адаптации детей- мигрантов к новым социокультурным условиям, и предлагаем социальным институтам нашей республики реализовать ее.

Задачи концепции: подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы с детьми-мигрантами; формирование у детей-мигран- тов основ культуры межнациональных отношений; воспитание мульти- культурной компетентности детей-мигрантов; обучение детей-мигрантов современным культурным моделям взаимодействия; создание мультикультурно-развивающей информационной среды; методическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов к условиям образовательного учреждения; интеграция детей-мигрантов в социум средствами дошкольного образования.

Основные принципы Концепции «Социальная интеграция детей- мигрантов в мультикулътурное образовательное пространство»: инк- люзивность характера дошкольного образования, демократизм в решении образовательных задач, доступность дошкольного образования детям-мигрантам, мультикультурность содержания дошкольного образования. Мы предлагаем организовать индивидуальное сопровождение детей-мигрантов, включающее: обучение русскому языку, проведение индивидуальных тренингов по вхождению в новые социокультурные условия и разрешению культурных противоречий и др.

Семья и детский сад - это два социальных института, от согласованности действий которых зависит эффективность процесса интеграции детей-мигрантов в новые социокультурные условия.

Ожидаемые результаты реализации Концепции «Социальная интеграция детей-мигрантов в мультикультурное образовательное пространство»:

  • - готовность педагогических кадров для работы с детьми-мигрантами;
  • - усвоение детьми-мигрантами современных культурных моделей взаимодействия и мультикультурной компетентности;
  • - разработанность мультикультурно-развивающей информационной среды образовательного учреждения;
  • - комплексное методическое обеспечение образовательного процесса с учетом динамики социально-этнической среды;
  • - интегрированность детей-мигрантов в социум средствами дошкольного образования;
  • - сохранение культурного многообразия в условиях современной системы дошкольного образования.

Реализация авторской Концепции «Социальная интеграция детей- мигрантов в мультикультурное образовательное пространство» будет способствовать успешной адаптации детей-мигрантов в новой социокультурной среде, освоению государственного языка - русского, знакомству с культурой других народов мира, России и Республики Башкортостан.

Миссия современной системы дошкольного образования заключается в предоставлении всем детям независимо от национальности и социального статуса качественного дошкольного образования. Наши рекомендации:

1) разработать Республиканскую программу «Социальная интеграция детей-мигрантов в мультикультурное образовательное пространство» с комплексным методическим сопровождением данной программы и службой ее реализации;

  • 2) создать при администрации городского округа г. Уфа Центр адаптации детей-мигрантов с научно обоснованной программой деятельности;
  • 3) организовать в вузах Республики Башкортостан подготовку социальных педагогов для работы с детьми-мигрантами;
  • 4) отражать в СМИ позитивный опыт социальной интеграции де- тей-мигрантов в современное российское общество.

Следует отметить, что миграционный прирост татар в Республику Башкортостан имеет тенденцию к росту: в 2002 г. прибыло 785 человек, в 2003 г. - 1086. Однако данные переписи 2002 г. показывают, что количество татар в Республике Башкортостан резко снижается: с 1 120 700 человек в 1990 г. до 990 702 в 2002 г. Миграционный прирост башкир в Республику Башкортостан имеет тенденцию к снижению: в 2002 г. прибыло 1094 башкир, в 2003 г. - 538. Данные переписи 2002 г. показывают, что количество башкир в Республике Башкортостан интенсивно повышается: с 863 800 человек в 1990 г. до 1 221 302 в 2002 г. [169]. В переписи населения 2010 г. численность мигрантов по национальностям не учитывалась, что затрудняет аналитическую работу исследователей миграционных процессов в республике [265].

Конечно, кроме миграции, в увеличении количества населения играют роль и другие факторы, такие как рождаемость и смертность. Рождаемость населения в Республике Башкортостан уже несколько лет подряд переживает очередной бум. По данным Комитета государственной статистики Республики Башкортостан, число родившихся по отдельным национальностям составило в 2002 г. башкир - 11 261 человек, русских - 12 301 человек, татар - 9894 человек. В процентах это выглядит следующим образом: башкир - 24,8 % всего от родившихся в республике, русских - 27,1 %, татар - 21,7 % [109]. В 2011 г. число родившихся составило 55 950 человек, но в отличие от родившихся в 2002 г. (57 836 человек), такой показатель, как национальность родившихся граждан, также не учитывался.

Рассмотрим фактор естественной убыли населения РБ по отдельным национальностям. По данным Комитета государственной статистики РБ, в 2002 г. в процентах по отношению к общему числу умерших русские составили 37,2 %, татары - 24,3 %, башкиры - 19 % [109]. Эти данные коррелируют с переписью населения Республики Башкортостан 1989 г., который показал следующее соотношение русского, татарского и башкирского населения: русских - 39,3 %, татар - 28,4 %, башкир - 21,9 % [234]. По данным, представленным в статистическом сборнике «Демографические процессы в Республике Башкортостан» [109], мы видим, что естественная убыль населения у русских составила 10,1 %, у татар - 2,6 %, а у башкир наблюдается резкий демографический скачок на +5,8 % (см. табл. 3). Этот феномен пока трудно объяснить, причины могут быть разными. Однако проявления некорректности в ходе переписи населения в 2002 г. дали интеллектуальной элите основания для дискуссий об искусственном превышении количества башкир, населяющих республику. В 2011 г. число умерших граждан в республике составило 54 404 человек, национальность умерших граждан также не была включена в показатели смертности. По мнению организаторов переписи, это связано с тем, что в паспортах граждан отсутствует графа, указывающая национальность. Отсутствие графы «Национальность» не дает ученым возможности сделать научно обоснованные выводы об изменениях демографических показателей.

Таблица 3

Показатели естественной убыли и прироста населения Республики Башкортостан по отдельным национальностям

Национальность

Умершие, % [109, с. 61]

Родившиеся, % [109, с. 43]

Естественная убыль (-) / прирост (+)

Русские

37,2

27,1

-10,1

Татары

24,3

21,7

-2,6

Башкиры

19

24,8

+5,8

Результаты переписи населения Республики Башкортостан 2002 г. вызывали много вопросов. Их анализу посвящены многие публикации, полемические статьи Д.М. Исхакова, И.Г. Илишева, И. Габдрафикова. Спор шел в основном вокруг «всплеска» численности башкир, другие этнические группы продемонстрировали «естественные» прирост и убыль.

Проведенный нами анализ данных, полученных из Госкомстата Республики Башкортостан в 2002 г., показал, что противоречия возникают между соотношением естественного прироста и убыли башкир. В качестве аргументов «сторонники чистоты переписи» 2002 г. приводят смену самосознания, увеличение рождаемости, возврат к материнскому этносу и др., «противники чистоты переписи» - уменьшение доли татарского народа («у татар украли 225 тысяч человек!»), приписки численности башкир, игнорирование федеральными органами реальной демографической ситуации и др. [141, с. 58]. Диалектический спор между башкирами и татарами, кого больше, кого меньше, дополнительно к тому, кто раньше появился на этой земле, конечно, не прибавляет гармонии межнациональным отношениям.

По результатам переписи 2010 г., национальный состав населения Республики Башкортостан составил 4 072 292 человек, из них башкиры - 1 172 287 человек, русские - 1 432 906 человек, татары - 1 009 295 человек (см. табл. 4). Данные, приведенные в таблице, демонстрируют нам объективность и демократичность оценок демографических процессов в Республике Башкортостан, но упущение некоторых показателей, о которых мы уже упоминали, затрудняет научную и прогностическую аналитику.

Динамичный, многонациональный характер населения Республики Башкортостан является важнейшим фактором для выстраивания стратегии и планирования региональной образовательной политики в целом и в сфере национального образования в частности.

Таблица 4

Численность населения наиболее многочисленных национальностей Республики Башкортостан по итогам переписей 1989, 2002 и 2010 г. [243]

Население РБ

Численность по данным переписей населения, человек

В % к указавшим национальную принадлежность

1989 г.

2002 г.

2010 г.

1989 г.

2002 г.

2010 г.

1

2

3

4

5

6

7

Все население

Республики

Башкортостан

3943113

4104336

4072 292

Лица, указавшие

национальную

принадлежность

3943 091

4099970

3 974 720

100

100

100

Башкиры

863 808

1221302

1 172 287

21,9

29,8

29,5

Русские

1548291

1490 715

1432 906

39,3

36,4

36,0

Татары

1 120 702

990 702

1009295

28,4

24,2

25,4

Чуваши

118 509

117 317

107 450

3,0

2,9

2,7

Марийцы

105 768

105 829

103 658

2,7

2,6

2,6

Украинцы

74 990

55 249

39 875

1,9

1,3

1,0

Удмурты

23 696

22 625

21477

0,6

0,5

0,5

Мордва

31923

26 020

20 300

0,8

0,6

0,5

1

2

3

4

5

6

7

Белорусы

17 038

17117

11 680

0,4

0,4

0,3

Армяне

2258

8784

9407

0,1

0,2

0,2

Узбеки

2282

5145

7945

од

од

0,2

Немцы

11023

8250

5909

0,3

0,2

ОД

Азербайджанцы

2373

5026

5737

од

од

ОД

Казахи

3564

4092

4373

од

од

ОД

Таджики

735

2939

4127

0,02

ОД

ОД

Евреи

4835

2367

1900

0,1

од

0,05

Вьетнамцы

12

1204

1337

0,0

0,03

0,03

Латыши

1956

1508

1117

0,02

0,03

0,03

Г рузины

811

1341

1045

0,02

0,03

0,03

Цыгане

7867

И 754

И 891

0,02

0,02

0,02

Прочие национальности

7867

И 754

И 891

0,2

0,3

0,3

Лица, не указавшие национальную принадлежность

22

4366

97 572

В русле нашего исследования это относится к обновлению содержания высшего профессионального образования, в части его вариативной (профильной) составляющей; к усилению взаимосвязи системы высшего профессионального (педагогического) образования и регионального рынка труда; к планированию подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; к мониторингу взаимосвязи рождаемости детей с планированием строительства дошкольных образовательных учреждений; к выпуску художественной и учебно-методической литературы в региональных издательствах и др.

В связи с вышеизложенным перед преподавателями высшей школы стоят следующие задачи: сформировать требования к гуманитарному образованию, учитывающие новые реалии динамичного, мультикультурно- го образовательного пространства, заново осмыслить применительно к вузу принцип мультикультурализма. При этом важно руководствоваться принятыми за последнее время в России важнейшими общегосударственными актами по вопросам межнациональных отношений. Речь идет прежде всего о Концепции государственной национальной политики Российской Федерации, утвержденной Указом Президента РФ от 15 июня 1996 г., и Законе Российской Федерации «О национально-культурной автономии», принятом Государственной Думой 25 мая 1996 г. и одобренном Советом Федерации 5 июля 1996 г. Они не потеряли актуальность и в настоящее время.

Концепция государственной национальной политики Российской Федерации (1998) представляет собой систему современных взглядов, принципов и приоритетов в сфере национальных отношений. Она содержит программную для учреждений системы образования формулировку целей национальной политики РФ, которые состоят в обеспечении условий для полноправного социального и национально-культурного развития всех народов России, упрочении общероссийской гражданственности и духовно-нравственной общности на основе соблюдения прав и свобод человека и гражданина и признания его высшей ценностью. Для системы высшего педагогического образования особенно значимой является поставленная перед ней задача обеспечения разработки программ и курсов, способствующих воспитанию культуры межнационального общения, ознакомлению детей, молодежи, населения с духовным богатством народов России, и их внедрения в систему дошкольного воспитания, среднего и высшего образования, повышения квалификации кадров, а также в систему обучения в воинских частях и подразделениях.

На совместном заседании Общественной палаты РФ и Совета общественных палат России была представлена Концепция новой стратегии государственной национальной политики (2012). Авторы концепции предлагают сместить вопрос национальной политики из политической в сферу культурной уникальности каждого этноса. Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации определяет стратегию системы образования страны в обеспечении социальных, этнокультурных и национальных интересов граждан в условиях мультикуль- турного образовательного пространства (2010). По мнению авторов, в едином поликультурном образовательном пространстве Российской Федерации интересы каждой личности будут гармонично сочетаться с общественными и государственными интересами.

Динамичная этнокультурная и этнорелигиозная ситуация непосредственным образом отражается также на составе учащихся школ - будущих абитуриентов вузов. Многонациональный характер социальноэтнической среды учащихся проявляется не только в школах Республики Башкортостан. Например, Департамент образования г. Москвы, разрабатывая региональную систему поликультурного образования, ориентируется на единое многонациональное российское образовательное пространство, несмотря на сомнения по поводу того, что образовательные учреждения с этнокультурным компонентом могут оказаться изолированными «островками» национальных диаспор. В 1997 г. во время открытия в Юго-Восточном округе г. Москвы первой средней общеобразовательной школы № 1186с татарским этнокультурным компонентом перед нами встали вопросы, связанные с организационно-педагогическими условиями: формирование педагогического коллектива школы, набор учащихся, разработка модели выпускника этой школы, комплектование школьной библиотеки, организация проезда учащихся из отдаленных районов столичного мегаполиса, повышение педагогической компетентности родителей и т. д. Показательно, что в этой школе захотели учиться дети из смешанных (татаро-русских, татаро-башкирских) семей, а также дети из семей азербайджанцев, агулов, башкир, евреев, русских, чеченцев и др. - всего более 12 национальностей на начало деятельности школы. Вместе с директором школы № 1186 Л.И. Гирфановой мы открыли еще одну московскую многонациональную школу. В настоящее время эта школа успешно развивается и гордится своей миссией и своими выпускниками.

Бесспорно, многонациональный характер общества влияет на всю систему образования нашей страны. Анализируя взаимосвязь развития системы образования России с развитием межнациональных отношений в российском обществе, мы выделили основные тенденции, влияющие на систему образования в целом, и на высшее образование в частности.

Гуманизация. Межнациональные отношения имеют свою вполне сложившуюся структуру, состоящую из национального сознания, межнационального общения и межнационального взаимодействия. Они отражают суть межнациональных отношений, хотя и достаточно условно. Каждый элемент этой структуры в той или иной степени сопровождается проявлением стереотипов. Негативное восприятие людьми друг друга относится к национальным предрассудкам, основой которых являются отрицательные стереотипы, которые усваиваются человеком еще в детстве, и им присущ подсознательный уровень, который характеризуется эмоциональностью, алогичностью, некоторой хаотичностью, символизмом. Наличие этнических стереотипов, как положительных, так и отрицательных, у студентов подтвердили результаты нашего исследования. Студентам предлагалось дать характеристику различных наций из окружающей этнической среды. Выяснилось, что не у всех студентов сформировано в достаточной степени представление о народах, живущих рядом с ними, и имеются смешанные представления о позитивном и негативном в национальных архетипах людей. Наблюдая и анализируя проблему межнациональных отношений в системе образования, мы обнаружили, что довольно ясно вырисовываются непростые внутринациональные отношения, сходные с внутригрупповыми отношениями. Удивительное постоянство этого явления позволило нам назвать его законом «полюсной этнодифференциации», затрудняющим развитие позитивных взаимоотношений внутри национальной группы. Знание этого закона должно помочь педагогу выбрать приоритеты в образовательном процессе на основе общечеловеческих ценностей бытия.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >