ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ МОЛОДЕЖИ

Историко-культурные и социально-педагогические факторы развития межнациональных отношений

Российская Федерация исторически сложилась как многонациональное государство, в котором действует конституционный принцип равноправия и самоопределения народов. Пункт 2 статьи 19 Конституции Российской Федерации гласит: «Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств. Запрещаются любые формы ограничения прав граждан по признакам социальной, расовой, национальной, языковой или религиозной принадлежности» [242, с. 8]. Развитие системы образования и развитие наций тесно взаимосвязаны, так как прогрессивная роль национального фактора, во-первых, влияет на повышение сплоченности общества, во-вторых, раскрывает возможности для развития личности как субъекта национальных отношений, в-третьих, способствует укреплению межнациональных отношений народов многонациональных государств, каким является Российская Федерация. Именно на реализацию этих идей направлена созидательная деятельность и системы образования, отраженная в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. В программе отмечается, что на различных уровнях образования выделяются свои приоритеты, отвечающие сегодняшним проблемам и долгосрочным вызовам. Стратегической целью государственной молодежной политики является создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, развитие потенциала молодежи и его использование в интересах инновационного социально ориентированного развития страны. В программе выделены следующие приоритетные направления, по которым будет осуществляться реализация государственной политики в данной сфере деятельности:

- вовлечение молодежи в социальную практику и ее информирование о потенциальных возможностях саморазвития, обеспечение поддержки научной, творческой и предпринимательской активности молодежи;

  • - формирование целостной системы поддержки обладающей лидерскими навыками, инициативной и талантливой молодежи;
  • - гражданское образование и патриотическое воспитание молодежи, содействие формированию правовых, культурных и нравственных ценностей среди молодежи.

С учетом общих тенденций мирового развития в образовательной политике России в числе существенных изменений в системе образования планировалось произвести «...переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [164, с. 5]. На кого возлагаются надежды по воспитанию и реализации идей толерантности? Ответ ясен. Все надежды связаны с системой высшего педагогического образования, а точнее, с педагогическими кадрами.

Принимают ли они эти идеи? Готовы ли они к реализации идей толерантности? Эти и другие не менее важные вопросы были включены в анкету, предложенную студентам московских и уфимских вузов (см. прил. 1). Результаты проведенного опроса представлены в «Альбоме данных» (см. прил. 2). Для нашего исследования мнение студентов педагогических вузов г. Москвы и г. Уфы о состоянии межнациональных отношений в российской и республиканской столицах было весьма важным. Стабильность в межнациональных отношениях отметили 38,6 % уфимских и 6,7 % московских студентов, присутствие межнациональной напряженности отметили 9,6 % уфимских и 66,2 % московских студентов, о том, что имеется сильная межнациональная напряженность отметили 2,0 % уфимских и 27,1 % московских студентов. Сельские студенты Башкортостана отметили, что межнациональные отношения стабильны (71,4%), наличие межнациональной напряженности отметили 24,4 % опрошенных, наличие сильной межнациональной напряженности - 2,0 %. Большинство городских студентов, среди которых лидируют москвичи, отметили наличие межнациональной напряженности. Москва находится в центре бурно развивающихся межнациональных отношений. Уфимские студенты отмечают средний уровень межнациональной напряженности, а уровень сильной межнациональной напряженности совпадает с данными, полученными другими исследователями [294; 309].

При рассмотрении межнациональных отношений студенческой молодежи мы опирались на структурно-системный подход, представленный впервые в методологических исследованиях Людвига фон Бер- таланфи, одного из авторов «общей теории систем». Именно он от частных проблем отдельных специальных наук (биологии, химии) пришел к постановке общих методологических вопросов. Большую роль при изучении межнациональных отношений студенческой молодежи как социальной системы сыграли также фундаментальные исследования его учеников, отечественных философов золотого фонда XX в. И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. Их называли даже «борцами за качество» за стремление привести исследуемые социальные объекты к некоторому универсализму, позволяющему функционировать и развиваться этим объектам как социальным системам.

В ряду этих межнаучных, транснаучных исследований в сфере общественных наук особое место занимает взаимосвязь педагогики и истории. В настоящее время мы наблюдаем переломный момент развития познания, когда реальность диктует нам поиск, пересмотр логических условий и оснований познания. Об основаниях взаимосвязи познания и социальной сферы жизни общества, об усилении воздействия общества на всю систему социальных отношений, стимулирующих рост и значение социального знания, писали И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин [47]. Причины же кроются в обострении социальных катаклизмов, выразившихся в росте национально-освободительных движений не только в России, но и во всем мире, в странах Евросоюза, на Ближнем Востоке, в Тихо-Азиатском регионе, в Северной и Южной Америке.

Наше исследование относится к ряду прикладных исследований, так как решающее значение приобретают социальный заказ со стороны общества и требования вузовской практики. Мы считаем, что такими требованиями являются воспитание личности, толерантной к многонациональному и многоконфессиональному окружению, развитие культуры межнациональных отношений будущих педагогов. Мы опирались также на новое определение термина «воспитание», представленное в главе 1 ст. 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации»: «...специально организуемая в системе образования деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовнонравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства» [354]. В качестве социально значимого заказа исследования выступила необходимость разработки вариативного компонента Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования от 17 января 2011 г. как одного из потенциальных факторов гармонизации межнациональных отношений будущих педагогов [353]. Модернизация образования, направленная на подготовку конкурентоспособного педагога, свидетельствует о «смене парадигмы научного мышления», когда идея

«наука для науки» сменяется идеей «наука для общества» (Т. Кун). Социальный характер развития межнациональных отношений студенческой молодежи причисляет их к разряду социальных систем со сложной структурой, именно поэтому мы проводили свое исследование, опираясь прежде всего на системный подход.

Системный подход, как и структурный, «порождает проблематику упорядоченности и организованности», однако эта проблематика не затрудняет исследование сложных развивающихся систем, а наоборот, ведет эти исследования к вершинам научного знания, что в конечном итоге может служить совершенствованию человеческого сообщества. Согласно определению Л. Берталанфи, «...система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» [цит. по 47, с. 102]. Целостность системы подчеркивают также У. Росс Эшби и В.А. Лефевр [202, с. 47]. По мнению этих ученых, исследователь должен уже в начале работы располагать единой моделью объекта как целого, которая и выполняет функции средства организации исследования. Разивая идеи этих авторов, мы рассматривали межнациональные отношения как систему, а затем определили программу исследования в целом, в которой каждый этап исследования был согласован с функциями рассматриваемого объекта. Если системное исследование - это исследование, предметом которого является объект, представляющий собой систему, и системные характеристики такого объекта выражаются в результатах исследования, то можно утверждать, что любое системное исследование должно фиксировать хотя бы некоторые характерные особенности системного объекта. Эти особенности и определяют, по мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, принципы системного исследования, такие как «целостность, системообразующая связь, структура и организация, иерархичность уровней системы, управление, цель и целесообразность, самоорганизация, функционирование и развитие» [47, с. 61].

Мы опирались в основном на принцип управления в развитии межнациональных отношений в обществе в целом и в системе высшего профессионального образования в частности, имеющих как общие, так и специфические черты. Общие заключаются в выявлении закономерностей развития межнациональных отношений, в целенаправленном руководстве их развитием, в принятии научно обоснованных превентивных мер по предупреждению конфликтов в межнациональных отношениях, в своевременном преодолении противоречий, в обеспечении стабильности, прочности и совершенствования структурно-функционального единства данной социальной системы. Особенные для системы высшего профессионального образования черты - это возможность диагностики и мониторинга состояния межнациональных отношений в относительно небольшой студенческой группе в конкретный период времени, обсуждение проблем межнациональных отношений в мире и в России, выработка своих вариантов решения этих проблем, определение контента учебной информации, методических материалов с целью предупреждения конфликтных ситуаций в студенческой молодежной среде, активизация познавательной деятельности студентов, направленной на изучение национальных особенностей народов России.

На вопрос «Участвуют ли студенты в обсуждении проблем в сфере межнациональных отношений?» студенты Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы ответили: «Да» - 32,3%, «Иногда» - 50,7%, «Нет» - 17%. Студенты Московского городского педагогического университета ответили: «Да» - 23,8 %, «Иногда» - 54,7 %, «Нет» - 21,7 % (см. прил. 2). Мы видим, что вопросы межнациональных отношений в обществе не проходят мимо студентов, они обсуждают их, высказывают свое мнение (иногда в весьма критичной и категоричной форме). Об отсутствии достаточных знаний для участия в дискуссиях по проблемам межнациональных отношений сказали 80,9 % московских и 67,1 % уфимских студентов, а 19,1 % московских и 32,9 % уфимских студентов ответили, что им не хватает собственных убеждений. У определенной части студентов убеждения по данному вопросу сформированы при недостаточности знаний.

На вопрос «Знаете ли Вы о деятельности национальных и многонациональных образовательных учреждений?» 51,2 % московских и 38,9 % уфимских студентов ответили, что знают, 48,8 % московских и 61,1 % уфимских студентов дали отрицательный ответ. Нас заинтересовало также мнение городских и сельских студентов о влиянии национальных образовательных учреждений на гармонизацию межнациональных отношений в городе и в селе (см. прил. 2). Городские и сельские студенты слабо верят в то, что национальные образовательные учреждения позитивно влияют на развитие межнациональных отношений в обществе, понимая, что причины межнациональных конфликтов предсталяют собой более широкий спектр социальных, экономических и политических сегментов общества. Отчасти сложностью исследования такого круга проблем и объясняется его некоторая односторонность в изучении.

Современное состояние и развитие межнациональных отношений протекает в сложных формах (внутринациональные, внутрирелигиозные конфликты), подчиняясь еще не исследованным закономерностям. Сторонники системного подхода различают нормативную и дескриптивную методологию. В нормативной методологии преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности, в дескриптивной же идет ретроспективное описание уже осуществленных процессов научного познания. Мы опирались на взгляды В.А. Лефевра, предложившего различать конструктивную и ретроспективную методологию. Нормативная (конструктивная) методология, на наш взгляд, обеспечивает правильную постановку проблемы как с содержательной, так и с формальной точки зрения; дает определенные средства для решения уже поставленных задач и проблем; достигается улучшение организации исследования. Дескриптивная (ретроспективная) методология позволяет изучать тенденции и формы развития познания со стороны его методов, категориального и понятийного строя, схемы объяснения, характерные для каждого конкретного этапа развития системы. На разных этапах исследования мы применяли разные типы и уровни методологического анализа.

В ходе исследования обнаружились специфические проблемы, связанные с временными характеристиками развития межнациональных отношений. Они выражались в зависимости от характера межнациональных отношений субъектов, от состояния рассматриваемого исторического периода, а также от динамики роста и снижения напряженности в межнациональных отношениях студенческой молодежи. Время оказалось весьма существенным параметром, который позволил рассмотреть структуру объекта нашего исследования и его историю (эволюцию). Мы привлекали к анализу «эволюционное, или историческое время», которое оказывается, согласно выводу И.В. Блауберга, существенно разным для разных систем. Благодаря этому за хронологически одно и то же время разные системы как бы «пробегают» разные пути развития. Именно учет этой разномасштабности времени позволяет строить эффективные сопоставления различных эволюционных процессов с точки зрения их темпа и механизма [47, с. 140]. Полученные нами выводы о различных темпах и обособленности развития философских и этнографических исследований отечественных философов и этнографов XIX и XX в. по изучению жизни и мировоззрения народов, населяющих Россию, подтверждают влияние фактора времени на изменение состояния объекта. В педагогике идеи системного подхода развивали Г.П. Щедровицкий [387], В.В. Краевский [166; 167]. В своих работах они рассматривали педагогические объекты как системы, состоящие из совокупности взаимосвязанных элементов, находящихся в иерархизированном отношении друг к другу, влияющих на функционирование друг друга, обеспечивая тем самым жизнеспособность всей системы. Рассмотрение только одного элемента в отрыве от других элементов системы, в данном случае социальной (педагогической), гарантировало сбой в функционировании всей системы.

Наша методологическая позиция позволила раскрыть содержание и структуру межнациональных отношений, которая представляет собой исключительно сложную конструкцию. В связи с этим мы поставили задачу описания структуры и функций межнациональных отношений субъектов.

Опираясь на утверждение Г.П. Щедровицкого о том, что объект независим от знания и что он существовал и раньше, отметим, что межнациональные отношения существовали и раньше и будут существовать на Земле, пока существует человечество, только на разных этапах его развития проблемы межнациональных отношений будут решаться адекватно состоянию цивилизации, общества и науки. Например, межнациональные отношения волновали еще египтян. Б. Прус в своей работе «Фараон» описывает стремление египтян к сохранению народного единства. Они придавали большое значение цвету кожи, который, в отличие от религии и языка, сильнее охранял нацию от смешения с другими народами. Однако, когда государственное здание начало давать трещины, в Египет все больше стали проникать иностранцы, и случилось то, чего боялись египтяне: «...они (чужеземцы) ослабляли спаянность народа, вносили раскол в общество и, в конце концов наводнив страну, растворили в себе ее коренное население» [289, с. 17].

Мы полагаем, что на современном этапе активизации ителлекту- альной, социальной и политической деятельности различных национальных групп проблемы межнациональных отношений в обществе можно решить и при помощи системы высшего профессионального (педагогического) образования. Организационно-педагогические условия развития межнациональных отношений будущих педагогов являются продуктом человеческой познавательной деятельности, подчиняются закономерностям межнациональных отношений в российском обществе, развивающимся в тесной взаимосвязи с другими сферами человеческого бытия (экономической, политической, технологической, культурной и др.), и зависят от содержания и качества общественных отношений в целом. Одновременно имеются определенные закономерности, связанные непосредственно с особенностями субъектов национальных отношений (личность, нация): национальный характер, национальный менталитет, национальная идея, национальный дух, национальная жизнь, национальная память, религиозная принадлежность, национальные обычаи и др.

При определении контента познавательной информации мульти- культурной направленности, организации традиционных и инновационных форм образовательного процесса, выборе средств и методов преподавания дисциплин вариативного компонента педагогического образования созданные нами педагогические условия грамонизации межнациональных отношений студентов позитивно влияли на содержание взаимодействия субъектов, вовлеченных в эти отношения, что подтвердилось результатами нашего лонгитюдного исследования. Действительно, в самом по себе объекте никакого предмета не содержится. Но он может быть выделен как особое содержание посредством практических и познавательных действий с объектом [387]. Лишь на первый взгляд межнациональные отношения студенческой молодежи не связаны напрямую с межнациональными отношениями в обществе. Как показало наше исследование, кризисное состояние межнациональных отношений в обществе отражается на формировании у будущих педагогов стереотипов, ат- титюдов, представлений, практической деятельности и вызывает тревогу в обыденной жизни студентов.

В науке различают также систему объекта и систему предмета - так называемый прием «двойного знания». Межнациональные отношения мы рассматриваем как систему и отразили это в содержании нового определения данного понятия. Организационно-педагогические условия развития межнациональных отношений мы также представили в виде педагогической системы, характеристика которой раскрыта в теоретической части, а существенные элементы более подробно описаны в экспериментальной части исследования. Раскрывая структуру и определяя функции межнациональных отношений, мы опирались на идеи Г.П. Щедровицко- го, отмечавшего сложность методов структурного исследования развивающихся объектов, потому что в этих объектах всегда одновременно существуют фактически две системы - функционирования и генезиса, причем эти системы, с одной стороны, существенно различные и должны быть различены, а с другой, не могут быть отделены друг от друга [387]. Функционирование межнациональных отношений невозможно изучить отдельно от генезиса межнациональных отношений, так как в каждый момент времени, в каждом «синхронном» срезе межнациональных отношений генетические связи продолжают действовать, они остаются в исторической памяти нации, оказывают влияние на развитие межнациональных отношений в современном обществе и в определенной степени являют собой «национальный код» будущего.

Например, состояние межнациональных отношений в советский период (1917-1990) кардинально отличается от состояния межнациональных отношений в постперестроечный период (1990-2013). Развитие межнациональных отношений на Кавказе отличается от состояния межнациональных отношений в центральной части России, на Урале, в Сибири и Дальнем Востоке. Сложно давать оценку истории развивающихся систем, так как источники, в том числе и научные, на авторах которых лежит доля ответственности за стремление выдавать желаемое за действительное, часто эту действительность искажали или замалчивали. Это вполне понятно, так как наука находилась «на службе» у правящей верхушки - государственного аппарата. Но и сегодня непросто изучать характер межнациональных отношений по причине того, что они характеризуются непредсказуемостью, нестабильностью, эмоциональностью и конфликтностью. Зачастую они сопровождаются проявлениями национальных стереотипов, искажениями и субъективностью средств массовой информации и др. Как и свойственно эпохам научных революций, в педагогической науке мы также наблюдаем кризисные явления: существование противоборствующих научных школ, замалчивание актуальных научных проблем, перенос гуманитарных исследований в плоскость естественнонаучных, «терминологический салат», смешение устаревших ценностей с новыми, возникшими в новой социальной реальности и др.

Что же представляют собой межнациональные отношения? Генетическая структура межнациональных отношений представлена в нашем системном исследовании тремя элементами: сознанием, общением и деятельностью, - оказавшими заметное влияние на исследование функций межнациональных отношений. Один из немногих исследователей советского периода, изучавший проблемы взаимоотношений людей, Н.Н. Обозов также отмечает неизученность социального аспекта взаимоотношений людей, соотношения психологических (в том числе межличностных) и общественных отношений. Он первым из советских ученых обращает внимание на взаимосвязь межличностных отношений со «сходством-различием» людей, с их мнениями, а также с групповой принадлежностью каждого человека [268, с. 3].

Мы рассматриваем межнациональные отношения как субъект- субъектные, где субъекты взаимоотношений являются субъектами межличностных отношений и одновременно субъектами межнациональных отношений. Мы исследуем также направленность отношений субъекта к своей национальной группе (автостереотип) и к другим национальным группам (гетеростереотип). Семантический анализ понятия «отношение» показывает, что наибольший удельный вес, чаще всего раскрывающий содержание, смысл этого понятия, имеет направленность какого-либо действия - субъективного (внутреннего) или объективного (внешнего). В грамматике выражения «в отношении кого/чего» или «по отношению к кому/чему» выступают в роли предлога, указывающего направление действия. Смысл понятия «отношение» дополняется аксиологическим аспектом отношений: положительные или отрицательные, хорошие или плохие, справедливые или несправедливые, эмоциональные или равнодушные и т. д. Нетрудно заметить, что и семантический анализ выделяет направленность двух планов: «субъект - объект» и «субъект - субъект».

При анализе категории «психологические отношения» представляется продуктивным дифференцирование понятий «субъект» и «личность». Если с субъектом связано понятие деятельности (игровой, учебной, трудовой), то с личностью - совокупность всех общественных отношений, включая психологические (субъективно-личностные) отношения. В первом случае мы говорим о человеке как субъекте деятельности, проявляющем осознанную, целенаправленную, мотивированную активность, во втором - о человеке как о совокупности всех связей и отношений с обществом. Анализ отношения «индивид - общество» позволит раскрыть свойства человека как личности [205, с. 6]. Об индивидуализации общественных отношений пишет и Н.Н. Обозов [268]. В условиях многонационального вуза, в отношениях между студентами, представителями разных национальностей, большое значение приобретает этап превращения полученных знаний в потребность соблюдения прав (своих и других людей), а также обязанностей (своих и других). Данная потребность может быть востребована тогда, когда от личности студента требуются реальные действия и поступки. Только определенные поступки (по С.Л. Рубинштейну) в полной мере характеризуют личность, уровень ее зрелости, а также можно добавить и реальную включенность этой личности в межнациональные отношения [295]. Таким образом, характер и содержание межнациональных отношений студентов приводится в норму (соблюдение прав человека, прав национальных меньшинств, стремление к социальной справедливости, соответствие законам нравственности, уважение различных культурных моделей и др.), когда одновременно или последовательно включаются когнитивная, аффективная и поведенческая сферы личности.

Категорию «межнациональные отношения» мы рассматриваем, опираясь на собственно межличностные отношения: отношение к себе как представителю определенной национальности; отношение к собственной национальной группе; отношение к представителю другой национальности; отношение к другой национальной группе. Выделяются четыре вектора направленности межнациональных отношений, тесно связанных со всеми другими общественными отношениями. Различные векторы направленности отношений, связанные с национальными аспектами жизнедеятельности, могут быть выражены как внешними, так и внутренними проявлениями. Например, внешние проявления отношения субъекта к себе как представителю нации (этноса): демонстрация национальных черт, общение на родном языке, соблюдение национальных традиций, обрядов, в том числе и религиозных. Внутренние проявления: четкая идентификация со своей национальной группой, национальное и религиозное самосознание, ориентация на свою национальную группу. Эти внешние и внутренние проявления могут развиваться как позитивно, так и негативно. По мнению Н.Н. Обозова, «...мера сбалансированности векторов (на себя, других людей, внешний мир) может оптимизировать или разрушать все возможные связи и отношения индивида [269, с. 15]. При доминировании и усилении одного из векторов, направленных на себя как на представителя нации, и при снижении и ослаблении других векторов, направленных на других людей и внешний мир, возникает дисбаланс, ситуация нарушения социально-правовых, гражданских прав и норм.

Историко-культурные факторы развития межнациональных отношений в России предваряются исследованиями первых российских этнографов. Первый этап изучения многонационального состава народа Российской империи начинается с первой Камчатской экспедиции (1733-1743) и связан с именами Мессершмидта, Стеллера, Крашенинникова, И.-Г. Георги. Их исследования носили и географический, и этнографический характер. В своих работах ученые впервые описывали жизнь, традиции, условия проживания народов России первой четверти XVIII в. В 1850-1857 гг., задолго до появления десятитомника Вильгельма Вундта «Психология народов» [70; 71], под руководством академиков Русского географического общества - В.К. Бэр, Н.Д. Надеждина, К.Д. Кавелина была организована первая научная программа изучения этнографического своеобразия населения России, которая зафиксировала почти все этнические группы, живущие на территории России в рассматриваемый период. Это был первый опыт социологического опроса, проведенного в России. С ним связывается второй этап целенаправленного собирания информации о народах, проживающих в России. Третий этап связан с первой официальной государственной переписью населения России в 1897 г., который зафиксировал многообразие национальных групп, и именно это многообразие стало основой развития в России народной педагогики и этнической психологии. Перепись 1897 г. показала следующий этнический состав Волго- Уральского историко-культурного региона: татары (1 619 117 чел. - 7,1 %), башкиры (1 312 360 - 6,0 %), чуваши (834 119 чел. - 3,8 %), мордва (890 404 чел. - 4,1 %), марийцы (370 723 чел. - 1,7 %), удмурты (418 894 чел. - 1,9 %), русские (15 202 385 чел. - 70,0 %), украинцы (320 596 чел. - 1,5 %), прочие (764 248 чел. - 3,5 %), всего населения (21 732 846 чел. - 100,0 %), в том числе тюркские и угорские народы

(5 445 617 чел. - 25 %) [цит. по: 237, с. 13]. А избирательный закон от 3 июля 1907 г. позволил выявить доминирующие национальные группы в шести западных губерниях России. Все остальные были отнесены к меньшинствам.

Со второй и третьей официальными государственными переписями в СССР в 1926 и 1939 г. связывается четвертый этап изучения народов России, в ходе которого отразилось большее количество народностей по сравнению с предыдущим - всего 190 этнических единиц. В 1928 г. издательство П.П. Сойкина в Ленинграде выпускает работу известного русского этнографа Я.И. Руднева «Народы мира: Этнографические очерки» [296]. В ней автор впервые описывает жизнь, быт и частично психологию народов мира, опираясь на имеющиеся на тот период фактологические материалы, собранные Русским географическим обществом со всего мира. Он не только приводит этнографические описания народов, но и описывает формы мирных и дружественных отношений в человеческом обществе, «взаимное обслуживание, выражающееся, с одной стороны, в совместном труде охотничьих, земледельческих, строительных и др. артелей, а с другой - в торговле и непрерывно растущем разделении и специализации труда» [296, с. 203]. Удивительно современно звучат его слова о том, что «чем ближе к нашему времени, тем теснее становится взаимная связь и зависимость различных групп всего человечества и отчетливее проявляются невыгоды и опасность обособленного существования» [там же]. Этнографические очерки о народах мира удивляют своим объемом материала, в них описаны представители почти всех цивилизаций, заслуживает уважения тщательное и детальное, в то же время объективное рассмотрение каждой этнической группы.

Какие этнические группы были выделены и изучены российской отечественной наукой в этот период? Это буряты, народы Туркестана, народы тундры и северных лесов (Сибирь), урало-алтайская группа (или финно-угорская), палеазиаты. Отдельно описываются народы Восточной Европы. Выделены славяне, распадающиеся на три главные племенные ветви: русские (великоруссы), украинцы (малоруссы) и белорусы. Русских насчитывалось 74 043 000 человек - 73,47 % населения Российской советской социалистической федеративной республики, украинцев - 31 200 000 человек на всей территории Советского Союза, белорусов - около 5 000 000 человек. Отмечено, что башкир было 1 500 000 человек. С XIV в. языческую религию башкир сменил ислам, они стали магометанами. Среди татар Я.И. Руднев выделяет казанских, астраханских, крымских, приволжских и кундровских татар. Официальные переписи 1926, 1939, 1970, 1979, 1989 г. включали вопросы о национальности и родном языке. Ожидаемая перепись 1999 г. не состоялась по объективным социально-экономическим и политическим причинам.

Пятый, демократический этап изучения многонационального характера Российской Федерации связывается с Всероссийской переписью населения 2002 г., содержащей вопросы о национальной принадлежности по самоопределению опрашиваемого и указания родного языка. Общий многонациональный спектр народов России отражает 192 национальности и субэтнических группы [273, с. 40]. Перепись 2010 г. зафиксировала в стране 193 национальности (этнических общности) и 278 языков, которыми они пользуются [110]. В соответствии с Конституцией Российской Федерации национальная принадлежность в ходе опроса населения указывалась самими опрашиваемыми на основе самоопределения и записывалась переписными работниками строго со слов опрашиваемых. При рассмотрении национального состава населения следует иметь в виду, что на численность населения отдельных национальностей могло повлиять то, что население имело право не отвечать на вопрос о национальной принадлежности. В связи с этим в 2010 г. у 5,6 млн человек (почти 4,0 %, в 2002 г. - 1,5 млн человек, или 1 %) отсутствуют сведения о национальной принадлежности, из них о 3,6 млн человек сведения получены из административных источников, а 2 млн человек не определили свою национальную принадлежность. Перепись населения страны имеет важное значение для системы образования в целом, для управления системой образования, в частности, где наряду с социально-экономическими вопросами решаются проблемы, связанные с национальными отношениями в российском многонациональном обществе.

Несомненно, на развитие межнациональных отношений народов России существенное влияние оказало становление Российского многонационального государства, начиная от «соединения земель русских». По мнению З.В. Сикевич, национальная политика в России носила внутренне противоречивый характер, но при этом заметно отличалась от имперской политики, например, той же Англии, Испании [309, с. 73]. Обратимся к историческим фактам. Процесс объединения земель в централизованное Русское государство, присоединения территорий нерусских народов, ставших частью единого многонационального Российского государства, начался в XV в. при великом князе Иване III (1462-1505), когда к Московскому княжеству он присоединил Новгородское княжество. Известный английский философ Арнольд Тойнби (1889-1975) пишет, что «создание Московией русского универсального государства произошло в конце XV в.» [339, с. 562]. А развитие Российского государства в русле православной христианской цивилизации происходило главным образом как ответ на вызовы западной цивилизации. Иродианская (по А.Тойнби - перенос чужеродной культуры с сохранением традиционной основы) политика Петра Великого и его последователей представляла собой импровизированный ответ на западное давление, которое принимало болезненную форму военных действий и захватов чужих территорий. Технологическое превосходство Запада, проявившееся в этих столкновениях, явилось вызовом, на который Петр I ответил «технологическим перевооружением», обеспечившим победу российской армии в защите от нападков со стороны и западной, и исламской цивилизаций.

Освободительные войны России от монгольского ига, ханств Золотой Орды, защита от Польско-Литовского княжества, Швеции, Ливонского ордена, а также присоединение Казанского и Астраханского ханств и другие справедливые и неизбежные войны явились, по мнению Г.Т. Тавадова, основанием для добровольного вхождения в состав России многих народов: мари, мещера, югра, коми, поморы, карелы, саами, ненцы, удмурты, татары, башкиры, якуты, буряты, хакасы, калмыки. Все эти процессы закреплялись письменными соглашениями [328, с. 487]. В доимперскую эпоху существования Российского государства (до 1721 г.) обрусение некоторых финно-угорских и тюркских племен происходило в результате не завоеваний, а мирного сожительства и постепенного расселения славян на восток. В 1654 г. на основании единодушного решения Переяславской Рады Украина воссоединилась с Московским царством. Кроме добровольного присоединения земель к России, истории известны и имперские завоевания России, такие как раздел Польши, покорение Кавказа, а затем Самарканда и Бухары. Как и все завоевания, они не обходились без национально-освободительных движений и массовых человеческих жертв. История знает примеры насильственной христианизации (крещение татар) и запрета насильственной исламизации чувашей, калмыков, мордвы и др. Так, Сенатским указом 1849 г. чувашам предписывалось «быть в той же чувашской вере и обязать их подпискою, под смертной казнию, чтобы они впредь Магометанского закона отнюдь не держали... и в том от кого изобличаются, за то казнены будут смертно без всякой пощады» [309, с. 75]. Россия не была моноэтническим (русским) государством, еще на заре Киевской Руси она представляла собой полиэтническое образование. Россию населяли народы Финляндии, Польши, Бухары, Хивы, народы Севера, то есть народы, принадлежащие не только к разным этническим группам, но и к разным цивилизациям: «христианско-православной, западной, исламской, эскимосской, кочевой», - поэтому объективно межнациональные отношения складывались сложно и противоречиво [339, с. 72^725].

Колониальная политика Российской империи носила в себе также и прогрессивное начало. Помощи у России искала и порабощенная Молдавия. Петр I в ответ на просьбу молдавского господаря Дмитрия Кантемира принять его народ под защиту России выделил в качестве условия этого вхождения такое положение: «По древнему волосскому обыкновению, вся правительства власть будет при князе волосском» [309, с. 75]. Переходившие в российское подданство грузины, армяне, калмыки, киргизы, другие этнические группы сохраняли свои сословные традиции, а известная Жалованная грамота дворянству от 21 апреля 1785 г. распространялась не только на русских дворян, но и на польскую шляхту, прибалтийских баронов немецкого происхождения, грузинских князей и даже на татарских мурз, перешедших на русскую службу.

Постепенно формировалась идеология российской государственности, основанная на идее державности, которая трактовалась в России как забота о ее пространственном и военном величии, о защите тех народов, которые просили присоединить их к России для защиты от воинствующих соседей. Например, Грузия не один десяток лет добивалась вхождения в Россию в надежде на защиту от давления своих мусульманских соседей. Именно идея державности, благополучно пережив все исторические катаклизмы, дошла и до советского периода. Начиная с открытия Курильских островов в 1738-1739 гг. движение русских в Среднюю Азию позволило расширить географическое и жизненное пространство Российской империи. На протяжении XV 1-Х IX вв. Россия продолжала развиваться как многонациональное государство. Общая численность населения страны по переписи 1897 г. составляла 125,6 млн человек, более 200 наций, народностей, племен, этнических групп [328, с. 490]. «Собирание земель», сначала своих, отпавших в годы удельной раздробленности и правления Золотой Орды, а позже и чужих, для любого российского государя, как бы он ни назывался - царем, императором или вождем, всегда было задачей первостепенной важности, ради решения которой можно было пожертвовать многим, даже благополучием своих подданных.

Далее, в «допетровский» период, в России мы наблюдаем формирование концепции «Третьего Рима», основанной на идее о Московском государстве как центре Вселенской (православной) церкви и единственном, подлинном наследнике Римской и Восточно-Римской (Византийской) империй. «Следствием идеи “Москва - Третий Рим”, - пишет А. Тойнби, - стало устойчивое убеждение русских в осознании ими своей судьбы: Россия призвана быть последним оплотом, цитаделью православия» [339, с. 496]. С образованием Российской империи по предложению графа С.С. Уварова эта концепция трансформировалась в триаду «Православив, самодержавие, народность». Далее эта идея развивалась в работах А.С. Хомякова [370; 371], И.В. Киреевского и других славянофилов и стала своего рода перспективой развития нации-государства на основе единого вероисповедания и лояльности самодержцу [43]. Однако неожиданное отречение от власти императора Николая II в 1917 г. послужило толчком к разрушению основы русского мировоззрения, идеологическое ядро имперской России дало трещину. Но давайте вспомним слова французского историка Ж. Мишле: «Чувствительные люди, рыдающие над ужасами революции, уроните несколько слезинок над ужасами ее породившими». Не будем забывать о том, что народы России жили в крайней нищете и не имели минимальных жизненных условий для человеческого существования. К тому же по причине имевшегося опыта военных действий в период Первой мировой войны 1914-1915 гг. российский народ с частично вооруженным мужским населением невозможно было оградить от революционных событий.

Декларация прав народов России от 2 ноября 1917 г. провозгласила равенство и суверенность российских народов, их право на свободное самоопределение вплоть до отделения и создания самостоятельного государства, отмену национальных и национально-религиозных привилегий и ограничений, свободное развитие населяющих страну национальных меньшинств и этнографических групп. В противовес идее белой гвардии о «единой и неделимой России» ленинский тезис «самоопределение вплоть до отделения» сыграл определенную роль в привлечении на сторону воинствующих большевиков населения национальных окраин России. Подобного рода лживые обещания, двусмысленности и неясности формулировок остались главной чертой почти всех документов, касающихся межнациональных отношений в СССР вплоть до 1990-х годов.

В.И. Ленин в своей статье «Итоги дискуссии о самоопределении» писал «о насильственном удержании одной нации внутри границ государства другой нацией» [196, с. 18]. Он отмечал стремление к полному равноправию наций, не упоминая о том, что и внутри наций имеется и правящая верхушка, и, по меткому выражению О. Бауэра, «батраки нации». Разделяя нации на «державные» и «автономные» [196, с. 42], он не мог или не хотел разглядеть того, что классы находятся и внутри наций. Несмотря на эти противоречия, В.И. Ленин искренне верил в необходимость добровольного объединения раскрепощенных Октябрьской революцией народов в СССР. Также он подчеркивал объединяющую роль русского языка как языка межнационального общения, который необходимо выучить каждому жителю России, но в то же время предостерегал от насильственного обучения малых народов русскому языку.

Известный ленинский тезис о «стирании национальных различий» и о «слиянии наций» получил свое развитие в выступлениях его учеников: И.В. Сталина, заявившего на VIII Всесоюзном съезде Советов (1936) о том, что в СССР проживает около 60 наций, национальных групп и народностей, когда по переписи населения 1926 г. было зафиксировано 194 народа; Н.С. Хрущева, заявившего на XXII съезде КПСС о формировании надэтничного «советского народа». В числе основных признаков «советского народа» фигурируют следующие: новая историческая, социальная и интернациональная общность людей, имеющих единую территорию, экономику, социалистическую по содержанию культуру, союзное общенародное государство и общую цель - построение коммунизма. Она возникла впервые в истории в результате социалистических преобразований, на основе сближения всех социальных групп, юридического и фактического равенства всех наций и народностей СССР.

Конституция СССР 1936 г. зафиксировала 11 союзных республик, в которые вошли 22 автономные республики и 8 автономных областей и округов. В 1940 г. к ним присоединились на правах союзных Латвия, Литва, Эстония и Молдавия. О «добровольности» присоединения прибалтийских республик к России красноречиво говорит свидетельство известного отечественного историка Д.А. Волкогонова: «В конце сентября - начале октября 1939 г. Сталин дал указание в устной форме (!) Молотову предложить Литве, Латвии и Эстонии заключить договоры о взаимопомощи [67, с. 41]. В августе 1940 г. в основном под влиянием присутствия советских войск все три прибалтийские республики подписали договор о присоединении. В 1940 г. в результате секретного договора России и Германии (Гитлера и Сталина) Россия захватила часть Польши и Бессарабии (Молдавии). Так в жизни реализовывался добровольный характер единства «равноправных социалистических республик» в рамках СССР. При этом ст. 123 Основного закона СССР 1936 г. вновь «лживо» подтвердила, что «любое прямое или косвенное нарушение прав трудящихся по национальному признаку карается законом» [309, с. 82].

Итак, в Конституции 1977 г. «братская семья народов» выглядела следующим образом: 15 союзных республик, 20 автономных республик, 8 автономных областей и 10 национальных округов и административных краев и областей - итого 53 национально-территориальных образования, представленных пятью моделями административно-территориального устройства. В Конституции (1977) были заложены и противоречия, и двойственность, и декларативность проводимой национальной политики. Это формальное признание «на бумаге» равенства народов наряду с совершенно несопоставимыми полномочиями республик, областей, округов, несоответствие ограничений суверенитета тезису о самоопределении вплоть до отделения, отсутствие механизма выхода из состава СССР и т. д. в комплексе с другими социально-экономическими причинами постепенно начинали вызывать недовольство народов. Примечательной в этом отношении является американская конституция, в которой не было и нет даже намека на «самоопределение вплоть до отделения» соединенных штатов, наоборот, США планомерно отвоевывают один мексиканский штат за другим.

Развитие межнациональных отношений в СССР с 1986 по 1991 г. носило драматический характер. Анализируя события в Алма-Ате в 1986 г., в Фергане, Оше, Карабахе и других конфликтогенных точках, можно сделать вывод о том, что правительство было не способно адекватно реагировать на эти события, оно медлило с решениями, в большинстве случаев прибегало к привычным силовым методам сталинской эпохи. Правительство СССР не понимало сути происходящих национальных процессов, не учитывало все возрастающий напор этнической мобилизации, которая впоследствии в отделившихся союзных государствах заслонила собой гражданские права и свободы человека. Отметим, что прогностическая роль науки, в частности исторической, в этот период никак не проявилась. Ученые Российской Федерации, как и ученые других республик СССР, опираясь на ленинскую теорию наций и национальных отношений, а также на документы партий, съездов, пленумов, разрабатывали такие кардинальные проблемы, как закономерности становления и укрепления дружбы народов СССР, осуществление ленинской национальной политики КПСС, образование и развитие союзного многонационального государства, расцвет и сближение социалистических наций и народностей, формирование и совершенствование новой исторической общности - советского народа и др.

Нам трудно было найти в исторических и социологических исследованиях рациональные, критические взгляды ученых на проблемы национальных отношений в СССР, которые отражали бы реальность происходящего. Ученые советского периода не были готовы к этим конфликтам, у них не было ни прогнозов, ни методик для снятия напряженности в межнациональных отношениях. Только одна мысль проскользнула в аналитической статье Ш.Ф. Мухамедьярова о том, что «гораздо меньше исследуется сам процесс межнационального взаимодействия, “механизм” переноса инонациональных ценностей на ту или иную национальную почву» [241, с. 36]. Вплоть до июньского пленума (1983) ЦК КПСС, на котором были продемонстрированы очередные достижения в сфере межнациональных отношений, ученые СССР не были готовы ни теоретически, ни методологически к решению межнациональных проблем, не было предложено никаких научно-практических рекомендаций по предупреждению и предотвращению конфликтов в межнациональных отношениях.

Обратимся к зарубежным исследованиям, посвященным развитию межнациональных отношений, роли государства, системы образования в их регулировании. В 1940-е годы один из основателей расовой, а по сути национальной, педагогики, немец по происхождению, Эрнст Крик критиковал американцев за их стремление не видеть расовых, то есть национальных, различий: «Если американцы сегодня уверяют нас, что все люди равноценны, давайте зададим им вопрос, почему американскую цивилизацию и культуру создали не индейцы? Почему не ирокезы построили Чикаго? ... То, что негр может выучить таблицу умножения и стать шофером, а еврей - искусным адвокатом, еще не доказывает, что нет расовых различий. Решающий момент - историческое и культурное творчество расы» [178, с. 35]. Эрнст Крик в своих исследованиях употребляет термин «раса» в контексте национального (этнического). Применяя этот термин, он уходит от двусмысленности производных от него понятий. Эволюция американской идеи «пестрого котла» наций в «цветной салат» является попыткой американского государства каким-то образом регулировать и предупреждать негативное развитие межнациональных отношений в своей стране.

Принятие Государственной Думой Закона «О национально-культурной автономии» (1996) являет собой одну из удачных попыток решения проблем этнокультурного развития народов Российской Федерации, которая перешла от деклараций в плоскость практических действий, имеющих позитивные результаты. Как установлено Конституцией Российской Федерации, каждый имеет право на пользование родным языком, а также на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества. Этот закон во многом определяет правовой подход к проблемам межнациональных отношений. Согласно этому подходу, «национально-культурная автономия в Российской Федерации - это форма национально-культурного самоопределения, представляющая собой общественное объединение граждан Российской Федерации, относящих себя к определенным этническим общностям, на основе их добровольной самоорганизации в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры» [355, с. 86]. Национально-культурная автономия, основанная на добровольном объединении ее членов, представителей национальных групп, является уникальной формой гармонизации межнациональных отношений, и, как нам кажется, она и в будущем будет удовлетворять социокультурные и духовные потребности народов России.

Мы наблюдаем сближение государственной и образовательной политики в вопросах решения межнациональных проблем. Одной из самых первых национально-культурных инициатив этнических сообществ России в начале 1990-х годов было открытие национально-культурных центров, национальных школ, где воспитание и обучение детей осуществлялось на родном языке, с учетом национальных традиций. Предполагалось, что удовлетворение национально-культурных потребностей всех национальных групп многонационального общества будет способствовать подъему национального самосознания. Оно так и происходило, но одновременно на практике мы наблюдали стремление к национальной замкнутости, возникала опасность дифференциации этих национальных групп. Как результат - бурные дискуссии о целесообразности национально-регионального компонента содержания образования, замена его на этнокультурный, вариативный (школьный, вузовский и др.) компонент содержания образования. Как же избежать национальной самоизоляции и дифференциации (сегрегации) в системе образования?

Рассмотрим результаты деятельности татарской национально-культурной автономии (НКА), функционирующей в г. Москве, свидетельствующей о стремлении татар, живущих в Москве, к сохранению своей культурной и этнической идентичности. В связи с пожеланием членов НКА татар г. Москвы открыть татарскую национальную школу внимание руководителей Комитета образования г. Москвы сосредоточилось на решении данной проблемы. В 1997 г. в Юго-Восточном административном округе г. Москвы под научным руководством автора данной монографии была открыта средняя общеобразовательная школа № 1186 с этнокультурным (татарским) компонентом образования. В 2006 г. школе было присвоено имя татарского поэта Мусы Джалиля. Для того чтобы ее открыть, необходимо было провести большую подготовительную работу, связанную с вопросами организации финансового, учебно-методического, материально-технического и кадрового обеспечения. В настоящее время эта школа успешно развивается, и в ней учатся дети более 20 разных национальностей. Выпускники московской средней общеобразовательной школы № 1186с этнокультурным (татарским) компонентом учатся в престижных вузах нашей страны и за рубежом. Директором школы является заслуженный учитель СССР Л.И. Гирфанова. Благодаря ее профессионализму и энергии эта школа успешно развивается и становится одной из лучших школ г. Москвы.

В этот же период активизировалось национально-культурное общество (НКО) - землячество башкир, проживающих в Москве. 22 сентября 1998 г. в полномочном представительстве Республики Башкортостан в г. Москве по инициативе автора данной книги был организован и проведен семинар по межнациональному согласию «Основные направления деятельности национально-культурного общества народов Республики Башкортостан, проживающих в г. Москве». Целью семинара было объединение представителей интеллектуальных слоев, выходцев из Республики Башкортостан, проживающих в г. Москве, жителей башкирской диаспоры, представителей финансовых и деловых кругов для решения современных социально-политических и культурно-образовательных задач. Участники семинара, обсудив ряд вопросов, приняли резолюцию, в которой были отражены следующие приоритетные направления деятельности: 1) создание центра, объединяющего выходцев из Республики Башкортостан, для руководства и координации работы по вопросам образования, культуры, а также для выражения интересов народов Республики Башкортостан в г. Москве; 2) создание фонда поддержки образовательных, культурных и социальных инициатив; 3) открытие в г. Москве учебно-воспитательного комплекса «Начальная школа - детский сад» с этнокультурным (башкирским) компонентом образования; 4) организация издания ежемесячного информационного бюллетеня, в котором отражались бы события, происходящие в Республике Башкортостан и в жизни московских земляков. Решения семинара в настоящее время определяют основные направления деятельности башкирской диаспоры, проживающей в г. Москве. Добавим, что дети башкирской национальности не остались без внимания Комитета образования г. Москвы. Изучение башкирского языка, культуры, истории было организовано на базе воскресной школы многонационального учебно-воспитательного комплекса № 1650 под руководством А.В. Аракелян. Однако уровень образовательного процесса, квалификация преподавателей, отсутствие прочной методической базы не позволяли качественно решать поставленные задачи.

В связи с активизацией деятельности национально-культурных автономий и национально-культурных обществ не только в Москве, но и в Уфе мы решили узнать, насколько они популярны среди молодежи. И городские, и сельские студенты ответили, что о деятельности этих обществ им известно немного: уфимские студенты - 55,1 %, московские студенты - 57,1 %, сельские студенты - 46,3 %; ничего неизвестно - ответили в среднем 39 % всех опрошенных студентов (см. прил. 2). Как выяснилось, и московские, и уфимские студенты слабо информированы о деятельности национально-культурных обществ в своем городе, селе. Желание участвовать в деятельности национально-культурных обществ выразили 36,6 % уфимских и 19,0 % московских студентов. Московские студенты, в отличие от уфимских, менее склонны к участию в деятельности национально-культурных обществ. Активность студентов в этом направлении проявляется в городе (г. Уфа) и на селе с ярко выраженным национальным разнообразием (с. Месягутово). Однако, отвечая на вопрос о взаимосвязи деятельности национально-культурных обществ с удовлетворением духовных запросов национальных групп, и городские, и сельские студенты выразили почти полное единодушие.

Наследие прошлого, геополитические и психологические последствия распада СССР, социально-экономические и политические трудности переходного периода обусловили ряд кризисных ситуаций и сложных проблем в области межнациональных отношений. Наиболее остро они проявляются в местностях, соседствующих с зонами открытых конфликтов, местах сосредоточения беженцев и вынужденных переселенцев, в регионах с проблемами «разделенных народов» (крымские татары, чеченцы, турки-месхетинцы), на территориях со сложной социально-экономической, экологической и криминогенной обстановкой, в местностях, где ощущается резкая нехватка ресурсов жизнеобеспечения. На межнациональные отношения серьезное негативное воздействие оказывают также безработица, правовая неурегулированность земельных и других отношений, наличие территориальных споров.

Есть и объективные исторические причины, обусловливающие противоречия в межнациональных отношениях. З.В. Сикевич выделяет четыре группы республик, входящих в Российскую Федерацию, по степени напряженности межнациональных отношений со следующими характеристиками: отсутствие напряженности, фоновая напряженность, потенциальная напряженность и открытая напряженность. В этой классификации группу потенциальной напряженности, по мнению З.В. Сикевич, составляют Татарстан и Башкортостан, которые отличаются: а) исторической памятью народа об имевшейся в прошлом государственности; б) развитостью этнонациональных радикальных движений (Татарский общественный центр, Республиканская партия Татарстана, башкирское движение «Урал», «Ак-Юрт»); в) административно-территориальными границами, не совпадающими с реальным расселением этнических групп; г) внутриэтническими противоречиями, существующими между казанскими и уфимскими татарами. С последней характеристикой, данной автором, можно поспорить, так как внутриэтнические (внутригрупповые) противоречия существовали и существуют практически во всех этнических группах. Они то вспыхивают, то затухают в зависимости от объективных социокультурных, политических и экономических условий.

Ввиду того, что в Республике Башкортостан другие вышеуказанные факторы не проявляются так активно, как в других регионах, остановимся более подробно на этнократических устремлениях титульной нации, проявляющихся в сфере образования и в настоящее время: преобладание национальных образовательных учреждений титульной нации, приоритетное финансирование образовательных учреждений титульной нации, назначение руководителей различных уровней с учетом их принадлежности к титульной нации, стойкое игнорирование значения и роли принципа мультикультурализма в педагогическом процессе образовательных учреждений, отсутствие системной целевой подготовки двуязычных педагогических кадров с учетом потребности национальных образовательных учреждений и госзаказа на педагогические кадры для этих учреждений и др. Мы можем добавить о наличии протестных реакций русского населения на включение в программу школ обязательного обучения русских детей башкирскому языку. Руководство школ опирается при этом на п. 1. ст. 3 Закона Республики Башкортостан «О языках народов Республики Башкортостан» от 15.02.1999 г., где в качестве государственных языков республики называются два языка: башкирский язык как язык башкирской нации, реализовавшей свое право на самоопределение, русский язык как государственный язык Российской Федерации. Эти и другие межнациональные конфликты, протекающие ранее латентно, а в последнее время публично, становятся основой для дискуссий различных общественных сил в узкополитических целях.

Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина являются конституционной обязанностью любого государства. Это относится и к правам, связанным с национальной принадлежностью человека, и к правам обучения на родном языке и др. Закон РСФСР «О языках народов Российской Федерации», принятый 25 октября 1991 г., гласит: «Государство признает равные права всех языков народов РСФСР на их сохранение и развитие. Все языки народов РСФСР пользуются поддержкой государства» (ст. 3) [242, с. 126]. Деятельность высших образовательных учреждений по сохранению и развитию языков народов РСФСР подкрепляется в п. 2 ст. 7 этого закона, где подчеркнуто, что государственные программы должны способствовать развитию системы народного образования с целью совершенствования языковой культуры народов РСФСР [242, с. 129]. Одной из первых на демократические перемены в обществе среагировала система образования. Был принят Закон Российской Федерации «Об образовании» (10 июля 1992 г.), в котором говорится, что одним из важнейших принципов государственной политики в области образования является единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. В декабре 2012 г. был принят новый «Закон об образовании в Российской Федерации», в котором единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства являются одними из основных принципов государственной политики.

В Республике Башкортостан ведутся бурные дебаты о статусе русского, башкирского и татарского языков в Башкортостане, в них участвуют и политологи. Д.М. Гилязетдинов и Р.Г. Сибагатов выделяют четыре группы языков для возможного придания им определенного статуса: государственный, официальный, региональный и язык национальных меньшинств. Авторы напрямую связывают языковую проблему с межнациональными отношениями. Они утверждают, что «в тех странах, где вопрос о государственном языке был решен явно несправедливо (допущено дискриминационное отношение к русскому языку, языкам некоторых других этнических групп), языковая проблема стала фактором ухудшения межнациональных и межвластнонациональных отношений и дестабилизации социально-политической ситуации» [90, с. 48]. По данным ООН, в мире зафиксировано более 200 государств. Данные же о статусе языков представлены ООН только по 189 государствам. Из них, по мнению авторов, «...один государственный и/или официальный язык имеют 144 государства (76,2 %), два - 35 государств (18,5 %), три - 5 государств (2,6 %), четыре и более - 5 государств (2,6 %)» [90, с. 45]. Из 6 государств Европы с двумя и более государственными и/или официальными языками межнациональные отношения являются стабильно спокойными и благополучными в Швейцарии, Финляндии, Люксембурге. Из государств, в которых ситуация не является стабильно спокойной (это в полной мере или отчасти связанно с неравноправием языков), можно назвать, например, Бельгию, Испанию, Молдову, Украину, страны Балтии.

Какова ситуация в постсоветской России? В 16 республиках Российской Федерации из 21 государственными являются два языка - язык республикообразующего этноса и русский. В пяти республиках (Республика Дагестан, Карачаево-Черкесская Республика, Республика Алтай, Кабардино-Балкарская Республика, Республика Карелия) статус государственного языка придан трем и более языкам, среди которых имеются языки этнических групп, которые в другой республике имеют статус государственного языка.

Ссылаясь на мировой, союзный, российский опыт, Д.М. Гилязетдинов и Р.Г. Сибагатов предлагают рассмотреть вопрос о придании в Республике Татарстан статуса государственного языка кроме русского и татарского чувашкому; в Республике Башкортостан придать статус государственного языка кроме русского и башкирского татарскому. По мнению ученых, придание статуса государственного языка трем языкам - башкирскому, русскому, татарскому - соответствует республиканской, российской и международной практике. Это создаст благоприятные условия для этнического развития этих народов, улучшения межнациональных отношений в республике.

Ознакомившись с этими дискуссиями, на первый взгляд обоснованными, отражающими реальную ситуацию, можно отметить некоторые аспекты, которые могут скорее ослабить, чем усилить позиции авторов. Добиваясь равноправия в статусе языков, необходимо отметить, что равноправие - понятие эфемерное, его нет, не было и вряд ли оно будет. На наш взгляд, авторы упускают из виду то, что башкирский и татарский языки не нуждаются в переводе, публикация всех официальных законов, указов, постановлений на башкирском и татарском языке будут ненамного отличаться друг от друга. Предлагая придать статус государственных языков пусть даже самых многочисленных этносов Республики Башкортостан, авторы льют воду на мельницу недовольства других национальных групп, и это недовольство может проявиться в самых непредсказуемых формах. По-видимому, надо направить творческие усилия не на борьбу за статус языков, а на обеспечение удовлетворения социокультурных, экономических и духовных потребностей людей.

Языковая ситуация в Республике Башкортостан представляет собой сложный и динамичный процесс, отражающий рост национального самосознания всех народов республики. Предстоит большая работа по реализации демократического подхода к организации обучения и воспитания подрастающего поколения на его родном языке. Выбор языка обучения и воспитания не должен зависеть от большинства или меньшинства той или иной этнической группы, система образования должна быть готова к реализации прав граждан республики изучать родной язык по его собственному желанию, или желанию родителей, или лиц, их заменяющих, в соответствии с общероссийскими и республиканскими законами. Непродуманные решения в вопросах обучения учащихся русской национальности башкирскому языку незамедлительно приводят к возмущениям родителей и общественности.

Мы рассмотрели истоки развития межнациональных отношений народов многонационального Российского государства, роль и значение социально-педагогических факторов в развитии межнациональных отношений подрастающего поколения, неоднозначную оценку развития межнациональных отношений в обществе, данную студенческой молодежью, и влияние образовательной политики на межнациональные отношения в обществе. Что же кроется за межнациональными отношениями людей, какие феномены объединяют их и делают такими разными? Наиболее значимыми феноменами, на наш взгляд, в исследовании развития межнациональных отношений являются «национальная идея», «национальный дух», «национальная душа» народа. Национальная идея связана прежде всего с национальным возрождением народов России, национальный дух российского народа связан с религиозными ценностями, а национальная душа всех народов России кроется в природной склонности к социальной справедливости. Суть национальной идеи России была и остается одним из актуальных вопросов русской философии.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >