ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Все предшествующее изложение демонстрировало одно, в принципе, довольно тривиальное, положение: педагогическая культура - явление сложное. Поэтому у меня нет наивного (или самоуверенного?) желания представить исчерпывающую характеристику всех его элементов. Я остановлюсь лишь на тех, которые кажутся мне основными. Если же у кого-то из коллег появится желание дополнить предложенный перечень, я буду только рад.

Лекция 10. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Как известно, Евангелие от Иоанна открывает постулат «В начале было Слово...». Мне не ведомо, было ли Слово в начале всего сущего, но то, что Слово и исторически, и дидактически было, есть и будет началом педагогического процесса, бесспорно, поскольку, при всех плюсах дистантного образования, в основе учебно-воспитательного процесса лежит непосредственное живое общение Учителя и Ученика.

На уровне общей методологии сегодня уже нет необходимости доказывать, что именно в общении происходит развитие личности, усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только благодаря коммуникации один человек может обучать другого, увещевать его и советоваться с ним1. Биологическая единица вида Homo sapiens обладает всего лишь потенциально возможностью стать человеком. Для реализации этой возможности ей необходимо общение - с родителями и сверстниками, старшими и младшими, близкими и «дальними». И общение весьма разнообразное. Коммуникативная деятельность человека составляет около восьмидесяти процентов всего его существования и в свою внутреннюю структуру включает 45% аудирования, 30% говорения, 16% чтения и 9% письма2. Не случайно Р. Адлер отнес проблему межличностного общения к «горячим темам» современной науки3.

Определяя сущность общения, М.С. Каган отмечал: «Общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни даже к обмену сообщениями (или информацией), как оно очень часто определяется в нашей

  • 1 См.: Гейхман Л.К. Искусство быть и общаться с Другим. -Г1ермь,2001. -С.76.
  • 2 См.: Конецкая В.П. Социология коммуникации. -М.,1997. -С.169-171.
  • 3 См.: Adler R.В. Interplay: The progress of Interpersonal Communication.- N.Y., 1983.
  • 236

философской и психологической литературе. Общение - это процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность (или повышающей степень этой общности)»[1].

Разумеется, об общении нельзя говорить вне его связи с деятельностью. С позиции деятельностного подхода, общение рассматривается и в качестве атрибута деятельности, и в качестве самостоятельного вида деятельности. Такой подход обусловлен тем, что в общении можно выделить мотивы и действия, направленные на достижение поставленной цели. Теоретический анализ общения делает возможным различные подходы к пониманию как его сущности, так и структуры и функций. При этом обнаруживаются противоречия между пониманием общения как деятельности, в которой оно рассматривается в системе категорий «субъект-объект», и пониманием общения как взаимодействия, где оно рассматривается в системе категорий «субъект-субъект». Однако, при всем различии в подходах, анализировавшие общение психологи были единодушны во мнении, что его изучение невозможно вне контекста совместной деятельности людей.

В отечественной психологии широко распространена идея единства общения и деятельности. Г.М. Андреева считает, что такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающей, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: «Люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность»[2].

Общение является важнейшей педагогической ценностью, считает Л.К. Гейхман[3], и я целиком и полностью разделяю ее позицию. Но что значит «ценность» в педагогическом контексте? Р.М. Фатыхова определяет ее следующим образом: применительно к культуре педагогического общения, ценность есть то, без чего профессиональное общение лишено смысла[4]. Общение представляет собой не только необходимый, но и наиболее существенный аспект всякой деятельности. Именно в процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека. Специфической характеристикой гуманитарной сферы деятельности, в отличие от естественных наук, выступает то, что ее атрибутивной составной частью является культура общения. При этом, как подчеркивает В.П. Зинченко, культура - это не просто среда, растящая и питающая личность. «Здесь нет автоматизма. Культура - это и не движущая сила, не детерминанта развития. Здесь нет (во всяком случае, не должно быть) насилия, нередко встречающееся, например, в образовании. Иначе это не культура, а культ насилия»[5].

Специфика педагогического общения, по мнению И.А. Зимней, заключается в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для учебного процесса, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на обучающихся (их актуальное состояние и перспективные линии развития), на само учебное взаимодействие и на предмет усвоения. Такие направления позволяют говорить о личностной, социальной и предметной ориентированности педагогического общения. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается в органическом сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения[6].

В.Д. Ширшов рассматривает педагогическое общение в контексте педагогической коммуникации и определяет его как органическую часть педагогики, способ организации воспитательной деятельности на основе приема, переработки и передачи информации[7]. Для того, чтобы эффетив- ное общение состоялось, им выделяется несколько условий: самостоятельность и активность субъектов общения; контакт общающихся; обратная связь и взаимодействие партнеров по общению с помощью обмена информации. Не буду полемизировать с уважаемым коллегой. Подчеркну лишь, что при всей неоспоримой значимости перечисленного, необходимым условием личностного контакта и взаимосвязи выступает взаимопонимание, которое одновременно является составной частью восприятия другого человека и вместе с тем культуры общения.

Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом и Д. Майерсом функция фасилитации общения. Фасилитация - усиление доминантных реакций, действий, деятельности в присутствии других людей - наблюдателей и содеятелей[8]. Это означает, что педагог как фасилитатор помогает ученику выразить себя, выразить то положительно, что в нем есть (вспомним сократовский «метод повитухи»). Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию[9].

Р.М. Фатыхова выделила следующие важнейшие характеристики культуры общения: во-первых, это всегда субъект-субъектное взаимодействие; во-вторых, в данном взаимодействии имеет место решение продуктивных задач (постижение новых смыслов и значений); в-третьих, культура общения предполагает глубинный, интимно-личностный уровень отношений[10]. В написанном совместно с ней учебном пособии мы определили культуру общения следующим образом - это:

  • - межличностный диалог на «высшем уровне»;
  • - нравственное общение свободных личностей, построенное на человеческом отношении к человеку;
  • - «подлинное» «живое» общение, в котором проявляются личные переживания людей;
  • - «здоровое» общение, которое выступает как мера реализации потенций человека;
  • - правильный выбор той или иной формы общения с учетом новой ситуации;
  • - основа для формирования культуры общения в конкретных видах деятельности (культура педагогического общения)[11] [12].

Вмесите с тем, нет оснований спорить и с позицией Л.К. Гейхман: именно учебный предмет задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле. Так возникает своего рода внелич- ностная наполненность общения педагогическими документами, такими как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя- предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объектное содержание. «Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предме- та»[10].

Культура общения является важнейшей составляющей и зримым проявлением общей культуры человека. Не случайно А.И. Арнольдов рассматривает культуру как единое целое, которое проявляется в трех необходимых жизненных срезах: в виде внутренней спонтанной культуры, сконцентрированной в духовном мире человека; в виде информационной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний; и в виде культуры функциональной, т.е. поведения людей в обществе, культуры непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения[14]. Степень развития культуры общения отражается в нормах, принятых как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности людей.

Выработанные в ходе развития цивилизации и усвоенные им формы общения человек использует в своей профессиональной деятельности. При этом любая конкретная сфера деятельности корректирует общие нормы и законы общения, привнося в них качественную специфику. (Полагаю, нет необходимости долго гадать, чтобы понять, что определение «личностно ориентированное общение - это общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует пожизненному развитию обучаемых и позволяет педагогу развивать свой профессионально-педагогический потенциал»[15] [16] порождено в педагогической сфере деятельности). Следовательно, изучение культуры педагогического общения предполагает выявление ее специфики применительно к сфере профессиональной педагогической деятельности. Вот почему, прежде чем перейти к анализу культуры педагогического общения, необходимо рассмотреть, что представляет собой само педагогическое общение, в чем проявляется его сущность и каковы его функции в педагогической деятельности, тем более, что в традиционном понятийном аппарате педагогики и психологии понятие «культура общения» встречается не часто. Гораздо чаще, как отмечает Р.М. Фатыхова, в них используются категории «коммуникативная компетентность», «компетентность в общении», «ком-

1 о

муникативная подготовка» или «коммуникативная культура» .

Существует достаточно много видов деятельности, для которых общение играет роль профессионально необходимого требования. К их числу относится деятельность экскурсовода и следователя, продавца и священнослужителя, командира военного подразделения и психотерапевта. Впрочем, перечислять можно долго. Но прежде всего, это деятельность педагога, для которого общение является основным средством, при помощи которого и в процессе которого осуществляется решение задач обучения и воспитания. Исходя из этого, многие исследователи подчеркивают, что в педагогической деятельности используются средства и способы, характерные для общения, и что сама эта деятельность строится по законам общения. Так, Л.К. Гейхман полагает, что педагогическое общение - это личностно и социально ориентированное взаимодействие, которое одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интегративную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств[17]. И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как форму взаимодействия субъектов образовательного процесса, как учебное взаимодействие, как форму сотрудничества учителя и учеников, что коренным образом отличается от трактовки учебно-воспитательного процесса как «взаимодействия субъектов и объектов воспитания»[18].

Более того, в структуре деятельности учителя педагогическое общение является смыслообразующим компонентом. В.В. Рыжов мотивирует это следующим образом:

  • - в общей системе профессионально важных качеств педагога коммуникативные свойства и умения общения наиболее значимы;
  • - эффективность работы педагога в наибольшей мере зависит от характера складывающихся отношений с детьми;
  • - среди возникающих в работе учителя разнообразных трудностей и проблем, одно из первых мест занимают трудности и проблемы общения[19].

Впервые в качестве самостоятельного объекта исследования проблема педагогического общения была выдвинута А.А. Леонтьевым в одноименной книге. Исследователь характеризует его как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри учебного коллектива. «Педагогическое общение учителя - это такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности школьника, обеспечивает благоприятный психологический климат обучения, в частности, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»[20].

При анализе этого определения В.В. Рыжов обращает внимание на то, что в перечне задач, которые решаются учителем через педагогическое общение, представлены все основные функции педагога. Тем самым педагогическое общение если и не отождествляется со всей педагогической деятельностью, то, по меньшей мере, подчеркивается их принципиальная неотделимость друг от друга. По мнению В.В. Рыжова, это положение является чрезвычайно важным для понимания коммуникативной сущности педагогической деятельности[21].

Сложность анализа проблемы педагогического общения, по мнению И.А. Зимней, определяется тем, что, выступая в качестве одной из основных психологических категорий, оно представляет собой неоднозначное понятие. Эта сложность вызвана его многофункциональным характером[22].

На современном уровне развития психолого-педагогической науки, разговор о педагогическом общении не может быть полноценным без упоминания позиции В.А. Кан-Калика и Г.А. Ковалева. По мнению трагически сгинувшего в водовороте чеченского конфликта В.А. Кан-Калика[23], в системе «педагог-обучающиеся» педагогическое общение является разновидностью профессионального общения, которое выступает неотъемлемым элементом деятельности не только учителя, но и организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения, врача и т.д. Он подчеркивает, что общение в педагогической работе выступает, во- первых, как средство решения учебных задач; во-вторых, как социальнопсихологическое обеспечение воспитательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания. Но в определении, данном им в совместной работе с Г.А. Ковалевым, педагогическое общение раскрывается шире. Здесь подчеркивается не только его сущность, но и функции в социально-психологическом взаимодействии с воспитуемыми. Под профессионально-педагогическим общением названые авторы понимают «систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопре- зентация личности педагога в аудитории. Педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им»[24].

Приведенные определения отличаются в понимании содержания и функций общения в педагогической деятельности. Но неотделимость педагогического общения от деятельности педагога в них очевидна. В.В. Рыжов справедливо отмечает, что представления о коммуникативной сущности педагогической деятельности, принципиальной неотделимости педагогического общения от целостной деятельности учителя обнаруживаются всякий раз, как только мы пытаемся определить, что такое педагогическое общение. «Это, вероятно, должно означать, что изучая педагогическое общение, мы обращаемся к стержневым характеристикам педагогической деятельности, затрагиваем самую ее суть, и следовательно, понимание педагогического общения неотделимо от понимания воспитания, обучения»[25].

При всем многообразии подходов к пониманию сущности педагогического общения, когда речь заходит о его культуре, мне более импонирует определение, предложенное моим коллегой и соавтором Р.М. Фатыховой: «культура педагогического общения - это мера принятия учителем педагогических ценностей и ориентация на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно своеобразные свойства партнеров»[26].

А.А. Бодалев не делал педагогическое общение предметом специального рассмотрения, но при этом придавал большое значение психологической культуре общения людей, построенной на принципах гуманизма. Это, на мой взгляд, имеет непосредственное отношение к общению в системе «учитель-ученик». Психологическая культура общения, согласно А.А. Бодалеву, предполагает наличие трех элементов: умение разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; умение адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; умение выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться[27]. Детальное рассмотрение этих элементов обнаруживает почти все коммуникативные умения, перечисленные выше.

Опираясь на понимание педагогического общения, представленное в работах А.А. Леонтьева, екатеринбуржский исследователь К.М. Левитан выделяет два слагаемых педагогического общения: педагогическую культуру личности учителя и технику общения[28]. К культуре педагогического общения он относит: культуру восприятия и понимания личности ученика, культуру отношений и обращения, культуру влияния и взаимовлияния.

Использование означенных подходов позволяет выделить исходные положения, имеющие принципиальное значение для понимания культуры педагогического общения: в основе культуры педагогического общения лежит общая и педагогическая культура личности учителя; в ней реализуются все функции общения - коммуникативная, перцептивная и интерактивная; как и в любом виде профессиональной деятельности, в деятельности конкретного педагога отражается уровень культуры общения, характерный для данного социума в целом, но это не означает, что общение в педагогической деятельности не имеет своего специфического содержания и закономерностей развития. Следовательно, культуру педагогического общения можно рассматривать в трех традиционных аспектах - коммуникативном, интерактивном и перцептивном, что позволяет выделить в ее структуре коммуникативную культуру, культура восприятия и понимания и культура межличностного взаимодействия.

Коммуникативная сторона культуры педагогического общения прежде всего ассоциируется с культурой речи учителя, хотя и не ограничивается ею. С вербальной коммуникацией связаны неповторимость и необратимость, на которые, как характерные особенности общения, указывают Т. Гэмбл и М. Гэмбл[29]. Каждый момент межличностного общения неповторим. Если иметь в виду все сопутствующие ему обстоятельства, можно утверждать, что с полным набором этих обстоятельств он никогда не случался прежде и никогда не повторится вновь. Более того, любой, даже самый непродолжительный, межличностный контакт никогда не проходит бесследно, оказывая на людей неповторимое влияние и тем самым (как правило внешне незаметно) изменяя их. Поэтому каждое новое общение никогда не повторяется абсолютно. Образно говоря, в нем принимают участие «уже другие» люди. Для педагогической деятельности это приобретает столь важное значение, что его, на мой взгляд, невозможно переоценить. Слетевшие с уст учителя грубость, язвительное или унизительное выражение, издевка (а они, увы, все еще нередко звучат в школьных стенах), не исчезают бесследно. Они не «таят как дым», а оседают в детском восприятии, не только формируя антипатию к учителю, но и производя разрушительные изменения в личности ученика. Не будем забывать, что учитель - фактически первый взрослый человек, которого ребенок видит «на работе» и по тому, как ведет себя учитель, у детей формируется представление о том, как следует «по взрослому» себя вести. Поэтому очень важным элементом не только культуры педагогического общения учителя, но и всей его педагогической культуры выступает умение корректно и недвусмысленно выразить свою мысль даже тогда, когда следует сделать замечание или выговор.

Умение таким образом вести разговор предполагает соответствующую мотивационную установку - ориентацию «на собеседника», а не «на себя». Баз подобной ориентации общение приобретает монологический характер, что противоречит норам педагогической культуры демократического типа, поскольку учитель рассматривает ученика как объект, которому нужно что-то «объяснить», «доказать», «показать». Однако в современной школе, в которой педагогический процесс организуется в жестких рамках целесообразности, авторитарность все еще является органичным качеством школьной жизни. Подавление учителем личности школьника на уроке фактически становится неизбежным. Российские и немецкие исследования по воздействию речи учителя на уроке в системе взаимоотношений «учитель-ученик» показали, что из всех слов, сказанных на уроке, 90% (!) принадлежит учителю. Из 35 конфликтных ситуаций на занятиях в 94% учитель ведет себя как представитель власти. Из 75 распоряжений только 9 отдается со словом «пожалуйста» и т.д. Это приводит к печальным последствиям: у ученика стихийно (и естественно) возникает тенденция к сопротивлению. Антагонизм между учителем и учеником имеет и социальные последствия - воспитывается пассивный к социальным проблемам человек, не способный к сасоорганизации, инициативе, самостоятельности, критическому мышлению[30].

Анализ уроков, проведенный К.М. Левитаном, также показывает, что в речи учителей преобладают повелительные предложения, очень мало реплик оценочного характера, которые вселяли бы уверенность, мало реплик, стимулирующих мыслительную деятельность ученика, вовлекающих в работу и одобряющих его успехи. Причем отрицательные высказывания педагогов на уроках иногда составляют 85%, а положительные лишь 15%. При этом подчеркивается, что по мере возрастания культуры общения объем воздействий (в особенности прямых) сокращается, но зато увеличивается их разнообразие[31].

В связи с этим не вызывает удивления интерес, в последнее время проявляющийся к риторической культуре педагога. Удивляться, скорее, следует тому, что, с античности выступавшая неприменной частью педагогики, в советские времена риторика оказалась изгнана сначала из стен педагогических учебных заведений, а вслед за тем и из всего учебного процесса. В результате, отмечает Л.П. Аксенова, даже в высшей школе лишь 8% преподавателей обладают риторической культурой, которая, впрочем, формируется у них стихийно[32]. И это в условиях разноязыкой страны, когда многие талантливые педагоги испытывают трудности не только на риторическом, но даже на элементарном языковом уровне! Впрочем, причины риторического невежества (термин Е.А. Юниной[33]) известны. В советское время риторическая культура была не нужна обществу, ценившему не индивидуальность, а обобщенный типаж, абстрактного «человека социалистического общества», который должен отвечать заданным характеристикам. Следствием этого стало и отрицательное отношение к риторике как к лукавому искусству говорить «цветисто», но не о чем, красиво, но не понятно.

Названное не исчерпывает причин недооценки риторики. Здесь уместно сказать и о примитивно понимавшейся народности как характеристике культуры; и о целенаправленно проводившейся властями политике, направленной против носителя высокой культуры речи - интеллигенции; и о крайне низком уровне риторической культуры самих этих властей. Однако и сказанного достаточно для того, чтобы согласиться с утверждением Л.П. Аксеновой: в стране, в которой сформировался общественный запрос не на свободную личность, а на человека с заданными характеристиками, людям фактически предписывали для публичного общения конкретные слова и выражения. Таким образом, формировался единый и «добровольно-принудительный» для каждого человека словарь делового общения с заданными этикетными формулами[34]. Какая уж тут риторика!

Сегодня дело обстоит иначе. Современной нормой общения является общение индивидов в «горизонте личностей»[35] [36], в сфере ценностных смыслов, что естественно возрождает потребность в риторической культуре. При этом с позиций философского анализа риторическая культура рассматривается в качестве ценностно ориентированной мыслеречевой деятельности, овладение которой делает человека духовной личностью и ярко

V» V»

выраженной индивидуальностью , с позиции культурологического анализа она трактуется в гуманитарно-эстетическом контексте как инобытие культуры, переведенное в форму речевой деятельности[37]. Что же до педагогического контекста, то, на мой взгляд, вполне состоятелен подход Л.П. Аксеновой, для которой риторическая культура - это система актуальных ценностно ориентированных норм речевого взаимодействия, овладение которой способствует «окультуризации» человека, его созданию, воссозданию, пересозданию[38]. И если с этим определением можно спорить, то вряд ли следует полемизировать с утверждением, что риторическая культура есть необходимая составляющая коммуникативной стороны культуры педагогического общения.

Однако коммуникация предполагает не только умение говорить, но и умение слушать. А слушать можно по разному. Выделяется критический и эмпатический виды слушания. В первом случае все начинается с критического анализа сообщения партнера и лишь затем следует попытка понять его. Во втором, наоборот - первична попытка понять, о чем говорит партнер, и только после этого проводится критический анализ его сообщения. Такой (эмпатический) вид слушания характеризует высокий уровень культуры педагогического общения.

И все же речь - не единственное средство коммуникации. У каждого из нас есть и другой, не менее выразительный язык, которым мы пользуемся даже тогда, когда сами этого не осознаем. «Это язык жестов, взгляда, поведения или даже молчания. Благодаря ему мы видим друга и различаем врага. Благодаря ему мы способны оценить искренность и распознать ложь. Он делает нас незащищенными и в то же время защищает нас. Он интуитивен и зыбок. Он бессознателен, и значит, он - сама природа, ее безупречно точный знак»[39]. Б.Ф. Ломов справедливо отмечал[40], что при рассмотрении педагогического общения весь организм учителя становится «орудием» общения. В него включаются и оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), и проксемика (пространственная и временная организация общения, контакт глаз или визуальное общение), и паралингвистика, и экстралингвистика. И это еще не все. Определенную информацию несут и, следовательно, средством коммуникации служат внешний вид человека, его манеры поведения, приемы выражения внимания. И все же, справедливо подчеркивает Р.М. Фатыхова, хотя в педагогическом общении учитель так или иначе использует все перечисленные выше невербальные средства, однако основную нагрузку несут на себе мимика, голос и глаза учителя[41].

Мимика, как правило, адекватно выражает душевное состояние человека. На этом основывается наше умение «читать по лицу». Однако человек способен сознательно управлять собственной мимикой. Вспомните «нордически спокойное» лицо Штирлица в камере гестапо! Конечно, учитель в классе - не «агент в тылу врага», но владеть этой способностью он должен непременно, поскольку ему нередко приходится сдерживать свои эмоции и придавать лицу выражение, соответствующее не личному настроению, а учебной ситуации.

Владение голосом также имеет очень важное значение для придания информации той или иной эмоциональной окраски. Выраженная в голосе разная интонация может сделать одну и ту же фразу радостной или грустной, доверительной или оскорбительной, сочувственной или издевательской, а потому способствует созданию положительного или отрицательного эмоционального фона урока. Если при этом вспомнить, что положительный эмоциональный фон урока способствует активизации всех познавательных процессов ученика, а отрицательный эмоциональный фон оказывает на него тормозящее влияние, станет ясно: переоценить профессиональное умение педагога пользоваться интонированием невозможно. Широко известно высказывание А.С. Макаренко о том, что мастером педагогического дела может считаться учитель, который умеет придавать своему голосу до 15 и более различных эмоциональных оттенков. Не возьмусь ни подтверждать, ни опровергать приведенную автором «Педагогической поэмы» цифру, но сам подход, безусловно, верен.

Глаза учителя - еще один важный компонент в системе культуры педагогического общения. Учитель не может вести урок, если он смотрит в пол. Р. Кэмбелл[42] приводит данные о том, что визуальное общение положительно влияет на снижение тревожности и улучшение способности ребенка к обучению. Он подчеркивает, что ласковый взгляд уменьшает страхи ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Однако подобное не часто встретишь в нашей школе, а тем более в вузе, хотя, казалось бы, так просто с симпатией заглянуть человеку в глаза...

Результат учебной деятельности в значительной мере зависит от того, в субъект-объектной или субъект-субъектной системе отношений осуществляется педагогическое взаимодействие. Рассматривая эту проблему, В.Я. Ляудис отмечает: «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответственную форму усвоения опыта - репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения - от начального до конечного»[43]. С этих позиций, доказывает автор далее, учебное взаимодействие продуктивно тогда, когда оно основано на сотрудничестве ученика с учителем. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения выступают своеобразным средством продуктивной деятельности ученика.

Откровенно говоря, сегодня доказывать целесообразность субъект- субъектных отношений в педагогической деятельности, все равно, что ломиться в открытую дверь. Однако необходимо подчеркнуть, что данные отношения не бывают и не могут быть симметричными. «Процесс общения, - указывает Б.Ф. Ломов, - это не акт зеркального отражения общающихся субъектов друг в друге. Например, в диаде субъект А, усваивая информацию, передаваемую ему субъектом В, так или иначе трансформирует ее в соответствии со своими установками, взглядами, субъективными отношениями и т.д., более широко: в соответствии со своим индивидуальным опытом. То же относится и к его партнеру, субъекту В»[44]. На этом основании Б.Ф. Ломов делает вывод об асимметричности процесса общения, которая выступает движущей силой развития общения.

Реальное общение разнообразно и многопланово. Поэтому не следует абсолютизировать личностно-развивающий диалог и субъект-субъектное взаимодействие. Помятуя об индивидуальных различиях учащихся, о многоцелевом характере педагогической деятельности, а также имея в виду, что педагогическое взаимодействие - это всегда творчески развивающийся процесс, вряд ли стоит оспаривать точку зрения М.С. Кагана: оптимальное осуществление разнообразнейших функций требует от каждого человека способности совмещать позиции субъекта и объекта деятельности, навыков оперативного переключения с роли ученика на роль соавтора и обратно, с роли исполнителя на роль партнера и обратно, с роли принимающего информацию на роль интерпретатора и обратно. «Как ни хороша дружеская беседа, но школьный урок не может быть превращен в такого рода диалог. Точно также не способны заменить друг друга управление боем и теоретический диспут или спортивный матч и учебная тренировка. Следовательно, речь должна идти не о том, чтобы мечтать о «диалогической жизни» или сводить смысл всей человеческой деятельности к общениюдиалогу, а в том, чтобы отчетливо понимать, где и когда наиболее эффективны коммуникация, монолог, сообщение, диалог, отношение к другому как к субъекту»[45].

Как уже отмечалось выше, в реальном межличностном взаимодействии нет ни «чистого воспринимающего», ни «чистого воспринимаемого». Это, разумеется, не означает, что между ними нет абсолютно никаких различий. Различие существует и может быть в установке, «пред- настройке», обусловленной ролью, которую выполняет индивид в ходе взаимодействия. «Один может воспринимать с активной установкой на то, чтобы выставить оценку, произнести суждение, вынести «приговор» (это роль эксперта, оценщика, экзаменатора); другой (оцениваемый, экзаменуемый) - со «страдательной» установкой на получение оценки (осуждения, приговора)»[46]. В педагогическом общении, отмечал В.А. Кан-Калик, установка отражает общую профессионально-педагогическую направленность личности педагога, его отношение к предстоящему общению, его творческое самочувствие[47] [48].

Сложная природа педагогического общения в контексте разговора о педагогической культуре диктует целесообразность рассмотрения проблемы организации пространства общения. Пространство общения - это не только видимое реальное расстояние (дистанция) между партнерами в момент общения, но и некая внутренняя, мысленная область, куда «посторонним вход запрещен». Это могут быть скрытые мысли, желания, мечты, причем далеко не всегда четко человеком осознанные. Как правило, вторжение в эту область и называется попыткой «влезть в душу» и вызывает ответную жестко негативную реакцию. Понимая это, В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Надо прежде всего понимать движения детского сердца. Этому невозможно научиться с помощью каких-то специальных приемов. Это дается лишь благодаря высокой эмоционально-нравственной культуре педагога... Самая тонкая и доброжелательная помощь маленькому человеку - это разделить его горе, не прикасаясь к глубоко личному, сокровенному. Грубое вмешательство может вызвать озлобленность, а советы не унывать, не отчаиваться, держать себя в руках, если за ними нет подлинного чувства, воспринимаются детьми как неуместная болтливость»30.

Говоря об актерском мастерстве, Е.Б. Вахтангов подчеркивал, что нельзя по книжке научиться писать стихи, летать на аэроплане, воспитывать в себе необходимые для актера способности. Нельзя по книжке научиться и искусству душевного контакта. Но можно сформулировать некие непреложные правила взаимоотношений, на которые необходимо опираться в процессе формирования высокой педагогической культуры общения[49]:

  • - психологический настрой на актуальное состояние партнера и собственное актуальное психологическое состояние;
  • - безоценочное восприятие личности партнера, априорное доверие к его намерениям;
  • - восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение;
  • - содержанием общения должны являться не прописные истины и догмы, а проблемы и нерешенные вопросы.

  • [1] Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.,1988.-С. 149.
  • [2] Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1994.-С.68.
  • [3] См.: Гейхман Л.К. Искусство быть и общаться с Другим. -С.76.
  • [4] Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения: Учебное пособие. -Уфа,2003. - С.48.
  • [5] Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. - 1997. - №3. -С.20.
  • [6] См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М., 2000. -С.334.
  • [7] См.: Ширшов В.Д. Информационное обеспечение педагогической коммуникации //Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -2000. -№ 3(5).
  • [8] Майерс Д. Социальная психология. -СПб., 1997. -С.356.
  • [9] См.: Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.,1994.
  • [10] См.: Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения: психологическое видениеформирования // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции.Вып.1. -Екатеринбург,2003. -С. 169.
  • [11] Бенин В.Л., Фатыхова Р.М. Педагогическое общение в структуре педагогическойкультуры: Учебное пособие. -Уфа,2000. -С.83.
  • [12] Гейхман Л.К. Искусство быть и общаться с Другим. -С.79.
  • [13] См.: Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения: психологическое видениеформирования // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции.Вып.1. -Екатеринбург,2003. -С. 169.
  • [14] Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М.,1992. -С.60.
  • [15] Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование.Екатеринбург, 1998. -С.114.
  • [16] Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения: системный анализ // Культура иобразование. Вып.4. -Уфа,2002. -С.20.
  • [17] Гейхман Л.К. Искусство быть и общаться с Другим. -С.82.
  • [18] См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. - С.332-333.
  • [19] Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Авто-реф. дисс.... д-ра. психол. наук. -Новосибирск, 1995. -С.1.
  • [20] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.,1979. -С. 13.
  • [21] Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. -Н.Новгород,1994.-С.64.
  • [22] См.: Зимняя И.А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя иучащихся. -М.,1980. -С.54.
  • [23] См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М.,1987.
  • [24] Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретическогоисследования // Вопросы психологии. -1985. -№ 4. -С. 10.
  • [25] 97 Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога,-Н.Новгород, 1994. -С.65.
  • [26] Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения и ее формирование у будущегоучителя. -Уфа,2000. -С.41.
  • [27] Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. -М.,1983.-С.81.
  • [28] См.: Левитан К.М. Педагогическая деонтология. -Екатеринбург, 1999.
  • [29] Gamble N., Gamble М. Communication works. -N.Y.;1990.
  • [30] См.: Педагогическое добро и зло: завершая дискуссию // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. -2003. -№ 4 (22) -С. 129.
  • [31] Левитан К.М. Указ. соч. -С.96.
  • [32] См.: Аксенова Л.П. Формирование риторической культуры преподавателя высшейшколы. Дисс. ... канд. пед. н. -Екатеринбург,2002. -СА.
  • [33] Зэ Юнина Е.А. Педагогическая риторика. -Пермь, 1995. -С.6.
  • [34] См.: Аксенова Л.П. К вопросу определения понятия «риторическая культура» // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып.1.Екатеринбург,2003. -С.26-27.
  • [35] Тимонина И.В. О предмете современной риторики // Образование и наука. ИзвестияУральского отделения РАО. -2001. -№5 (11) -С.28.
  • [36] Юнина Е.А. О специфике риторической науки и ее отношении к стилистике, культуре речи, прагматике // Статус стилистики в современном языкознании. -Пермь, 1992.-С.25.
  • [37] Марченко О.М. Риторика как феномен культуры: Автореф. дисс. ... д-ра филол. наук.-СПб,.2001.-С.8.
  • [38] См.: Аксенова Л.П. К вопросу определения понятия «риторическая культура». -С.31.
  • [39] Цветков Э.А. Мастер самопознания или погружение в Я. -С-Пб., 1995. -С.30.
  • [40] См.: Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. -1979. -№8.
  • [41] Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения и ее формирование у будущегоучителя. -С.64.
  • [42] См.: Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей. -М.,1990.
  • [43] 4э Ляудис В.А. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психологопедагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.-М., 1980. -С.38-39.
  • [44] Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-С.261.
  • [45] Каган М.С. Мир общения . -С. 154-156.
  • [46] См.: Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (К разработке интерсубъективного подхода в исследованиях познания людьми друг друга)// Психология межличностного познания. -М.,1981. -С.27.
  • [47] Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -С.76.
  • [48] Сухомлинский В.А. Методики воспитания коллектива.-М.,1981.-С.23-24.
  • [49] См.: Битянова М.Р. Социальная психология. -М.,1994; Бодалев А.А., Ковалев Г.А.Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практикеобучения, воспитания и психологической консультации. -М.,1987; Ковалев Г.А.О системе психологического воздействия // Психология воздействия (проблемытеории и практики). -М.,1989.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >