ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Эстетико-педагогические теории формирования культурно-эстетической компетентности педагога
Современная ситуация характеризуется сложными и противоречивыми, бурно протекающими процессами во всех сферах жизнедеятельности человека. «Будущее сегодня наступает весьма стремительно. Оно — в изменениях политики и экономики, культуры и социальной сферы, в изменении индивидуальных общественных отношений, в изменении идеальных моделей образа жизни и ее стандартов. Будущее набрасывается на свои жертвы из засад, устроенных в давно обжитом нами порядке вещей прошлого и настоящего. Именно поэтому сегодняшний человек постоянно живет в состоянии стресса. Он ежесекундно сталкивается с будущим, но не сознает этого и испытывает жесточайший психологический дискомфорт. Многие люди ищут выход в алкогольном или наркотическом забвении, в религии, оккультизме, астрологии, лишь бы уйти от постоянных и неожиданных проблем, происхождения которых они не в состоянии ни понять, ни просчитать. Будущее наступает гораздо быстрее, чем в прошлые эпохи» (258, с. 6). В подготовке каждого человека к будущему ключевая роль принадлежит образованию, в связи с чем возникают новые требования к образованности, к компетентности каждого человека в решении разнообразных жизненных проблем: «Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» (258, с. 12).
В Новом обществе знания становятся основным капиталом и ресурсом экономики, что требует пересмотра взглядов как на содержание, так и на организационное обеспечение общего и профессионального образования. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, на людей, которые выполняют указания не моргнув глазом... но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (258, с. 39). Это требует от современного человека способности к саморазвитию, самоорганизации, высоко развитого творческого мышления, умения делать выбор и нести ответственность за принятые решения.
Новая школа должна давать не только информацию (которая в современных условиях все быстрее устаревает), но и способы работы с ней, учить умению отбрасывать или совершенствовать старые знания и знать, когда и как их применять или заменять. Другими словами, школа призвана научить непрерывно, всю жизнь учиться, отучиваться и переучиваться.
Все более востребованной в народном хозяйстве становится проектная деятельность, что требует от работников разных его отраслей работы в зачастую разнородной, меняющейся команде, предполагающей развитие коммуникабельности, толерантности, навыков самоорганизации, умения самостоятельно ставить цели и достигать их.
Таким образом, «образованность в постиндустриальном обществе — эго способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» (258, с. 42). Именно поэтому большинство современных ученых основополагающей целью образования считают вхождение формирующейся личности в культуру. Этот процесс совершенно невозможен без учета важности развития эстетического восприятия мира человеком, чему способствуют гуманитарнохудожественные аспекты образования.
Для формирования культурно-эстетических компетенций (и в том числе в системе педагогического образования) весьма актуальными в контексте вышеизложенных проблем представляются положения и идеи отечественных ученых: о развитии духовно-нравственных идеалов, в основе которых лежат общечеловеческие ценности (Т.К. Ахаян, В.А. Караковский, В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.И. Пирогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); о приобщении к ценностям культуры, искусства, ведущим к эмоциональному развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.И. Буров, Д.Б. Кабалевский, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Н.Е. Щуркова и др.); о построении народной школы на основе родной культуры (К.Д. Ушинский); о диалоге цивилизаций, диалоге культур как переходе от одностороннего мышления к многостороннему и многообразному (В. Библер, М. Бахтин, Л. Выготский и др.); о развитии образной фантазии, творческого самовыражения средствами разных видов искусства (Б.В. Афанасьев, Б.Л. Яворский и др.); о полихудожественном подходе к системе художественного образования, в основе которого лежит единая природа искусства и творчества (Ю.Б. Борев, М.В. Лагунова, Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова и др.); о выражении и выразительности в природе и искусстве (М.М. Бахтин, В.В. Бычков, А.Ф. Лосев, Л.П. Печко).
Система культуры становится комплексом средств и способов социального развития человека на каждом этапе истории. Однако по мере развития культуры, интеграционных процессов консолидации ее уровней и сторон осуществляется и дифференциация ее конкретных проявлений, совершенствуются технологии освоения человеком окружающего мира. Все более востребованными становятся способности человека к выполнению аналитических действий и психологических операций, в том числе процедур самопознания, саморазвития, коммуникативного совершенствования, эмпатии, сочувствия другому представителю человеческого рода или какому- либо живому существу.
В сфере культуры дифференцируются области различных научных знаний, художественное и практическое творчество, труд в сельских или городских условиях, направления профессиональной деятельности людей и т.п.
Если на всех этапах развития общества шла речь прежде всего о воспитании человека, то сейчас наука обосновывает принципы культуры личности (а не человека вообще). Проблемы становления «Человека культурного» являются основной целью педагогического образования в контексте подготовки компетентного учителя для Новой школы: с одной стороны, педагог сам должен быть носителем культуры, естественно и адекватно существовать в мире культуры; с другой стороны, он должен обладать необходимыми компетенциями в сфере создания условий для культурного развития и саморазвития личности каждого из его учеников. Применительно к современному педагогу особо актуально звучат слова отечественного культуролога В.М. Розина: «Вероятно, мы должны строить новый образ себя, который бы включал идею культуры, и других как равноценные в отношении к идее “Я”. В этом случае источник нашей жизни (соответственно, наших желаний, воли, переживаний) — не только в нас самих, но и в Других, а также в Культуре. Центр мира — не один — в нас совпадающий с нашим я, а размещается в своеобразном “треугольнике”, вершины которого задаются Культурой, Другими и, наконец, нашим “Я”, но также моей семьи, народа, той культуры, к которой я принадлежу. Реальность моя и других людей — принципиально неонтологична, т.е. является феноменом культуры, квинтэссенцией моего личного опыта и бытия» (342, с. 105—106).
Весьма актуальными для выстраивания современных образовательных стратегий и технологий представляются идеи видного отечественного филолога и философа М.М. Бахтина, труды которого «оказываются столь созвучны современности, поскольку его основные идеи связаны, прежде всего, с поиском новых возможностей познания, более четкого определения бытийно-исторических оснований самоценности человеческой личности и всего человеческого мира... Глубоко гуманистическая философия М.М. Бахтина предполагает утверждение педагогического принципа опоры на положительное в человеке, подхода к личности с оптимистической гипотезой. Педагога можно сравнить в данном случае с художником- поргретистом: он также стремится разглядеть в изображаемом человеке потаенное, раскрыть заложенную природой красоту и своеобразие его индивидуальности, непохожести» (375, с. 68, 69).
Действительно, важнейшим личностным качеством и одновременно необходимой компетенцией каждого настоящего педагога является стремление высветить потенциально заложенное в ученике. М.М. Бахтин был едва ли не первым советским философом, разработавшим методологические основания постижения человека, культуры и мира с точки зрения гуманитарно-диалогической концепции. Его научно-гуманитарная позиция состояла в глубоком понимании особенностей и уникальности природы человека среди других явлений в мире и продолжала духовно-мировоззренческую линию Достоевского. Нельзя не согласиться с О.В. Стукаловой, что «столь близкое Бахтину стремление Ф.М. Достоевского найти “в человеке человека” свидетельствует о потребности занять позицию “вненаходимости” по отношению к каким-либо частным или научнодисциплинарным взглядам на человека: биологическим, физиологическим, социологическим, эстетическим, мистическим, религиозным. Совершенно очевидно, что “человеко-человеческий” подход к постижению человека прямо созвучен диалогическому, “меж-человече- скому” и “внутри-человеческому” взгляду на человека» (375, с. 70).
В своем научном творчестве М.М. Бахтин обосновал новые методологические установки — установки гуманитарного диалогизма. Будучи убежденным, что в художественно-историческом, литературно-эстетическом творчестве «предел здесь не я, а я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» (32, с. 391), он многократно и многопланово продемонстрировал научно-эвристическую продуктивность гуманитарно-диалогического метода в сравнении с методами объектно-позитивистского и субъектно-монологического исследования применительно к разным областям знаний о человеке.
Для современной педагогики одним из основополагающих, на наш взгляд, является вывод М.М. Бахтина о том, что диалог — это основа человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения <...>, — пишет Бахтин, — это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение <...> Где начинается сознание, там <...> начинается и диалог» (29, с. 214).
Таким образом, глубоко гуманистическая парадигма М.М. Бахтина, в основе которой — осознание каждого человека как высшей ценности, предвосхищает и содержит теоретические и методологические основания для развития столь актуальных в современной педагогике подходов к образованию, как личностно-ориентированный, культурологический, аксиологический, антропологический, экс- прессионный. Его мысль о «выразительном, говорящем» бытии, на наш взгляд, должна явиться неким методологическим «стержнем» решения важнейшей проблемы гуманитарно-эстетической педагогики, рассматриваемой многими современными учеными, — проблемы выстраивания индивидуальной стратегии культурноэстетического развития каждой личности в онтогенезе как личности свое-образной (имеющей свой образ), самоценной, уникальной и неповторимой. При этом уместно вспомнить, что само понятие «образование», центральная категория педагогики, этимологически восходит к понятию «образ», тем самым выявляя общность природы педагогического и художественно-эстетического видов деятельности. Для нашего исследования также весьма важной является мысль М.М. Бахтина о том, что расширение весьма узких рамок рационального постижения мира человеком необходимо за счет использования вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества.
В культурологической парадигме весьма распространена идея параллелизма, согласно которой развитие ребенка в онтогенезе повторяет закономерности развития человечества в филогенезе: ребенок повторяет в своем развитии логику развития человечества с учетом культурно-исторических эпох. А.Ф. Яфальян предлагает весьма интересную, на наш взгляд, позицию, согласно которой для ребенка дошкольного возраста в современных социальных условиях доминантным становится процесс «люденизации», основанный на принципе игры, т.е. в данном возрасте преобладает игровая деятельность; в школьном возрасте активизируется «сапилизация» — ребенок активно включается в учебную (интеллектуальную) деятельность; в процессе профессионального становления происходит «хабилиза- ция» — личность активно включается в трудовую деятельность. При этом важно отметить, что на каждом возрастном этапе развития ребенок включается во все перечисленные виды деятельности, однако педагогически целесообразно включать развивающуюся личность в освоение форм существования именно в такой последовательности: игра — познание — труд. Эстетическое же естественным образом пронизывает все этапы становления личности на основе природных закономерностей ее гармоничного развития (431, с. 12—18). Знания относительно возрастных психолого-педагогических особенностей культурно-эстетического развития личности составляют основу культурно-эстетической компетентности педагога, поскольку позволяют ему правильно организовывать учебно-воспитательный процесс на различных этапах образовательной системы, направленный на становление эстетически ориентированной личности homo aesteticus в гармоническом единстве с окружающим ее миром Природы, Культуры и самого себя.
Так, важно иметь в виду, что в дошкольном возрасте закладываются все основные психические функции личности и берет свое начало становление личности ребенка. Потребность чувствовать себя активной личностью (быть субъектом) проявляется в двух основных тенденциях развития личности ребенка: во-первых, быть непохожим на других, обнаружить уникальность, самостоятельность поведения, способность все делать по-своему; во-вторых, быть значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным другими.
Изучение трудов видных ученых: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Л.П. Печко и др. — дает основание утверждать, что сущность, основу эстетического формирования личности ребенка составляет эстетическая деятельность в составе гностической. При этом для нас важным является положение С.Л. Рубинштейна о том, что фундаментальное значение для человека имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Познание и отношение находятся в единстве: отношение всегда базируется на познании, а познание не существует вне отношения (348). Важнейшей компетенцией педагога является грамотная организация эстетической деятельности детей, элементы которой пронизывают все формы духовной и материальной деятельности и выражаются в совокупности следующих видов эстетических отношений: отношение к окружающему миру (природе), отношение к искусству, отношение к людям и самому себе.
Каждый из выделенных видов отношений имеет свою логику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупность» (А.Н. Леонтьев), т.е. то неповторимое сочетание отношений, которое характеризует каждую личность как уникальность.
На каждом из возрастных этапов образуются специфические личностные структуры, появление которых обусловлено взаимовлиянием отмеченных выше видов отношений. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного новообразования, появлением нового способа опосредствования отношения ребенка к миру (в широком смысле) и самому себе. Периоды развития сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражаются становление новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка со взрослым и отношения к себе. Как показывают современные исследования, основы личностного развития закладываются уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением главного личностного новообразования этого возраста — активностью. В первые месяцы жизни в общении со взрослыми зарождается первое предличностное образование — активность по отношению ко взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в сфере отношения ребенка к окружающему миру, и в сфере отношения его к самому себе (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Гали- гузова и др.).
При благополучном опыте общения со взрослыми к году три базовых линии отношений ребенка — к миру, людям, самому себе — «завязываются в узелок» (А.Н. Леонтьев), образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к самому себе, через которое преломляются все другие виды отношений. Ребенок, обладающий активностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу в выборе действий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые внешне часто выглядят как капризы, упрямство. Такое поведение ребенка характерно для кризисного периода младенческого возраста. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее преобразование всех видов отношений со стороны ребенка, что и образует развивающуюся личность.
Все эти психологические особенности детей дошкольного возраста необходимо учитывать при проектировании эстетикопедагогического процесса.
Приобщение ребенка к духовной культуре можно и нужно начинать как можно раньше. Даже самые маленькие дети способны воспринимать красоту и своеобразие объектов окружающего мира, проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам. Ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров. Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у него обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на разнообразные явления в окружающем мире — в природе, человеческих отношениях, мире вещей.
Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность эстетических объектов, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности они получают широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования своих творческих способностей. Занятия изобразительной деятельностью, музыкой, танцами способствуют развитию зрительного, слухового, двигательного анализаторов и их координации, побуждают малыша осваивать новые сложные действия, получать новые знания, фантазировать, быть внимательным и усидчивым. Педагог призван помогать ему эстетически осваивать окружающий мир, приобщать к доступным видам художественно-эстетической деятельности как в повседневном общении взрослых с детьми, так и в специальных играх-занятиях.
Роль педагога в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы создавать эстетически воспитывающую среду, но и в том, чтобы активно включать его в процесс сопереживания по поводу воспринятого. При этом педагог сам должен иметь богатый опыт переживания и выражения эстетических эмоций, иметь сформированную способность откликаться на чувства малыша.
Большое значение в эстетическом воспитании детей имеет знакомство с произведениями искусства, и чем раньше состоится эта встреча ребенка — тем лучше. Обогащение запаса детских впечатлений осуществляется посредством прослушивания в качестве иллюстраций к различным видам деятельности фрагментов классических поэтических и музыкальных произведений. Важная компетенция педагога при этом заключается в том, чтобы вести ребенка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, которые позволяют передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности.
Одним из важнейших средств эстетического развития ребенка раннего возраста является природа. С другой стороны, экологическое воспитание в настоящее время совершенно немыслимо без эстетического освоения окружающего мира.
Как справедливо замечает Л.П. Печко, «у детей дошкольного возраста стихийны, неоднородны интересы, чувства, мотивы действий, неустойчивы ориентировочные представления в отношениях к окружающему миру. Развитие эстетической восприимчивости, способности вживания в объект природы возникает на основе неосознаваемого ими соотнесения жизни природы и человека, ее антропо- морфизации, одухотворения. Игровые способы познания, уподобления, подражания содействуют слиянию с тем или иным объектом природы в каких-то моментах его существования» (295, с. 256).
Для формирования элементов эстетического отношения, чувства природы, представлений о ее многообразии, родственности человеку и необходимости ответственного участия в сохранении каждого ее творения как важнейшей составляющей культуры личности уже в дошкольном возрасте необходима активизация эмоциональночувственных, познавательных, волевых процессов ребенка. Прежде всего, требуется ориентирование на постижение элементов эстетики природы, на формирование навыков различения объективных предметных свойств (форма, цвет, размеры, движения, звуковые, тактильные, обонятельные свойства). При этом несложно приучать детей обращаться к оценкам не только «красивый», «некрасивый», но и «своеобразный», показывая неповторимость черт «своего образа» у каждого творения природы. Зрительная чувствительность к свойствам и качествам предметов, различение в природе красок, звуков, форм проявляется у младшего дошкольника лишь на 15—20%, у старшего — на 20—25%. Слуховая же чувствительность увеличивается вдвое к концу дошкольного периода (295).
Дети двух-трех лет легко различают по внешним признакам облик многих животных, птиц, насекомых — ив действительности, и в изображениях. Взрослые развивают представления детей о том, кто как двигается, где живет, как подает голос. Преимущественное внимание они уделяют освоению детьми предметных свойств природных объектов, их образам в произведениях искусства для детей, содержащих образ родной природы (в доступных детскому пониманию границах и трактовках). В детском дошкольном воспитании создаются возможности для выражения ребенком своих чувств, отклика на впечатления, восприятия природных объектов в разных формах творческих занятий, т.е. и для самовыражения детской личности (А.Ф. Яфальян, Н.А. Куприна).
Поддерживая стремления ребенка изобразить в движениях, жестами или в рисунке гот или иной объект природы, образ живого существа, педагог приучает его стремиться к передаче выразительных признаков, форм, деталей. Разбор самых удачных образцов работ стимулирует развитие творческого видения, воображения, правильного выполнения детьми технических операций.
На дошкольном этапе развития существует высокая сензитив- ность, чувствительность ребенка к особенным черточкам живого существа и богатое, живое воображение, интерес к сказочным образам. Отсюда творческая активность детей в индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности (в рисовании гуашью, мелками, цветными карандашами, в лепке, бумажной пластике и т.п.). Содействуют этому и впечатления от общения с животными в живом уголке, на прогулке.
Характерные особенности эстетического восприятия природы дошкольниками — неумение дать описание признаков красоты и своеобразия животных и явлений природы, неразвитость вкуса и в то же время активная восприимчивость и отклик на такие свойства, как крупное, мягкое, яркое и громко звучащее; порой случайный, но устойчивый интерес к эстетически незначительным, но находящимся рядом объектам; быстрое переключение внимания с одного предмета на другой; внешне проявляющаяся эмоциональность поверхностного характера. Отмечается значение влияния домашней среды в их развитии: многие дети шести-семи лет еще не могут овладеть простейшими речевыми операциями, важными для перцептивного, эмоционального, интеллектуального развития личности, для правильного накопления их чувственного, эстетического опыта (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская и др.).
Эстетическое восприятие отдельных свойств, выразительных признаков и целостных природных объектов зависит от активного участия педагога в развитии воображения и творческого видения ребенком природных существ, их понимания, ролевого вживания в эти образы. Все это свидетельствует о необходимости активизации элементарного эколого-эстетического отношения детей к природе, отзывчивости к ее эстетике.
В младшем школьном возрасте продолжается формирование системы отношений ребенка как основы его дальнейшего культурноэстетического развития. Переход в школьный возраст связан с огромными изменениями в деятельности младшего школьника, его общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А.Н. Леонтьев).
Познавательная деятельность младшего школьника проходит преимущественно в процессе обучения, однако еще сохраняется большой интерес к игре. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры «9» и «6», «ь» и «ъ» с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день открывает перед ним что-то новое. При организации учебно-воспитательной деятельности педагогу важно учитывать, что малая дифференцированность восприятия, недостаточно развитая способность к анализу, непроизвольность и недостаточная устойчивость внимания отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия.
Мышление у учащихся младших классов развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. К.Д. Ушинский напоминал: «...дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», что открывает перед педагогами широчайшие перспективы для активного художественно-эстетического развития ребенка в начальной школе, правильная организация которого благотворно влияет и на его интеллектуальное развитие, и на формирование столь необходимых для школьника общеучебных навыков.
Большое значение в познавательной деятельности, как известно, имеет память, которая у младшего школьника отличается высокой степенью пластичности. Так, выяснено, что если из 15 предложений дошкольник запоминает 3—5, то младший школьник 6—9. При этом важно учитывать, что его память имеет по преимуществу нагляднообразный характер, благодаря чему он безошибочно запоминает материал интересный, конкретный, яркий.
Отмеченные выше психологические особенности младших школьников предъявляют высокие требования к культурно-эстетической компетентности педагога относительно организации эстетико-воспитательного процесса, с одной стороны, ввиду его исключительной значимости для развития личности в дальнейшем и, с другой стороны, с точки зрения поиска и реализации инновационных форм, средств, методов, технологий образования. В числе таких технологий особое место занимают игровые. Использование на уроках и во внеклассной деятельности игровых технологий дидактического и художественно-творческого содержания активизирует как эмоционально-чувственную, так и когнитивную, мотивационно-ценностную, деятельностно-практическую сферы эстетического сознания младшего школьника.
Становление личности учащегося младших классов происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов (классных, школьных). У него развиваются чувство коллективизма, ответственности за свои поступки, товарищества, взаимопомощи. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственно-эстетических качеств личности. Для этого необходимо разнообразить эстетико-педагогический процесс разными по форме и художественному содержанию внеклассными мероприятиями коллективного характера, а на уроках активно включать детей в различные виды художественноэстетической деятельности, применяя разнообразные задания на выработку умений и навыков, необходимых для коллективного творчества, приносящего духовное удовлетворение и способствующего индивидуальному развитию каждого. Очень важным является умение педагога внедрять в учебно-воспитательный процесс идеи интеграции учебных дисциплин (как внутри одного блока — к примеру, эстетического или естественно-научного, так и между различными блоками).
Так, например, общеизвестно, что в учебно-воспитательном процессе на уроках чтения, музыки, изобразительного искусства, русского и иностранного языков, ознакомления с окружающим миром значительное место отведено узнаванию природы и любованию ей. Однако эстетическое содержание «природного материала» в обучении и воспитании может успешно содействовать развитию эстетического отношения лишь при определенных условиях. «В формировании творческого отношения к природе, элементов эколого-эстетического чувства, вкуса, идеальных и оценочных представлений (например, о самых больших, самых красивых и необыкновенных, удивительных животных и растениях и т.п.) необходима специальная организация их эстетического освоения; развитие разностороннего эстетического видения природы и ее осмысления; поддержка ассоциативных целостно-образных переносов элементов художественных и эстетических образов природы; пробуждение и поддержка в качестве яркого чувства переживания прекрасного и понимания ценности в ней своеобразного, выразительного и “обыкновенного”, отражение того и другого в оценках, высказываниях ученых, писателей, поэтов, художников об эстетических свойствах природы; активизация вкусового сенсорно-гармонического чувства ребенка; сопоставление объективно-аргументированной и субъективной оценки природных явлений; организация педагогом творческих (воображаемых или реальных) действий с природными объектами и материалом» (295, с. 263).
В интеграции предметов различных дисциплин — огромный, к сожалению, отнюдь не в полной мере реализованный на практике учебно-воспитательный потенциал, раскрытие которого позволило бы добиться большей эффективности в реализации главной цели образовательного процесса в начальной школе — формирования в сознании каждого школьника целостной картины мира.
Средний школьный возраст (от 10—11 до 15 лет) — переходный от детства к юности. Душевный мир подростка Н.К. Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще «не пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.
В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процесс возбуждения еще преобладает над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.
Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем у младшего школьника. Как отмечают многие психологи, иногда оно отличается гибкостью и глубиной, а иногда поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к воспринимаемому объекту. При восприятии и оценке того или иного объекта или явления (и в том числе эс гетического) подросток достаточно категоричен и часто склоняется к формуле: «Я считаю, я уверен... Я сказал... Я сделаю...».
Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста — его специфическая избирательность: интересные явления жизни увлекают их, и они могут подолгу сосредоточиваться на этом. Однако легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым и критичным. Данные психологические особенности свидетельствуют о необходимости включения в эстетико-педагогический процесс среднего звена школы большого количества разнообразных дифференцированных творческих заданий, связанных с эстетическим восприятием (сопровождающимся анализом и рефлексией) и активной эстетической деятельностью полихудожествен- ного содержания в соответствии с интересами, потребностями и способностями каждого школьника. Следует при этом учесть, что «мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни... В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность» (312, с. 116). Однако относительно педагогики искусства очень важным является вопрос: какой опыт для развития подростка является более значимым — косвенный или живой, непосредственный? Л.П. Печко справедливо замечает, что «в аспекте жизненных ситуаций, безусловно, непосредственный опыт, связанный с восприятием, оценкой впечатлений, деятельностью, общением, взаимоотношениями, поведением. Однако на все это значительно влияет и опыт, почерпнутый из косвенных источников — эстетико-художественных, культурных, в том числе учебных, из бесед с другими людьми — сверстниками и со взрослыми. На соотнесении этих двух реальностей и проявляются сознание и самосознание школьника, в культурно-эстетических их формах, в поведении, выборах, предпочтениях» (341, с. 88). Таким образом, главной задачей педагога в работе с данной возрастной категорией школьников является оптимизация процесса накопления их разнообразного эстетико-художественного опыта и гармонизация его различных сторон.
Старший школьный возраст — это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность — время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу, был хорошего качества», — писал К.Д. Ушинский (383, с. 221).
У старшеклассников обычно довольно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Одной из важнейших черт современного школьника старших классов является потребность в значимых для жизненного успеха знаниях. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание — произвольностью и устойчивостью, память — логическим характером. Мышление старшеклассников отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.
Юность — это период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и социума, понять их взаимозависимости и взаимосвязи, дать собственную оценку происходящему, которая может не совпадать с общепринятой. При этом определяющий характер приобретает самостоятельность и критичность мышления.
Ускоренными темпами в этом возрасте формируются нравственно-этические и социальные качества личности, появляется стремление выразить свою индивидуальность, утвердить свою самобытность. Иногда теряется чувство меры в увлечении модными в данный момент вещами, порой далеко не безобидными. Высок у старшеклассников интерес к «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, долга, свободы личности, которые на протяжении веков и даже тысячелетий являются основной темой классического искусства. К сожалению, массовый опыт современных школьников (и в том числе нравственно-эстетический) имеет, как правило, обыденный, житейский характер и зачастую приобретается опосредованно с помощью СМИ и Интернета. Качество его неудовлетворительно, что непродуктивно для художественно-эстетического и нравственно-этического развития личности.
К сожалению, школа сегодня мало стимулирует накопление у школьников разнообразного эстетического опыта, культурноэстетического сознания и самосознания. Предметы искусства зачастую расцениваются как третьестепенные, эстетическое развитие учащихся мало заботит педагогические коллективы и администрации школ.
В то же время «отмечаются для некоторых групп подросткового и юношеского возраста следующие черты:
- — парадоксальное культурное взросление на основе культурно- технической опытности — одновременно при житейской незрелости, эмоциональном инфантилизме, следствие этого — эстетическая ориентированность инфантильного характера;
- — незрелость эстетического сознания и самосознания в силу отсутствия достаточного объема обучающих и развивающих учебных ситуаций, моделирующих освоение культуры и искусства для растущей личности;
- — проекция обыденных эмоций на эстетические и художественные объекты и явления» (341, с. 91).
В связи с этим перед учителем встает сложная задача — с одной стороны, постараться тактично, ненавязчиво контролировать контакты со сферой культуры у каждого ученика и, с другой стороны, расширять ее за счет восприятия школьниками высокохудожественных образцов искусства и включения учащихся в разнообразную творческую деятельность, способствуя формированию навыков рефлексии, самоанализа, самонаблюдения и, таким образом, построения сознания и самосознания, развития вкусовых ориентаций, выработке собственной активной культурно-эстетической позиции, имеющей глубокую нравственную составляющую. Большую роль здесь играют компетенции педагога относительно выявления и реализации эстетико-воспитательного потенциала учебных дисциплин школьного курса и разработка спецкурсов и факультативов эстетического содержания. При этом важно учесть также, что «жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном — каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью» (312, с. 120).
В контексте нашего исследования важной является мысль Н.С. Лей- теса, который, анализируя проблему развития ребенка в психологопедагогических науках, отмечает: «Для правильного понимания хода развития ребенка надо опираться на анализ его развивающейся деятельности. Восхождение ребенка по “возрастной лестнице”, имея свои природно-генетические предпосылки, происходит благодаря приобщению к человеческому образу жизни с его исторически сложившимися особенностями обучения и воспитания в самом широком значении этих слов; при этом последовательная смена форм взаимодействия с окружающими и изменение места ребенка в системе человеческих отношений предполагают каждый раз собственную активность человека» (189, с. 207).
Изложенная выше характеристика проблематики гуманитарноэстетической педагогики на различных ступенях возрастного развития личности актуализирует сверхпроблему образования: какими личностными и профессиональными качествами должен обладать современный УЧИТЕЛЬ, который смог бы найти оптимальные пути решения столь насущных для сохранения человеческого рода как ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО нравственно-этических и художественно-эстетических задач и какой должна быть система его профессиональной подготовки в данном контексте? На наш взгляд, ответ очевиден — педагогическое образование должно способствовать формированию разносторонней культурно-эстетической компетентности педагога, реализуемой в способности мыслить, чувствовать и действовать сквозь призму эстетического, стремлении реализовать свои знания, умения и навыки в активном культурно-эстетическом взаимодействии с обучающимися с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Отечественный исследователь современных эстетико-педагогических проблем А.Ф. Лфальян отмечает, что развитие ребенка возможно лишь при условии целостного подхода в совокупности соматических, душевных, интеллектуальных и духовных процессов. Для этого необходимо осуществлять развитие в единстве тела, души, разума и духа, учитывая автономность и значимость всех перечисленных «сущностей» ребенка.
Столь востребованный современным обществом идеал воспитания «культуры личности» отвечает тенденциям развития глобального типа образования, ориентированного на понимание мира как единого целого, на взаимопонимание, сотрудничество, активную деятельность, эмоциональные сопереживания другому. При этом в центре освоения культуры и образования — саморазвитие, самосовершенствование, творчество в непрерывном процессе самореализации, воспитание ответственности за окружающее (за природу и человека). Это путь к «Культуре мира», с которой должна соотноситься современная личность.
Безусловно, в этих сложнейших процессах должны участвовать все формы и средства культуры (в особенности гуманитарной науки и искусства), при помощи которых педагог Новой школы должен обеспечить реализацию культурных моделей в сфере образования.
Формирование на эстетических основаниях целостной картины мира в сознании развивающейся личности предполагает организацию эстетического пространства, имеющего две стороны — внешнюю (пространство окружающей личность среды) и внутреннюю (пространство внутреннего мира личности). Данные стороны теснейшим образом взаимосвязаны между собой, и поэтому еще одной важной проблемой профессионально-педагогического образования на современном этапе развития общества является формирование компетентности педагога в создании эстетического пространства для свободного индивидуально-своеобразного развития личности учащегося в различные возрастные периоды. Следует при этом учесть, что если эстетическое пространство образовательной среды зависит от условий, в которых находится человек, и от педагогов, которые создают это пространство, то внутренний мир человека — это мир, мало поддающийся анализу. Он движет развитием личности, детерминирует все внутренние процессы, мотивирует поступки и обеспечивает эволюцию. Различные педагогические воздействия могут явиться как стимулом, так и препятствием к созданию внутреннего эстетического пространства развивающейся личности.
Достижение в процессе гуманитарно-художественного образования гармонического единства внутреннего эстетического пространства личности с внешним фокусируется в моделях аккультурации индивида в родной социокультурной среде и инкультурации индивида с иным этнокультурным потенциалом. Сущность этих процессов заключается в степени адаптации к определенным условиям социума. Система общего и дополнительного образования решает эти вопросы пока еще с недостаточным учетом способностей, интересов, ценностей каждого обучающегося.
Однако для реального воплощения на практике актуальных идей интеграции Культуры, Искусства и Образования необходимым представляется процесс формирования компетентности педагога в создании и реализации моделей, путей, каналов вхождения ребенка в социокультурную жизнь общества, т.е. в содействии аккультурации и инкультурации растущего человека. При этом многие ученые считают необходимым опираться на принципы культуросообразно- сти (соотнесенность образования с особенностями культуры, способность создавать новые культурные ценности), продуктивности (созидательная деятельность, способность обеспечивать активность человека (Н.Б. Крылова) и природосообразности (соотнесенность образования с природными особенностями развития человека в онтогенезе).
В сложных процессах социализации личности должны, без сомнения, участвовать все формы и средства культуры (в особенности гуманитарной науки и культуры), обеспечивая реализацию культурных моделей в сфере образования современной личности.
По мнению многих философов, культурологов, психологов, педагогов, система образования, интегрирующая исторические и современные модели культуры, формируя компетенции в какой-либо конкретной области, должна опираться на главные звенья процесса личностного развития культуры в ученике. Это ценностные процессы, включающие в себя разносторонний опыт и в духовном, и в телесном существовании, в жизнедеятельности. Критерием ценностного процесса является то, в какой степени объект опыта актуализирует индивида. Проще говоря, каждый должен решить сам для себя вопрос: «Делает ли то или это знание меня более разносторонним, более полноценно развитым индивидом?»
Современность выдвигает серьезные требования к педагогу как к психологически зрелой личности, т.е. личности, анализирующей и понимающей свои реакции и ощущения и «старательно вслушивающейся в себя», в свой опыт ценностных ориентаций. В развитии культурно-эстетической компетентности педагога в неразрывном единстве выступают, с одной стороны, различные компоненты его эстетического сознания, включая мотивы, потребности, эмоциональные реакции, вкусы, знания, интересы, а также отношения и установки; с другой стороны — компетенции в сфере формирования эстетического сознания и самосознания учащихся.
Перед учителем стоит сложнейшая задача — организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы он оптимально полно транслировал нравственно-эстетические ценности социума, социокультурной жизни и в то же время был ориентирован на свободный выбор и самостоятельное присвоение этих ценностей личностью.
Таким образом, в числе актуальнейших задач гуманитарноэстетической педагогики — формирование эстетического сознания каждой личности как важнейшей составляющей эстетического сознания общества, такого сознания, которое выходило бы за рамки узкого рационализма, практицизма, утилитарности. Основой же эстетического сознания является эмоционально-чувственное постижение мира. На современном этапе развития общества и Культуры педагогика должна развиваться исходя из генерального принципа: каждый рожденный нормальный (без патологических отклонений) землянин наделен такими задатками, выявление которых и формирование на их основе соответствующих способностей и дарований обязательно создаст творческую личность. Главное препятствие на пути реализации природных задатков каждого человека кроется в социальных ограничениях, принципиальной ориентированности современного общества на массовые модели производства материальных и духовных ценностей, на стандартизацию и унификацию всего, что делает человек, чем живет, к чему стремится, о чем мечтает.
Однако давно доказано, что без эмоциональности, чувственности (которая у каждого своя и проявляется по-разному, всегда индивидуально) не может быть подлинно интеллектуального развития человека как представителя человеческого рода.
Таким образом, гуманитарное образование (и особенно в контексте приобщения растущего человека к культуре и искусству) как процесс культурно-эстетического развития человека становится доминирующим условием развития общей культуры социума. Этот процесс выступает как особая разновидность социокультурной среды, которая, по мнению В.П. Зинченко, представляет собой источник, питающий развитие человека, а не просто «фактор», определяющий поведение: «...будучи условием осуществления деятельности человека, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественноисторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (45, с. 264). Именно в педагогах, обладающих индивидуальностью (и в том числе в ее эстетико-культурной составляющей), столь остро нуждается сейчас наше общество.
