ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА: ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКЦИЯ ВЗГЛЯДОВ

Каким должен быть тот, кому доверено обучать и воспитывать? Тема эта безгранична. Поэтому, надеюсь, читатель простит мне неполноту изложения - одному автору это просто не под силу. Тем более, что книга не претендует на историко-философское или историко-педагогическое исследование. Меня интересует влияние философского мышления на ценности педагогической культуры. Я стремился наметить основные линии формирования именно педагогической культуры и проследить становление тех принципов, которые, не потеряв своей актуальности, определяют ее и сегодня.

Лекция 7. ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: «ЛИНИЯ ПЛАТОНА» ПРОТИВ «ЛИНИИ СОКРАТА»

Не секрет, что история философии в педагогических вузах не относится к числу профилирующих дисциплин. Сведения студентов (да и педагогов) о ней носят отрывочный характер и редко когда увязываются ими с профессиональной подготовкой. Это нельзя не признать весьма странным: ведь сама педагогика первоначально зарождается в лоне общефилософской мысли. В докапиталистических цивилизациях она также развивалась в рамках философских учений. Да и позднее, начиная с XVII в., когда педагогика уже стала оформляться в самостоятельную науку, ее направления продолжали определяться философией. Однако вопреки тому, что философская теория всегда систематизировала имеющиеся знания, в силу чего выступала в роли традиционного педагогического образца, ее познание у будущих учителей сведено к минимуму.

Вместе с тем, нельзя не отметить, что в отечественной литературе уже накоплен определенный опыт анализа исторических типов трансляции социального опыта. Богатый материал по интересующей нас теме применительно к древнейшему периоду общественной жизни (разумеется, с позиций собственного предмета исследования) приводит Б.Ф. Поршнев1. Сделана содержательная попытка выявления воспитательнообразовательной специфики восточной деспотии, которая порождала нужные ей формы и методы организованного воздействия на подрастающее

  • 1 См.: Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. -М.,1974.
  • 156

поколение. Основная цель при этом была единственной - всеми способами подавить самостоятельно мыслящую личность, подчинить ее единой воле правителя. Этой цели было подчинено все, в том числе контроль и управление образованием и воспитанием подрастающих поколений2. Зависимость системы образования и воспитания от типа общественного устройства на примере античности всесторонне проанализировал Г.Е. Жу- раковский3. В монографии Л.Ф. Колесникова, В.Н. Турченко и Л.Г. Борисовой4 рассматриваются четыре революции в образовании (возникновение образования как особой сферы деятельности в первобытном обществе; появление специфической социальной группы людей, профессионально занятых образованием, с появлением частной собственности; формирование классно-урочной системы в средние века; превращение образования в необходимое условие воспроизводства рабочей силы в буржуазном обществе), имевшие место в истории человечества.

Логично предположить, что и первобытное общество, и восточные деспотии, и античность, и средневековье, и эпоха Возрождения, а также новое и новейшее время формировали свои исторические типы педагогической культуры. Их детальное исследование - большая и самостоятельная работа, которая еще привлечет внимание исследователей. Сейчас же целесообразно остановиться лишь на одном, но весьма важном аспекте. Этот аспект - влияние философских парадигм на формирование ценностей того или иного типа педагогической культуры, проявлявшихся на всех уровнях субъекта педагогического воздействия. Иначе и быть не могло, поскольку педагогика есть учение о содержании, формах и методах воспитательно-образовательного воздействия на человека. Она всегда будет зависеть от толкования сущности человека и от решения вопроса о личности, а последние представляют собой предмет философского рассмотрения.

Иллюстрацией сказанного могут служить слова В.М. Розина5, который справедливо замечал, что каждая новая культура открывалась своеобразным проектом нового человека. «Апология Сократа», диалоги Платона, работы Аристотеля закладывали проект человека античности, ветхозаветная антропология - проект «ветхозаветного человека», строго следующего Закону. Новый завет формирует проект «человека христианской веры», трактаты эпохи Возрождения - проект «новоевропейского человека». Что же до конкретных педагогических систем, в них лишь добросовестно создавались формы и методы воплощения в жизнь указанных проектов.

2 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. -М.,1988.

о

См.: Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М.,1963.

4 См.: Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -

М.,1991.-С.12-28.

  • 5 Розин В.М. Введение в культурологию. -М.,1994. -С.42-43.
  • 157

В книге «Запад и Восток» Н.И. Конрад подчеркивал, что «важнейшие по своему принципиальному значению основы научного знания были созданы человечеством в эпоху рабовладельческой формации»[1] [2]. Это с полным основанием можно отнести и к развитию проблематики педагогической культуры. Для философско-педагогической мысли характерно противостояние двух позиций. Суть одной из них сводится к принижению значения личности, рассмотрению ее в качестве функции некой абсолютной ценности (общины, Бога, государства). Вторая позиция в качестве ценности рассматривает саму личность и созидание максимально благоприятных условий для ее самореализации. Двумя названными позициями обусловливались и определялись две разные парадигмы педагогической культуры. Первая из них прямо вела к педагогической культуре авторитарного типа, хотя ее обоснование в различных философских системах не было неизменным.

Парадигму педагогической культуры древнего Востока можно назвать «педагогикой послушания». Она определялась характерной для философско-мировоззренческих систем того времени «стертостью» личностного начала, его «безликостью» и подчиненность всеобщему. На Востоке, подчеркивает исследовавшая этот вопрос З.П. Морохоева', универсальное «Я» превалирует над индивидуальными «Я». Если для древних латинян характерно выражение «ego et tu» (я и ты), то в Индии и Китае предпочитали говорить «мы», ибо каждое «Я» мыслилось как продолжение иного «Я». Так, уже в «Эпосе о Гильгамеше» исследователями усматривается выражение традиционно пассивного подхода человека Месопотамии к жизни и собственной судьбе[3]. В основе такой пассивности лежала нерушимая власть традиции. Пришедшее издревле однозначно воспринималось как проверенное временем. В этом плане показателен фрагмент древнеегипетской записи: «мудрость пришла к нему очищенной от всякой примеси так, как высказали свои мысли предки»[4].

Известный индолог Г.М. Бонгард-Левин обратил внимание на то, что древневедическое мировоззрение стремилось отождествить и объединить человека и природные процессы[5]. Каждый человек ценился не сам по себе, а лишь в силу того, что он есть часть этого единства. Целью и смыслом жизни выступало достижение высшей мудрости, соединение с истиной Величайшего. «Как зеркало, очищенное от пыли, сияет ярко, так и телесное (существо), узрев истинную (природу) атмана, становится единым, достигает цели и избавляется от печали»[6]. «Стать единым» означает уподобиться, сделаться таким же, в понятиях современной западной культуры - лишиться индивидуальности.

Слияние с вечностью, в той или иной форме характерное для всей древневосточной философии, не предполагает активности в реализации личностного начала. Уподобление вечному и неизменному абсолюту предполагает статичность и безоговорочное следование традиции. В такой системе мировидения нет места идее активности обучаемого. То, что соответствует образцу, истинно, а что не соответствует - ложно, провозглашали философы древнего Китая[7]. Образец же ученика предписывал ему внимать с почтением словам учителя и любой выход за эти рамки в представлениях мыслителей древнего Востока делал учащегося «ложным учащимся». Равно как и образец учителя однозначно предписывал последнему абсолютное господство над учеником. Познавши многие истины и став способным к их приумножению, человек сам становится истинным[8]. На истине держится мир, поэтому «истину должно почитать как Брахмана (божественное - В.Б.)»[9]. Если же постигший истину наставник сам становится истинным и «в конце побеждает зло и опирается на высший небесный мир»[10], то и отношение к нему должно быть подобно отношению к высшему небесному миру. Это и определило педагогическую культуру древнего Востока.

В древнейших рукописях Шумера, Египта, Палестины, Китая, Индии высказываются первые взгляды на требования, которым должен соответствовать как учитель, так и его воспитанник. Уже в период Древнего царства (ок.2800-2250 гг.до н.э.) в Египте формируется первая система подготовки чиновничества. Она напоминала семейное воспитание. Опытный чиновник брал юношей к себе в «сыновья» и обучал их всему, что необходимо для их будущей деятельности, начиная от составления документации и кончая религиозными верованиями. При этом учитель рассматривался как неоспоримый образец для подражания и слово его было свято. Позднее, в период Среднего царства (ок.2050-1700 гг. до н.э.) и особенно в период Нового царства (ок. 1580-1070 гг. до н.э.) складывается древнеегипетская школьная система. Она включала обучение чтению и письму маленьких детей и школу «помощников» для подростков. Но и здесь отношения учителя и ученика по-прежнему освещались патерналистской традицией и уподоблялись отношениям «отца» и «сына». Более того, в связи с тем, что в Древнем Египте господствовал зооморфизм, в представлениях древних египтян человек и животное принципиально не различались а следовательно, не различались и меры воздействия на них.

Главными методами обучения в египетской школе выступали переписывание под диктовку и заучивание наизусть традиционных текстов. Основное, что при этом требовалось от учителя, была дикция, без которой невозможно добиться четкой диктовки. Ведущей воспитательнообразовательной мерой выступали телесные наказания. Они рассматривались не только в качестве наказания, но как важнейшее дидактическое средство, способствующее усвоению учебного материала. Показательно, что понятия «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначались одинаковым иероглифом, изображающим бьющую руку. Это был неотъемлемый элемент древнеегипетской педагогической культуры.

Если в школе древнего Египта ученики в основном писали под диктовку, то в школах Шумера учебный материал ими главным образом переписывался. Как правило, это были фрагменты законов вавилонского царя Хаммурапи, которые переписывались и изучались более тысячи лет[11]. В верхней части глиняной таблички учитель делал образцовые прописи, в нижней - ученик их копировал. Ничего большего от него не требовалось, а любые «творческие» вольности пресекались. Телесные наказания в школе Двуречья применялись не реже, чем в Египте, хотя и не имели здесь дидактического значения. Поэтому мягкосердечие в педагогической культуре древней Месопотамии не причислялось к добродетелям.

Важным педагогическим памятником сирийско-палестинского региона, лежавшего между двумя великими древними цивилизациями - Египтом и Месопотамией, - являются «Притчи Соломоновы». Они составлены в Иудее в X-VII вв. до н.э., приписываются легендарному библейскому царю Соломону (ок.970-940 гг. до н.э.) и представляют конченный образец установок авторитарной педагогической культуры во всех сферах обучения и воспитания. «Библейская энциклопедия» отмечает, что в них «собраны мудрые изречения о поведении и судьбах человека в домашнем и общественном быту»[12]. Рассчитанные на домашнее обучение и семейное воспитание, эти притчи имеют целью «Усвоить правила благоразумия, правосудия, суда и правоты; Простым дать смышленость, юноше - знание и рассудительность»[13].

Воспитателю внушается, что целенаправленно формировать личность подопечного следует с самого раннего возраста: «Наставь юношу при начале пути его: он не уклонится от него, когда и состареет»[14]. Поскольку, аналогично древнему Египту, телесное наказание рассматривается в «Притчах» не только в виде кары, но и как необходимое дидактическое средство («Глупость привязалась к сердцу юноши; но исправительная розга удалит ее от него»)[15], воспитатель постоянно призывается его использовать. Пожалуй, главное требование к воспитателю, согласно царю Соломону, в том и состоит, чтобы не жалеть воспитуемого: «Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери»[16]; «Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе твоей»[17]. Запрет, упрек, телесное наказание - вот что представляют собой основные средства педагогического воздействия и «методологические подходы» соломоновых «Притчей».

Величайший мыслитель древнего Китая Конфуций (ок.551-479 гг. до н.э.) оказал немалое влияние и на развитие педагогической культуры своей страны. Накопление и обобщение педагогического опыта началось в Поднебесной задолго до него. К VI в. до н.э. уже был разработан набор конкретных рекомендаций, предписывающих кого, чему и как следует учить. Подчеркнутый ревнитель традиций, Конфуций не мог не опираться на него. И все же он первым из мудрецов древнего Востока отходит от жесткой линии авторитарной педагогики и высказывает некоторые мысли о сотрудничестве учителя и ученика.

Конфуций традиционен в том, что обладающий знаниями наставник - это не простой человек, а вершина, возвышающаяся над всеми остальными. Для него «Есть четыре категории людей, различающихся тем, обладают ли они знаниями (мудростью) или лишь способны ее приобрести или неспособны к овладению знаниями. К первой категории относятся те, кто обладает совершенномудрием, т.е. от рождения несет в себе знание, ибо оно даровано ему небом. Люди второй категории приобретают знания посредством учения; это - благородные мужи, составляющие опору порядка в Поднебесной, благоговейно внимающие священномудрым. Третью категорию составляют те, кто учится, несмотря на трудности. Четвертая категория - это народ, который испытывает трудности, но не способен к приобретению знаний»[18].

Вместе с тем, утверждает, Конфуций, уже не каждого можно научить при помощи палки. Он делит обучающихся по способностям и желанию к учебе и полагает, что силы наставника следует тратить лишь на тех учеников, которые хотят и могут учиться. «Того, кто не стремится (к достижению знаний), не следует наставлять (на правильный путь). Тому, кто не испытывает трудностей в выражении своих мыслей, не следует помогать.

Того, кто не в состоянии по одному углу (предмета) составить представление об остальных трех, не следует учить»[19]. Не следует учить и нерадивых, «кто, встретившись с трудностями, не учится»[20].

Наконец, Конфуцием были сформулированы и основные требования к наставнику, в терминах этой книги - к его педагогической культуре. Во- первых, назвать наставником можно лишь того, кто сам, «повторяя старое, узнает новое»[21]. Во-вторых, он должен активно самосовершенствоваться, ибо «если не можешь усовершенствовать себя, то как же сможешь усовершенствовать других людей»[22]. В-третьих, для него непреложно выполнение законов ритуала: «Благородный муж ко всему подходит в соответствии с долгом: совершает поступки, основываясь на ритуале, в словах скромен, в поступках правдив. Именно таков благородный муж»[23]. Если в последнем пункте скрыт знаменитый конфуцианский традиционализм, то в первых двух трудно не увидеть зародыш того, что позднее перерастет в педагогическую культуру сотрудничества учителя и ученика. Характерна для Конфуция и тесная увязка педагогической проблематики с этикой, политикой и философией.

Наиболее известным письменным памятником культуры древней Индии, имеющим, в числе прочего, как философское, так и педагогическое значение, являются «Законы Ману». Появившиеся между II в. до н.э. и II в. н.э., они приписываются легендарному прародителю людей Ману. Поскольку индийское общество этого периода было нерушимо разделено на варны (касты), основной задачей воспитания в «Законах» выступает сохранение социального статус-скво. Поэтому для наставников «главным становится не воспитание члена общества вообще, а воспитание брахмана, кшатрия, или вайшья»[24].

В «Законах Ману» просматривается не только положительное отношение к стремлению получить образование, но и попытка экономически его стимулировать. «Какое бы имущество старший ни приобрел по смерти отца, - отмечается в IX главе «Законов», - часть такового (принадлежит младшим), если они достигли надлежащего успеха в учении»[25]. Получение человеком знаний рассматривалось как его второе рождение. При этом учитель удостаивался большого почтения, нежели родной отец. «Из двух отцов - дающего рождение и дающего знание Веды - почтеннее отец, дающий знание Веды; ведь рождение, данное Ведой, вечно (и) после смерти в этом мире»[26].

Подобно системе педагогики конфуцианства, изучение Вед обставлялось соответствующим ритуалом, подчеркивающим возвышенное положение наставника. Обязательным элементом в него входило обнимание учениками ног гуру перед началом и после окончания чтения Вед. Ведические тексты заучивались наизусть. Однако следует отметить, что отраженные в «Законах Ману» педагогические представления древней Индии уже отмечают существенную разницу между зубрежкой, пониманием материала и его применением на практике: «Читающие (Веды) лучше невежд, помнящие - лучше читающих, понимающие - лучше помнящих, следующий (учению Вед) - лучше понимающих»[27].

При всех отличиях педагогических систем древности, будь то Индия, Китай, Междуречье или Египет, в них трудно не увидеть единую парадигму послушания. Вряд ли кто-либо возьмется оспаривать утверждение о необходимости послушания ученика в учебном процессе, ибо иначе этот процесс станет неуправляемым, а потому и неосуществимым. Сказанное столь очевидно, что фиксация внимания педагогов древнего Востока именно на послушании является естественной как в плане логическом, так и в плане познавательном, гносеологическом. Однако столь же очевидна и ограниченность замыкания педагогического процесса только рамками вопроса послушания.

Если во взглядах мыслителей Древнего Востока личность безоговорочно подчинялась ценности всеобщего природного начала, то авторитарная линия древнегреческой философии уже вводит социальный аспект. Подчиненность личности сохраняется, но теперь в качестве абсолютной ценности выступает государство.

Наиболее завершенная система государственного воспитания существовала в Спарте. Плутарх (46-120 гг.) оставил ее подробное описание в повествовании о жизни и деятельности Ликурга[28] - великого спартанского законодателя, которому приписывают авторство этой системы авторитарного воспитания. Но что в настоящее время многие ученые полагают, что сведения о Ликурге настолько противоречивы, что нет оснований считать его исторической личностью[29]. Законы, якобы введенные им, на самом деле были установлены в Спарте частично в VIII, но главным образом во второй половине VII в. до н.э.

Суровость и жестокость рассматривались в Спарте как необходимое обязательное средство воспитания смелых, сильных и закаленных людей, прежде всего - воинов. Семья не воспитывала ребенка по своему усмотрению. Воспитателями в прямом смысле слова выступали все старшие члены общества. Это не составляло для них труда, ведь в детстве они сами пестовались той же жесткой системой.

Целевой задачей спартанского воспитания выступала подготовка воина. «Мы утверждаем, что законодатель (в Лакедемоне) ввел сесситии и гимнасии ради военных целей», - отмечал Платон[30]. С ним солидарен Аристотель: «...в Лакедемоне и на Крите все воспитание и масса законов рассчитаны на войну»[31]. Поэтому спартанский воспитатель должен был характеризоваться двумя основными качествами - рассудительностью и мужеством.

Непременным элементом педагогической культуры Спарты выступали методы физического воздействия. Они использовались не только в качестве средства наказания, но и как своеобразный экзамен. По истечении детского возраста для перехода в юношеский статус на алтаре богини Артемиды мальчики подвергались публичному бичеванию, при котором им следовало продемонстрировать умение мужественно терпеть боль. В целом спартанская педагогика не требовала каких-либо специальных знаний и целиком основывалась на силе традиции.

Однако теоретическое обоснование подчиненности личности, как единичного, государству, как общему, появилось позднее и связано с именами Парменида и главным образом - Платона.

Один из величайших мыслителей древности, ученик Сократа, учредивший в окрестностях Афин знаменитую школу, названную Академией, Платон (427-347 гг. до н.э.) является патриархом не только философской, но и педагогической мысли. Платон задается вопросом, имеющим для обучения принципиальный характер: «Что такое знание?». В диалоге «Те- этет» он доказывает, что подлинным содержанием разумного знания являются не предметы, а стоящие за ними идеи как «подлинно сущее» или просто «сущее бытие». Не останавливаясь на анализе платоновских представлений о «мире идей», нельзя не отметить, что убеждение в недостаточности для знания рассмотрения внешней, видимой стороны явлений и необходимости проникновения в их сущность имел большое значение для позднейшей педагогики. Применительно к воспитанию Платон полагал необходимым подчинение детей взрослым, абсолютный контроль за ними, высокую оценку послушания и неотвратимое наказание при неповиновении. Он считал, что нравственные качества не даны людям, как прирожденные. Им научаются в результате воспитания, упражнения и обуче-

v

НИЯ .

Сторонник господства целого над частью, Платон требовал полного подчинения «единичного» общим интересам. Отсюда вытекает и его отношение к воспитанию. Считая воспитание делом государственной важности, Платон полностью подчиняет интересы личностного развития интересам государственности[32] [33]. Считая веру в богов важнейшим устоем общества, Платон резко выступает против любого подобия атеизма. «По Платону, - подчеркивал Ф.Х. Кессиди, - распространение подобных «нечестивых воззрений» пагубно влияет на молодежь, является источником смут и произвола, приводит к попранию правовых и нравственных норм (то есть к принципу «все позволено», если говорить словами Достоевского)»[34]. В «Законах» он предлагает сурово - смертной казнью, заключением в тюрьму, лишением гражданских прав или конфискацией имущества - карать тех, кто придерживался «нечестивых воззрений», будто бы «боги существуют не по природе, а вследствие искусства и в силу некоторых законов, причем боги различны в разных местах сообразно с тем, какими каждый народ условился их считать при возникновении своего законодательства»[35]. В силу сказанного в государстве Платона нет места науке о природе и изобразительному искусству, зато свирепствует цензура. Она проверяет даже сказки и мифы, отбирая лишь то, что способствует развитию мужества, выносливости и готовности выполнять свой долг.

В истории педагогической культуры Платона можно рассматривать как автора первой попытки глубокого теоретического обоснования авторитарной линии в педагогике. Поэтому, на мой взгляд, авторитарная педагогическая культура вполне может быть названа «линией Платона» в педагогике.

И все же нельзя не отметить, что античная авторитарная педагогическая культура дополняет требование послушания ученика представлением о необходимости развития его личности. В этой системе ценностей человек уже не пассивно подчиняется всеобщему, а восходит ко всеобщему посредством выявления своего личностного начала. Данная парадигма приобретет особое звучание в христианской (особенно раннехристианской) системе мировидения, абсолютизировавшей развитие духовного начала человека и прямо противопоставляющей его развитию телесному.

Пришедшая на смену античной, христианская парадигма педагогической культуры подчиняла человека Божьему Слову и определялась необходимостью укрощения греховного плотского начала в человеке и подчинения его началу духовному. Следует отметить, что при этом христианские проповедники признавали чрезвычайную сложность достижения названного подчинения телесного духовному в земной жизни. Так, францисканский проповедник Бертольд Регенсбургский возвещал, что шансы быть осужденными на вечные муки имеют 100 тыс. человек против одного спасенного, а соотношение этих избранных и проклятых обычно изображалось как маленький отряд Ноя и его спутников в сравнении со всем остальным человечеством, уничтоженным Потопом[36]. Если же человек столь падок на греховное, то для его же блага и во спасение его души следует всячески ограничивать свободу его проявлений. В человеке скрыта темная бездна, и духовный наставник обязан помочь заблудшим душам найти истинный путь, строго направляя их в соответствии с авторитетом Абсолютного. «Истинный авторитет не противоречит правильному разуму, так же как правильный разум - истинному авторитету», - подчеркивал Иоанн Скот Эриугена[37]. Поэтому библейская антропология становится универсальной педагогической методологией, а педагогика признается важным элементом теологии.

Высшим и абсолютным авторитетом христианской системы ценностей является Святое Писание. К нему прибавляется авторитет отцов церкви - Святое Придание. Святое Писание и Святое Придание имеют богооткровенный характер, т.е. ниспосланы людям божественным откровением. Человеку же надлежит лишь постигать и в точности сохранять их как богом данные, а потому не подлежащие дополнениям и уточнениям. Из абсолютности авторитета Святого Писания, таким образом, естественно вытекают традиционализм и авторитарность.

Крупный христианский мыслитель Августин Блаженный (354 - 430 гг.) утверждал, что людям должно прежде всего уверовать в Бога и полюбить его и только потом пытаться его познать. Августин пытался логос субъективный утопить в логосе объективном. Человеческий разум будет истинным лишь тогда, когда сольется с божественным. Эта парадигма мышления презрение к чувственному (телесному) доводит до предела. Душа человека может приблизиться к истине, если полностью избавится от тела. «Разум есть взор души, которым она сама собою, без посредства тела, созерцает истинное»[38]. Поэтому в средние века философия всецело подчиняется религиозным догматам. Религиозная (в Европе библейская) антропология становится универсальной педагогической методологией, а педагогика признается важным элементом теологии. Основатель одного из господствующих направлений католицизма - томизма - Фома Аквинский (1225 или 1226-1274 гг.) провозгласил принципы отношения церкви к науке, первый из которых гласил, что философия и частные науки выполняют по отношению к теологии пропедевтические, служебные функции. Выражением этого принципа является известное положение Фомы, гласящее, что «теология не следует другим наукам как высшим по отношению к ней, но прибегает к ним как к подчиненным ей служанкам»[39]. Соответственно толковались и требования, предъявляемые к педагогу. В европейской педагогической культуре на несколько столетий воцарилась схоластика, вытеснение которой начинается лишь с эпохи Возрождения.

В Новое временя вернет к жизни платоновскую идею подчинения личности государству. Одним из ярчайших представителей этой эпохи был Томас Мор (1478 - 1535 гг.), который вошел в историю прежде всего как автор знаменитой «Утопии». Главный труд Мора не только открыл целое направление в умонастроениях ряда последующих мыслителей (утопический социализм), само его название стало нарицательным понятием, характеризующим как описание идеального общественного устройства, так и невозможность реализации такого устройства на практике.

Описывая организацию жизни на острове Утопия, Мор кратко характеризует и ее воспитательно-образовательную систему. Она основана на патриархальном укладе и безоговорочном подчинении детей взрослым. «Жены уступают мужьям, дети - родителям и вообще младшие по возрасту - старшим»[40]. В семье же осуществляется и профессиональное обучение. «По большей части каждого выучивают ремеслу старших. Ибо к этому чаще всего влекутся они от природы. Если же кого-либо привлекает к себе иное занятие, то его принимает другое семейство, ремеслу которого он хотел бы обучиться»[41].

Широте умственных интересов утопийцев должна способствовать казалось бы демократичная система образования. Все мальчики и девочки обязательно учатся в школе. Обучение там не ограничивается усвоением теории, а сочетается с практическими занятиями земледелием и ремеслом, протекающими в форме игр и упражнений. И.Н. Осиновский отмечает: «Говоря современным языком, это не что иное, как принцип политехнизации обучения, свидетельствующий о педагогических взглядах Мора»[42].

На первый взгляд, демократичен и взгляд Мора на высшее образование. Он полагает, что в совершенном обществе оно должно быть доступно всем людям физического труда. Но демократизм Мора обманчив. Как и для идеального государства Платона, на взгляды которого автор «Утопии» подчеркнуто опирался[43], для идеального государства Мора характерна педагогическая культура авторитарного типа. Полное и абсолютное подчинение интересов личности интересам государства в воспитании, строгие каноны и недопустимость свободомыслия в образовании - вот что фактически провозглашает автор «Утопии». Нравственное воспитание он однозначно отдает в руки священнослужителей. На них возлагаются обязанности вложить в детские души мысли, полезные для сохранения государства. Инакомыслящего утопийцы даже не признают за человека. Его нельзя допускать к влиянию на умы не только юных, но и взрослых утопийцев, поэтому таким людям запрещается даже ведение диспутов в пользу своего мнения.

Пришедшее на смену утопическому социализму учение марксизма также подчиняло человека высшей ценности - интересам пролетариата. О педагогических взглядах К. Маркса (1818-1883 гг.) и Ф. Энгельса (1820- 1895 гг.) в нашей литературе было написано много, и вряд ли есть смысл повторяться. Достаточно кратко напомнить, что к теме образования и воспитания они обращались неоднократно. Основоположники марксизма полагали, что образование должно носить характер светского, всеобщего и бесплатного, быть политехническим и соединяться с физическим трудом. Сегодня, когда абсолютное опровержение взглядов К. Маркса и Ф. Энгельса стало не столько научной необходимостью, сколько данью политизированной моде, следует подчеркнуть, что их подход к образованию во многом носил демократический характер. Педагогическая культура, основанная на сходных принципах, позднее была признана и воплощена во всех цивилизованных странах.

В традициях демократической педагогической культуры подходил К. Маркс, в частности, к проблеме субъект-субъектных отношений. В первом из его тезисов о Фейербахе утверждается: «Главный недостаток всего предшествующего материализма... заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно»49. Можно лишь сожалеть о том, что в позднейшей марксистской и особенно советской философии этот тезис был забыт. И все же главным в марксистской парадигме педагогической культуры выступало не это.

Верно рассуждая о том, что развитие каждого человека прежде всего зависит от того, в какой степени развито все общество, в котором он живет (ибо человек развивается лишь за счет усвоенного коллективного опыта всего общества), К. Маркс приходит к ошибочному выводу, в основе которого лежит абсолютизация классового подхода к воспитанию. В дальнейшем из этого вырастет печально известный примат политики над обучением.

  • 49 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е из. -Т. 3. -С.1.
  • 168

Критическая оценка отрыва школы от жизни и абстрактного характера обучения в ней явилась основой формирования утилитарнопрагматической парадигмы педагогической культуры, проявление которой связано с именами У. Джемса (1842-1910 гг.) и Д. Дьюи (1859-1910). Появившийся на рубеже XIX - ХХвв. прагматизм критически отнесся к марксизму. Но и в нем мы встречаем знакомое принижение личности, толкование ее лишь как носителя веры. Следует отметить, что если ценностью ортодоксального христианства провозглашалась вера в Бога, считавшаяся безусловной истиной, прагматизм считает высшей ценностью любое распространенное в обществе устойчивое верование, независимо от его истинности или ложности, если оно поддерживает данную систему правления. Ч. Пирс, а за ним У. Джемс и Д. Дьюи, видели суть воспитания в привитии лишь таких добродетелей, каждая из которых в отдельности может поддерживать существующую систему правления[44]. Сообразно этому решается в прагматизме вопрос о границах свободы ученика в процессе его развития. Все подчинено единомыслию. Если же такового нет, «остается применить испытанный способ создания единственного мнения в стране - всеобщее избиение всех, кто не мыслит должным образом»[45].

В этой парадигме признаются только знания, приносящие непосредственную утилитарно-практическую пользу. Соответственно и воспитание рассматривается как умение приспособить человека к меняющимся условиям социальной среды, а достижение им личного успеха - как показатель эффективности такого воспитания. При этом Д. Дьюи, как и множество сторонников авторитарной педагогики до него, полагал, что детская душа подобна воску и лепить из нее можно все, что угодно. Характерно, что его взгляды получили название теории «дрессировки детской души».

Наиболее наглядно утилитарно-прагматическая парадигма педагогической культуры была реализована в системе Ф. Тейлора (1856- 1915

гг.). Построенный на принципе «Стимул определяет реакцию», тейлоризм заложил основы современной научной организации труда. Но явная недооценка индивидуально-личностного начала человека (идеальным обучаемым Тейлор считал гориллу с мощной мускулатурой и атрофированным сознанием) уже к концу 30-х гг. XX века продемонстрировала ограниченность его воспитательно-образовательных возможностей.

Чему подобен ученик - факелу, который необходимо зажечь, или сосуду, который следует наполнить? Спор по данному вопросу пронизывает всю историю педагогики, а его формулировка давно превратилась в поговорку. Но за внешней афористичностью скрыт глубокий смысл. В педагогической культуре человечества явственно просматриваются две линии, и история педагогической культуры - это история непрерывных столкновений и противоборства двух взглядов на обучение и воспитание - педагогики авторитарного и демократического типа. Первая линия рассмотрена выше. Она трактовала наставника в качестве субъекта педагогического воздействия, а право обучать - как право элиты. Но, начиная с античной Греции, на всех этапах исторического развития (единственным исключением здесь является Древний Восток) ей противостояла вторая линия, где суть отношений учителя и ученика в совместном движении к познанию истины опиралась на философские идеи выявления личностного начала.

Проблема человека ставилась античной философией как одна из центральных, хотя и трактовалась ею в качестве проблемы атомарного бытия, проблемы «вещи среди вещей». В.В. Сильвестров отмечал, что в античной культуре понятие личности не входило в содержание общественного сознания, оно оставалось открытой проблемой конкретной философской теоретической деятельности. Поэтому приобщение к деятельности не могло быть предметно представлено в учебном процессе, оно могло состоять лишь в следовании живому образцу - непременно сакрализированному учителю[46]. И все же эта сакрализация иная, нежели на древнем Востоке. В античной Греции уменьшение роли традиций было сопряжено с повышением роли личности в обществе.

Софист Протагор, провозгласив человека мерой всех вещей, тем самым сформулировал принцип релятивизма, т.е. относительности в познании. Из этого вытекала возможность о любом предмете высказывать несколько суждений, противоречащих одно другому. А это, в свою очередь, означало, что всякому доказательству можно противопоставить иное доказательство, хотя и противоположное, но не менее обоснованное. «Сильнее, - отмечал польский исследователь К. Куманецкий, - окажется то доказательство, то суждение, которое практичнее и больше отвечает требованиям жизни»[47] [48]. Релятивизм в познании делал невозможным присущее древнему Востоку приравнивание обладающего знаниями человека к высшему небесному миру. Он логически неизбежно выводил на право ученика оценивать взгляды учителя. Поскольку, как писал Аристотель, «ложное и

<54

истинное не находятся в вещах» , они, следовательно, есть лишь суждение человека, суждение же всегда может быть оспорено.

Не менее важна еще одна черта античной философии, определившая парадигму древнегреческой педагогической культуры. Древнегреческая философия, сформулировав принцип разумного миропонимания, пришла к открытию человека как самостоятельной ценности и признала за ним право на активность и инициативу. Это дало возможность, говоря словами

А.Ф. Лосева, «развернуть свое внутреннее самочувствие, углубиться в свою собственную личность и сделать для себя второстепенными все вопросы объективного миропорядка»05, что наглядно демонстрируют софисты, эпикурейцы, но прежде всего - Сократ.

Одним из величайших мыслителей древней Греции, чей вклад в развитие педагогической культуры невозможно переоценить, был Сократ (470-399 гг. до н.э.) - родоначальник педагогики сотрудничества. Сам Сократ называл свой метод «методом повитухи». Его главным методическим средством выступал диалог, в ходе которого учитель при помощи наводящих вопросов подводит ученика к верному выводу и тем самым как бы помогает родиться правильному знанию. Последнее выступает для Сократа высшей ценностью. «Он говорил, что есть одно только благо - знание и одно только зло - невежество», - отмечал Диоген Лаэртский»06. Позднее этот метод был назван «сократическим».

Сократ не оставил письменного наследия. Его учение дошло до нас главным образом в воспоминаниях Ксенофонта[49] [50] [51] и во многих трудах Платона. И это не случайно: Сократ почитал диалог единственной достойной формой познания. Более того, он провозглашал, что «жизнь без такого исследования не есть жизнь для человека»[52]. По отношению же к слову записанному Сократ полон скепсиса. В разговоре с Федром он называет диалог «живой и одушевленной речью знающего человека»[53]. Философ сравнивает письменность с живописью и подчеркивает: «В этом, Федр, дурная особенность письменности, поистине сходной с живописью: ее порождения стоят как живые, а спроси их - они величаво и гордо молчат. То же самое и с сочинениями...»[54]. И хотя сегодня вряд ли кто-нибудь будет спорить с замечанием Ф.Х. Кессиди о том что не составляет большого труда показать недооценку Сократом роли и значения письменных произведений (достаточно сказать, что, не будь литературных трудов Платона и других античных авторов, мы ровным счетом ничего не ведали бы о Сократе)[55], самому Сократу нельзя отказать в последовательности.

С позиций нашего исследования во взглядах Сократа следует выделить четыре момента. Первое - то, что учитель в его глазах не только не обладает монополией на истину, но и сам многого не знает. В совместном восхождении к познанию истины видит Сократ суть отношений учителя и ученика. «Ведь не то, что я, путая других, сам явно во всем разбираюсь,- нет: я и сам путаюсь, и других запутываю. Так и сейчас - о том, что такое добродетель, я ничего не знаю... И все-таки я хочу вместе с тобой поразмыслить и поискать, что она такое»[56]. Не случайно исследователи отмечали, что Сократ никогда не называл своих приверженцев учениками, а либо приятелями, либо «пребывающими с ним». Он не учит их, а беседует с ними, «находится в общении», «пребывает вместе»[57].

Последнее логически предопределяет вторую характеристику педагогической культуры Сократа. Он подчеркнуто уважителен к подопечному. Поэтому даже тогда, когда он разбивал позицию собеседника в вопросах, где тот считал себя абсолютным знатоком, это не задевало и не обижало. Третье. Родоначальник педагогики сотрудничества не отделял знания от добродетели, полагая, что другого быть не может. Ксенофонт свидетельствует: «Сократ утверждал..., что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость»[58] [59]. И, наконец, четвертое. Педагогике Сократа присущ ярко выраженный практический характер. В отличие от софистов он никогда не был ученым-теоретиком, исследовавшим процесс познания как бы со стороны, отстраненно. Может быть этой, уже в те века нетрадиционной позицией и продиктованы его знаменитые слова: «Да я и не был никогда ничьим учителем...» .

Современные учебники педагогики незаслуженно скупо и немногословно упоминают о Сократе. Между тем четыре выявленные принципа его педагогики представляют собой краеугольные положения педагогической культуры, основанной на идее сотрудничества учителя и ученика. Поэтому, на наш взгляд, она с полным основанием может быть названа «линией Сократа» в педагогике.

Сократический метод - это восхождение к личностному совершенству. Конечная цель этого восхождения незрима и сам Сократ не является ее олицетворением, подобно тому, как софист является живым символом своей мудрости. Расписывающийся в своем незнании Сократ, подчеркивал В.В. Сильвестров, лишь проводник в мир смысла, он не демонстрирует мудрость, но лишь способствует ее рождению, он содержит в себе совокупность средств, с помощью которых пытается заставить появиться ее на свет. «Не олицетворяя мудрость, Сократ вместе с тем прочно держит в своих руках нить, ведущую к ней»[60].

Выдающийся представитель античного атомизма Демокрит (460-? до н.э.) обогатил линию Сократа в педагогике, дополнив ее идеей о природных задатках, и обратил внимание на необходимость соотносить воспитание и образование с природой ребенка. Им различаются два вида познания - чувственное, которое он называл «темным», и разумное, которое он называл «светлым», поскольку оно глубже проникает в суть вещей[61]. «Темное» познание людей сугубо индивидуально и максимально затенено личностными особенностями. «В самом деле, - говорил Демокрит, - мы ничего непреложного не воспринимаем, но лишь нечто изменяющееся в зависимости от того, как организовано наше тело, от того, что к нему притекает, и от того, что реагирует на этот приток»[62]. Постановка вопроса о необходимости учета индивидуальных качеств обучаемого в процессе познания была весьма плодотворна. Она вошла в золотой фонд педагогической культуры.

Демокрит невысоко ценил значение принуждения в процессе обучения. Желание и любознательность казались ему средствами более продуктивными: «Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждается к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой»[63]. Одним из первых он пополнил педагогическую культуру и мыслью о тяготах педагогического поприща: «Воспитание детей - рискованное дело. Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим»[64]. Труд и заботы учителя, его горе при неудаче также представляются субъективными характеристиками педагогики сотрудничества.

Создатель второй известнейшей школы античности - афинского Ли- кея, ученик Платона, позднее опровергавший своего учителя, крупнейший философ древности Аристотель (384-322 гг. до н.э.) вошел в историю и своей педагогической деятельностью по воспитанию Александра Македонского. В чем именно она заключалась - известно плохо, но «завоеватель мира» отзывался о ней очень высоко: «Я чту Аристотеля наравне со своим отцом, - якобы говорил Александр, - так как если отцу я обязан жизнью, то Аристотелю - тем, что дает ей цену»[65]. В этой фразе явно просматривается не только почтение к учителю, но и его несомненное влияние, ибо Диоген Лаэртский свидетельствует, что Аристотель ставил учителей выше родителей. Он приписывает Стагириту такие слова: «Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие - добрую жизнь»[66].

Как и Платон, Аристотель считал воспитание делом государственной важности, хотя и не был в нем столь же безжалостен, как его учитель. При этом он отводил особое место справедливости, как середине между двумя несправедливостями: нарушением закона и неодинаковым отношением к равным. Для него, по его словам, «понятие справедливости означает одновременно как законное, так и правомерное, а несправедливое- противозаконное и неравное (отношение к людям)»[67].

Аристотель выделяет два вида добродетели. Первый вид - это интеллектуальные (дианоэтические) добродетели. К ним относятся мудрость, разумность и благоразумие. Второй вид - этические (аффективные) добродетели, добродетели характера. Характерно не только это разделение, но и указание на то, что дианоэтические добродетели приобретаются за счет обучения, а этические - за счет воспитания. Иначе говоря, обучение и воспитание разводятся Аристотелем на два самостоятельных направления педагогического воздействия. Он утверждал, что необходимые для жизни знания должны усваиваться не путем пассивного заучивания, а в ходе самостоятельной работы и частной практики.

В «Политике» Аристотель уделяет большое внимание тому, что в терминах позднейшего времени будет названо гражданским и патриотическим воспитанием. Высшей целью государственной политики он считал привитие гражданам определенных социально-потребных качеств, делающих их людьми, поступающими прекрасно. Одним из первых говорил Аристотель и о взаимосвязи этического и эстетического воспитания, заложив тем самым ряд краеугольных камней в фундамент педагогической культуры позднейших времен.

На профессиональном уровне к педагогике впервые подошел содержатель риторской школы в Риме Марк Фабий Квинтиллиан (42-118 гг. н.э.). И сделал это в традиции сократической линии педагогической культуры. Он утверждал, что ум человека развивается самостоятельно в деятельности, поэтому воспитание должно стремиться к развитию способности самостоятельно мыслить и изобретать[68]. Учитель, по Квинтиллиану, должен быть примером для учеников и обладать глубокой образованностью, сдержанностью и любовью к детям. Ему не следует расточать как награды, так и наказания, а в качестве стимула в учебе подобает использовать не столько наказание, сколько умение заинтересовать ученика. «Учение должно быть для него забавно; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит, и завидовал, когда станут учить другого, если сам вздумает полениться»[69]. Одним из первых Квинтиллиан выступил против телесных наказаний. Вопреки их всеобщей распространенности, он считал такое воздействие достойным лишь рабов.

Как видим, уже в эпоху античности формируются и со всей очевидностью проявляются два типа педагогической культуры. Первый тип - демократический (линия Сократа) рассматривал ученика как активную личность, осознанно, по доброй воле и в соответствии с природными задатками идущую в поход за знаниями, а учителя - как его старшего товарища в этом походе, умеющего «зажечь» факел увлеченности. Второй тип - авторитарный (линия Платона), воспринимал ученика как пассивный объект, как податливый воск в руках воспитателя, лишенный инициативы и права голоса. В соответствии с этой позицией, активный субъект педагогического процесса - педагог - «заполняет» ученика знаниями также, как сосуд заполняется водой, и жестко пресекает любые попытки воспрепятствовать такому «заполнению». Последующие столетия лишь развивали и укрепляли названные позиции.

Идея обнаружения личности встречается и в раннем христианстве, абсолютизировавшем развитие духовного начала человека и прямо противопоставлявшем его развитию телесному. Здесь личностный подход не просто повышается в ценности и значимости, отмечал А.Ф. Лосев, но даже вытесняет на вторые, глубоко второстепенные позиции царивший прежде онтологический подход к миру[70]. Введенный в оборот крупным христианским мыслителем Августином Блаженным термин «persona», то есть «лицо», или «личность», с одной стороны, носил на себе все черты неоплатонического первоединства, а с другой стороны, был глубоким ответом на христианское вероучение о личности, которая выше всего и даже выше самого космоса[71]. Максимальное в границах христианской доктрины внимание личностному началу уделялось мировоззрением протестантизма с присущей ему просветительской парадигмой педагогической культуры. Тео- центрическая модель воспитания в нем стала уступать место модели антропоцентрической.

Выступая за право верующих самостоятельно читать и толковать Святое Писание, основоположник лютеранства Мартин Лютер (1483-1546 гг.) тем самым фактически провозглашал, что любой человек способен понять Библию не хуже самого римского папы. Он утверждал: «На земле не написано более ясной книги... Простая дочь мельника, ежели она верует, может ее правильно понимать и толковать»78. Протестантское учение о богопо- знании вводит чтение Библии и размышление над ней в обязанность каждому верующему, что диктует последнему необходимость определенного образовательного уровня и навыков интеллектуальной работы. В протестантской среде начинается активное распространение грамотности. Показательно, что крупный историк европейской философии В.Виндельбанд увидел в протестантизме «логические формы сплошь перипатетического характера»79. Но этим пересмотр христианской парадигмы педагогической культуры не ограничился.

Лютер объявляет ложным фундаментальное положение католицизма о сословном разделении людей на священников и мирян. Никакое особое духовное сословие Евангелию не известно. Каждый христианин правомочен быть толкователем и проповедником Божьего Слова. Иными словами, им отрицается право духовного учителя (пастыря) на абсолютный и неоспоримый авторитет в глазах духовных учеников (паствы), а сомнение в истинности первого не объявляется ересью.

Традиционная христианская идея искупительной жертвы Христа переосмысливается Лютером и превращается в утверждение о том, что Бог принял смерть за КАЖДОГО верующего конкретно, а значит каждый верующий уже спасен, «и теперь ему не страшны ни его личные греховность, слабость и несовершенство, ни дьявол. Ему уже не нужно страшиться всех опасностей, связанных с формализованной католической этикой: что он нарушил ненароком какое-нибудь монашеское правило, забыл или не осознал какой-нибудь грех и поэтому не покаялся в нем и не получил отпущение и т.д. И теперь ему никто не «указчик». Авторитет людей - церковного начальства, папы - не имеет силы над тем, кто знает, что он «спасен», что за него умер Бог»80.

Провозгласив принцип «Кто хорошо трудится, тот угоден Богу», протестантизм снимает противопоставление «чистой» (сакральной) и «грязной» (мирской) деятельности. Лютер обосновывает это так: «Если ты спросишь последнюю служанку, зачем она убирает дом, моет клозет, доит коров, то она может ответить: я знаю, что моя работа угодна богу, о чем мне известно из его слов и наказа»81. Любая хорошо выполненная работа превращается в «служение Господу», а честно приумноженное состояние - в показатель этого служения. Тот, кто упорно трудится, вырастает в глазах Бога, хотя бы сословие его было презираемым, а должность - еле приметной. Тот, кто трудится нерадиво, - чернь в глазах творца, хотя бы он

  • 78 Цит. по: Соловьев Э.Ю. Непобежденный еретик: Мартин Лютер и его время. - М.,1984. -С.259.
  • 7Q

Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. -Т.1. С-Пб.,1908. -С.80.

  • 80 Философия эпохи ранних буржуазных революций. -М.,1983. -С.70.
  • 81 Цит. по: Соловьев Э.Ю. Указ. соч. -С.237.
  • 176

был князем или самым знаменитым из юристов[72]. Это означало развитие таких качеств человека, как честность, предприимчивость, постоянное самоутверждение и развитие личностного начала, в перспективе перерастающее в буржуазный индивидуализм. М. Вебер наглядно показал[73], как в протестантских сектах и общинах Европы и Северной Америки рождался дух капитализма с присущим ему уважением к знанию и личности.

Все это в значительной мере определило пути развития философско- педагогической мысли Нового времени, возродив идею демократического типа педагогической культуры, забытую на время средних веков.

Параллельно с протестантизмом в Европе формируется еще одна философская линия, превозносящая личностное начало как ценность - гуманизм. По мнению известного русского историка М.С. Корелина[74] [75], и протестантизм, и гуманизм имели целью освобождение личности от оков, которые были наложены на нее ортодоксальным средневековым католицизмом. Но если реформация выступила на религиозной почве, гуманизм был светским, начинавшимся не с религиозного чувства, а со стремления личности широко воспользоваться всем, что дала ей природа.

Давая характеристику той эпохе, Гегель подчеркивал, что именно тогда «стали полагать, что для мыслящего разума может быть истиной нечто такое, что не является истинным для теологии»80. До тех пор, пока в соответствии с классической средневековой схоластикой человек рассматривался как высшее Божественное творение, любая идея изменить и улучшить его была греховна, ибо посягала на усовершенствование того, что сотворил Господь. Гуманисты эпохи Возрождения решительно преодолели христианскую антропологию, рассматривавшую человека в качестве хотя и греховного, но все же венца божественного творения. Они по-новому истолковывали средневековые христианские представления о личности, утверждая, что божественной природой каждому человеку дана возможность возвыситься и стать более или менее исключительным[76]. При этом возвышение достигается не происхождением, а ученостью. Но как только появляется идея о том, что человек не есть венец Божественного творения, появляется и соблазн его «подправить». Поэтому главная идея гуманизма - идея усовершенствования человека и формирования гармонически развитой, творческой личности - так или иначе не может не нести в себе определенной атеистической составляющей.

На первый план гуманисты ставили свободу чувства и свободу мысли, критически относились ко всякому авторитету и пытались свободно искать научную истину. Все это не могло не дать импульс развитию школы. Трактат Леонардо Бруни «О воспитании юношей» был первым педагогическим трудом, в котором высказывались новые взгляды на воспитание. Здесь встречаются положения о необходимости физического воспитания наряду с умственным, об индивидуализации приемов преподавания в зависимости от особенностей ученика, о недопустимости аскетических методов обучения.

Гуманисты эпохи Возрождения решительно преодолевают христианскую антропологию, рассматривавшую человека в качестве хотя и греховного, но все же венца божественного творения. Человек находится в центре их мировоззрения, но при этом, как отмечал А.Х. Горфункель, рассматривается не как главное, центральное звено космической иерархии, не как «венец творения», а как живое природное существо, не «выше» и не «ниже» других[77]. Тем самым в корне меняется сама постановка проблемы человека. В основу ее закладывается углубленный анализ конкретной личности, пристальное внимание к внутреннему миру человека, причем не только того, кого воспитывают, но и того, кто этим занимается.

Многие важнейшие идеи педагогической культуры гуманизма изложены в «Опытах» французского мыслителя Мишеля Монтеня (1533-1592 гг.). Свои педагогические взгляды он начинает с того, что дать детям воспитание куда труднее, чем дать им жизнь, «...невелика хитрость посеять их; но едва они появились на свет, как наваливается целая куча самых разнообразных забот, хлопот и тревог, как же их вырастить и воспитать»[78]. Одну из главных трудностей он усматривает в ошибках сложившейся образовательной системы, предписывающей всех учить одному и тому же, без учета индивидуальных особенностей и склонностей. «Если учителя, как обычно у нас делается, просвещают своих учеников, преподнося им всем один и тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их вовсе не одинаковы, но отличаются и по силе и по своему характеру, то нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется всего два или три ребенка, которые извлекают настоящую пользу из подобного преподавания»[79]. В результате учителя «зачастую тратят даром труд и время на натаскивание детей в том, что они не в состоянии как следует усвоить»[80].

Монтень ратует за новую систему образования. При этом он обращает большое внимание на личностные качества наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем его ученость: «желательно, чтобы это был человек скорее с ясной, чем с напичканной науками головой, ибо, хотя нужно искать такого, который обладал бы и тем и другим, все же добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености...»[79].

Если для Т. Мора инакомыслие в обучении детей недопустимо, то Монтень, наоборот, не допускает ортодоксии. Ему мало, чтобы ребенок лишь повторил услышанное от учителя. Учитель не должен требовать принятия каких-то идей на веру. «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние...»[82]. Если по какому-то вопросу есть различные точки зрения, учитель не должен ничего утаивать от ученика. «Пусть изложит ему, чем отличаются эти учения друг от друга; ученик же, если это будет ему по силам, пусть сделает выбор самостоятельно, или по крайней мере, останется при сомнении,» - что, согласно Монтеню, лучше ограниченности ортодокса, ибо «только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности»[72].

Мишель Монтень выступает глашатаем демократической педагогики. «Я не хочу, - пишет он, - чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он слушал также своего питомца»[79]. Он утверждает также, что способность снизойти до влечений ребенка и руководить им присуща лишь душе возвышенной и сильной. С этими взглядами принципиально несовместима дисциплина палки. Для автора «Опытов» нет сомнений в том, что «учение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того, чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость»[85].

Не внешняя ученость, а умение практически пользоваться плодами просвещения выступают для Монтеня действительным показателем эффективности образования и воспитания. Он не устает повторять: «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затвержденного урока, но смысл и самую суть его» и судит о пользе, которую он принес, «не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни»[86]. С этих же позиций оценивал он и собственные наставления, утверждая: «больше пользы извлечет из них не тот, кто их заучит, а тот, кто применит их на деле»[87].

Мишель Монтень не избалован вниманием наших историков педагогики, хотя без его «Опытов» трудно представить процесс формирования демократической педагогической культуры современной Европы.

Непосредственное влияние на усиление субъективистских начал в педагогической культуре той поры оказала наука Нового времени и прежде всего - ее экспериментально-математическое естествознание. Первая реально заработавшая и давшая зримый результат область естествознания - классическая механика Ньютона - провоцировала во всем мире видеть лишь статичные предметы и механизмы. Для того, чтобы привести их в движение, требовалось внешнее воздействие, соответственно ньютоновским законам, передающее извне некое первоначальное количество движения. Соответственно и человек начинает толковаться подобным образом. Наиболее зримо это прослеживается у Ж.О. Ламетри (1709-1751 гг.) в трактате с характерным названием «Человек-машина»: «Я не ошибусь, утверждая, что человеческое тело представляет собой часовой механизм, но огромных размеров и построенный с таким искусством и изощренностью, что если остановить колесо, при помощи которого в нем отмечаются секунды, то колесо, обозначающее минуты, будет продолжать вращаться и идти как ни в чем не бывало..»98.

Новое естествознание, с его индуктивно-дедуктивными методами, легло в основу логической культуры Нового времени, теоретически обосновывая логику субъект-объектных отношений как единственно возможных. Хотя некоторые ее исходные моменты прослеживались еще у Ф. Бэкона, впервые резкое противопоставление мира субъекта миру объекта было осуществлено в философии Р. Декарта (1596-1650 гг.). Здесь субъект познания, являясь гносеологическим Робинзоном, опирается на врожденные идеи и чисто дедуктивно выводит из них истинное знание. Гносеологический Робинзон в равной мере характерен и для картезианского рационалистического идеализма, и для бэконовского эмпиризма. И Бэкон, и Декарт трактуют познавательную деятельность вне общения.

XVIII век (в Англии чуть ранее - со второй половины XVII в.) вошел в историю как эпоха Просвещения. Ее идеалом стала свободная самостоятельная личность, формирование которой просветители рассматривали как главную цель, а отличительной чертой - распространившаяся в самых разных социальных слоях тяга к знаниям. Великий кенигсбергский мыслитель И. Кант (1724-1804 гг.) дал этой эпохе такое определение: «Просвещение - это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине - это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке

  • 98 Ламетри Ж.О. Сочинения. -М.,1983. -С.219.
  • 180

решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого- то другого. Sapere aude! - имей мужество пользоваться собственным умом! - таков, следовательно, девиз Просвещения»[88].

Открывшаяся свобода «пользоваться своим умом» внушала пьянящий оптимизм мировидения и разжигала жажду знаний. Один из апологетов просвещенного оптимизма, автор теории предустановленной гармонии немецкий философ Г.В. Лейбниц (1646-1716 гг.) выразил это в следующем утверждении: «...удовлетворенности (посредством) размышления добьются лишь те, кто проложил себе путь к этому с помощью рассудка, в силу чего они направляют свои действия посредством разумения, через наилучшее понимание вещей и порядка, к добру, в чем, собственно, и состоит добродетель...»[89].

Разумеется, это не могло самым решительным образом не отразиться и на педагогической культуре, что лучше всего демонстрирует английский философ Джон Локк (1632-1704 гг.), который вошел в историю человеческой мысли и как крупный теоретик педагогики, автор книги «Мысли о воспитании». Он сформулировал ряд плодотворных идей, которые не только послужили развитию демократической линии в педагогической культуре, но и не потеряли своего значения до настоящего времени.

Локк одним из первых в Новое время обращает пристальное внимание на педагогическую культуру семьи. Придавая воспитанию чрезвычайно большое значение, он уподоблял детскую душу речной воде, утверждая, что первую «также легко направить по тому или иному пути», как и вторую[90]. Полагая, что «различия, наблюдаемые в нравах и способностях людей, зависят от воспитания в большей мере, чем от чего бы то ни было другого»[91], он возлагает на семью особые моральные обязательства. Превратности семейного воспитания, по Локку, есть главная причина того, что «родители, поощряя капризы детей, их балуя, когда они малы, портят в них природные задатки, а потом удивляются, что вода, источник которой они сами отравили, имеет горький вкус»[92].

Для того, чтобы избежать подобных воспитательных неудач, Локк и пишет свои «Мысли», которые представляют собой не умозрительную схему «идеального воспитания», а конкретные и практически применимые рекомендации. Во всяком случае, пишущие о Локке не забывают подчеркнуть, что он «был не только великим теоретиком педагогики, но и проверял свои педагогические принципы, практически занимаясь проблемами воспитания детей своих друзей и близких»[93].

Взяв за исходное известное выражение «Здоровый дух в здоровом теле», Локк начинает «Мысли» с детального описания системы физической культуры и закаливания детей, которая вполне применима и сегодня. И все же не «здоровое тело», а «здоровый дух» интересует Локка в первую очередь.

Главную роль в обучении «Мысли о воспитании» отводят заинтересованности ребенка. Для Локка неоспоримо, что ребенок усвоит в три раза больше, когда он настроен благоприятно, чем при затрате двойного количества времени и усилий, если он это делает неохотно или по принуждению. К принуждению же Локк относится крайне отрицательно и утверждает, что «род рабской дисциплины создает рабский характер», а потому «властное и строгое отношение - плохой способ обращения с теми, кто уже обладает собственным разумом»[94].

Главное предназначение педагога Локк видит не в том, чтобы жестоко обращаться с детьми. Оно в том, что «учителя и преподаватели не должны создавать никаких трудностей для своих учеников, а, наоборот, должны облегчать им путь и с готовностью помогать двинуться с места, когда те останавливаются в затруднении»[95].

Локк много пишет о требованиях, которым должен соответствовать педагог. Для него, как и для Монтеня, они отнюдь не сводятся к «рассудительности ученого человека», напичканного латынью и логикой. Неподготовленного читателя может шокировать его откровение, что он ставит учение на последнее место и придает ему наименьшее значение. Но педагог для Локка прежде всего и главным образом - воспитатель. Он и в читателе по данному вопросу видит своего единомышленника, иначе чем объяснить такое утверждение: «Я думаю, что вы сочтете совершенным глупцом того, кто добродетельного и мудрого человека не поставит бесконечно выше большого ученого»[96]. Это - фраза-пароль. В ней ключ не только к взглядам Локка. В ней суть линии Сократа в педагогике.

Личный пример наставника - вот его главное воспитательное средство. И это же - условие его соответствия педагогическому поприщу, ибо пример воспитателя должен побуждать ребенка к тем действиям, исполнения которых он от него требует. Собственное поведение воспитателя ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями, если только он не желает испортить ребенка[97].

Не может педагог и витать в облаках, отрываясь от грешной земли. «Помимо благовоспитанности воспитатель должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд и плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой он живет»[98]. В современных терминах это называется учетом условий социальной среды. Локк заговорил о них едва ли не первым.

И еще один принципиальный момент демократической педагогической культуры мы встречаем у Локка. На исходе XVII в., обращаясь к главам семейств, он терпеливо разъяснял им, что «нет лучшего способа расходовать деньги, чем тратить их на наших детей (на их развитие, разумеется, а не на баловство - В.Б.), и потому, если даже этот расход оказался выше обычного, он не должен почитаться чрезмерным»[99]. Жаль, что в начале века двадцать первого многие государственные мужи не считаются с этим высказыванием Локка, а скорее всего, даже и не знают о нем.

Виднейший представитель французского Просвещения Франсуа Мари Вольтер (1692-1778 гг.) главным моментом культуры педагогического воздействия считал этику. Страстный проповедник морали, он именно моральные нормы рассматривал в качестве главного регулятора человеческого поведения, создание которого способно обеспечить гармонию в отношениях человека и общества. Воинственный безбожник и антиклерикал, Вольтер оставил педагогике идею, спор о которой, периодически вспыхивая с новой силой, дошел до нашего времени - идею Бога как средства воспитательного воздействия. «Мне кажется, - писал Вольтер в «Философском словаре», - что главное заключается не в метафизической аргументации, а в том, чтобы взвесить, нужно ли для общего блага людей, этих окруженных несчастьями мыслящих животных, принять вознаграждающего и карающего бога, который служит нам одновременно и уздой и утешением, или же отвергнуть эту идею, оставляя нас в бедствиях без надежды, а при совершении преступлений без угрызений совести»[100] [101]. Для самого Вольтера ответ очевиден: «вера в бога, вознаграждающего за добрые поступки и наказывающего за дурные, а также прощающего небольшие про-

^ - 112

ступки, является для человеческого рода самой полезной верой» .

Рассматривая религию исключительно как средство утешения и обуздания для основной массы населения (для просвещенных философов Вольтер считал ее излишней), он полагал сакрализацию морали необходимым моментом воспитания. Его не смущала определенная двойственность положения, в котором оказался бы при этом педагог - атеист в душе, пропагандирующий божественность «на работе».

Вольтер не дожил до попытки Конвента осуществить его идею на практике, когда декретом 1794 г. во Франции был введен культ Верховного Существа. Не стал он и свидетелем скорого провала этой затеи. Однако, идее «бога-воспитателя» была уготована иная участь - стать одной из тех идей, к которым люди возвращаются вновь и вновь.

Традиции демократической педагогической культуры развивал великий французский просветитель Жан-Жак Руссо (1712-1778 гг.), автор знаменитых трудов «Эмиль, или о воспитании» и «Новая Элоиза». Он считал, что первоочередная и главная педагогическая задача состоит в том, чтобы у ученика «сформировалось сердце, суждение и ум, и именно в этом порядке, в каком назвал их»[102]. Доброе отношение к подопечному со стороны его наставника Руссо считал крайне важным и предостерегал учителя от возможной несправедливости по отношению к ребенку.

Руссо предлагает воспитывать человека сообразно с его природной добротой, наличие которой для него неоспоримо. В романе «Новая Элоиза» он предлагает законченную программу воспитания, построенную на началах гуманизма, любви к человеку и формировании его личности. Современные исследователи подчеркивают: педагогике важно обратить внимание на то, что само понятие образования, как оно сложилось в век Просвещения, означает отнюдь не усвоение суммы ученых сведений, а воспитание просвещенной личности (ср.нем. Bildung), и, притом, методом личного участия в гармонии природы[72]. Именно такое представление о педагогической культуре и стоит за системой Руссо. В детском и юношеском возрасте следует воспитывать в ребенке добрые чувства, добрые суждения и добрую волю. Для первого, согласно Руссо, необходимо наблюдение за текущей жизнью, в том числе и за людскими страданиями, без чего невозможно выработать способность к сопереживанию. Для второго - учение и прежде всего знание истории и философии. Для третьего же необходимы добрые дела. Как видим, Руссо решительно отвергает авторитарную педагогику, оторванную от жизни и закрытую домашними или школьными стенами. Поэтому он резко критиковал современную ему образовательную систему, считая, что как школа, так и воспитатели заражены пороками и могут лишь изуродовать прекрасную душу ребенка.

Французский философ-эциклопедист Клод Анри Гельвеций (1715- 1771 гг.) обогатил педагогическую культуру представлениями о воспитательном значении политической и правовой сторон жизни общества, хотя возможности воспитания в целом он явно переоценивал. Среди тех, кто активно полемизировал с Гельвецием, был глава французских эциклопеди- стов Дени Дидро (1713-1784 гг.). Если для Гельвеция в каждом проявлении человека слышен «глас воспитателя», то Дидро видит в них главным образом природные задатки, на которые можно влиять в весьма ограниченной мере.

Разные исходные позиции приводят Дидро и Гельвеция к разным взглядам на одни и те же аспекты обучения. «Если наша организация почти целиком определяет то, чем мы являемся, на каком же основании можно упрекать учителя за невежество и тупость его учеников?» - идя от противного, доказывает свою правоту Гельвеций. «Я не знаю теории, более утешительной для родителей и более удобной для учителей...», - приводит контрдовод Дидро. - Но я не знаю также теории, менее утешительной для детей, которых считают одинаково пригодными ко всему, более отвечающей потребностям сообщества посредственностей и сбивающей с истинного пути гения, способного лишь к чему-нибудь одному»[104].

Сегодня очевидно, что этот спор был спором двух крайностей и абсолютизация воспитательных возможностей столь же ошибочна, как и абсолютизация природных задатков. Но для развития педагогической культуры он имел самое плодотворное значение именно в части демонстрации ошибочности любой крайности.

В немецкой классической философии конкретные педагогические вопросы специально не рассматривались. Возможно, это объясняется тем, что сама педагогика XIX в. уже сформировалась в самостоятельную отрасль знания. Но идея человека в немецкой философской классике была центральной, а вместе с ней присутствовала проблема воспитания. Аналогично французским просветителям, И. Кант в трактате «О педагогике» утверждал: «Человек может стать человеком только путем воспитания. Он - то, что делает из него воспитание»[105]. При этом Кант называет воспитание величайшей проблемой и труднейшей задачей для человека, уподобляя его искусству. Тем самым немецкая классическая философия предложила новую парадигму педагогической культуры - парадигму классической образованности. Для нее характерно стремление к строгому формированию человеком собственного духа и попытка (особенно ярко это сделал Кант) обосновать идею общественного развития человека, влияния на него общественных условий.

Немецкая классическая философия продолжает антропоцентричный подход к воспитанию, привнося в него идеи активности и самоценности человека. Многие взгляды Канта, Фихте, Гегеля несут на себе печать протестантизма. И все же исследователями отмечается, что различие между ними существенное: не на Боге как трансцендентном и всемогущем существе, а на собственном внутреннем, имманентном человеческому «Я» начале бесконечной самодеятельности основывается немецкая философская классика[106]. Для нее характерно стремление к строгому формированию человеком собственного духа и попытка обосновать идею общественного развития человека, влияния на него общественных условий.

По-новому смотрит немецкая философская классика и на субъкт- объектные отношения в процессе познания. Их на уровне «чистой логики», которая «...не имеет никаких эмпирических принципов, стало быть, ничего не заимствует из психологии»[107], впервые в Новое время рассмотрел И.Кант (1724 - 1804 гг.). Для него не все можно «обратить» или «превратить» в объект познания. И прежде всего, из числа объектов познания выпадает сам познающий субъект, который познается «только как явление, а не потому, как он существует в себе»[108]. В рациональном смысле субъект познания ничего не может сказать о другом субъекте, не превратив его при этом в объект, в «вещь для нас».

Целью воспитания, по Канту, выступает формирование личности с большой буквы, для которой характерна «свобода и независимость от механизма всей природы, рассматриваемая вместе с тем как способность существа, которое подчинено особым, а именно данным собственным разумом, чистым практическим законам»[109]. При этом автор «Категорического императива» самым решительным образом выступает против авторитарных методов педагогики, фактически сводящих воспитание к дрессировке. Им и противопоставляются как непримиримые два типа педагогической культуры: человека можно или просто дрессировать, натаскивать, наставлять механически, или действительно просвещать[110]. Какие-либо симбиозы этих типов подхода к человеку невозможны. Что же до самого Канта, то он первый путь считает неприемлемым.

Центральным вопросом кантовской антропологии был вопрос о человеческой сущности. «Чрезвычайно важно для человека знать, - подчеркивал он, - как надлежащим образом занять свое место в мире, и правильно понять, каким надо быть, чтобы быть человеком»[111]. Человек понимается Кантом как общественное существо, а потому все его проявления должны сообразовываться с интересами других людей. Кантовская истинная личность - это человек долга. Долг же понимается им как безоговорочное требование следовать всеобщему моральному закону. Данный безусловный закон - категорический императив - звучит так: «поступай только согласно той максиме, руководствуясь которой, ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом»[112].

Категорический императив Канта развивает идею знаменитого золотого правила этики. У него мы читаем: «Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и человечеству вообще... Таким образом мы должны поступать так, как требуем от других, чтобы они поступали по отношению к нам»[113]. Но, в отличие от золотого правила, которое целиком было ориентировано на человека, кантовский императив более формален, поскольку вводит представление о верховенстве всеобщего закона над личностью: «если кто-либо унижает общечеловеческое в конкретном человеке... (из-за того, что унизил человеческое в себе) недостоин быть человеком»[114]. Безусловной ценностью всей этической системы кенигсбергского мыслителя считается человеческая личность, которая не может быть принесена в жертву даже ради блага всего общества: «Наш долг состоит в том, чтобы глубоко уважать право других и как святыню ценить его. Во всем мире нет ничего более святого, чем право других людей. Оно неприкосновенно и нерушимо»[115].

Для Канта не подлежит сомнению самоценность человеческой личности. Он подчеркивал: «Во всем сотворенном, все что угодно и для чего угодно может быть употреблено лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо, есть цель сама по себе»[116]. Требование уважать права другого человека и относиться к нему как к цели не только меняет отношения между воспитателем и воспитуемым, но и накладывают на последнего обязанность строгого формирования собственного духовного мира. Но формирование собственного духовного мира невозможно без самопознания. И немецкая классическая философия уделяет ему должное внимание, обращаясь к проблеме духовного «Я».

«В Я лежит верное ручательство, что от него будут распространяться в бесконечность порядок и гармония там, где их еще нет, что одновременно с подвигающейся вперед культурой человека будет двигаться и культура вселенной», - провозглашает теоретик «Абсолютного Я» И.Г.Фихте (1762-1814 гг.). При этом порядок и гармония понимаются им через духовность, а духовность - как любовь к дальнему. Исследователь фихтеанского наследия А.В. Лукьянов отмечает, что духовность, как область феноменального, понятийно-образного Я, как качественную характеристику сознания он противопоставляет духовному Я, важнейшим критерием которого является любовь к дальнему[117]. Эта «любовь к дальнему» ярко проявилась в анализе Фихте педагогических взглядов Песталоцци.

На исходе жизни Фихте обратился к анализу педагогических взглядов Песталоцци, с которым был знаком лично. Оценивая учение Песталоцци, Фихте делает вывод, демократическое значение которого для развития педагогической культуры нельзя недооценивать. А.В. Лукьянов обоснованно доказывает, что подлинная система воспитания, по Фихте, должна быть такой, чтобы могли стираться классовые противоречия, чтобы каждый имел реальную возможность получить соответствующее образование. А главный духовный корень осуществимости подобного благополучия - в системе воспитания, основывающейся на принципах деятельности и самосознания[118].

Еще один представитель немецкой классической философии - И. Шеллинг (1755-1854 гг.), рассуждая на, казалось бы, узкую тему специфики освоения философского знания, делает замечания, имеющие, на мой взгляд, общеобразовательный смысл. Шеллинг отвергает систему образования, в которой господствуют предписанные учебники, сжатые учебные планы, ограничивающие свободу преподавателя. В такой системе университетский профессор Шеллинг сам вынужден был признавать себя неспособным к профессии преподавателя. «Мой преподавательский дар ограничен, - говорил он в одной из лекций, - он может проявиться лишь там, где ему дозволено проявиться, не ведая ограничений, с доверием и уверенностью, где он встречает выраженную по доброй воле склонность и ощущаемую самими слушателями сердечную и духовную потребность. Перед слушателями по принуждению я нем»[119].

И хотя Шеллинг имеет в виду собственное поприще, т.е. философию, утверждение о невозможности преподавания, закованного в путы «сжатых учебных планов», имеет для педагогики сотрудничества куда более широкое применение. С тем же, что перед слушателями по принуждению настоящий преподаватель немеет, сегодня вообще не хочется спорить.

В философской системе Г.В.Ф. Гегеля (1770-1831гг.) субъект познания рассматривался в контексте исторического развития форм практиче- ски-познавательной деятельности общества. Познание как поиск истины, в котором происходит преодоление односторонности субъективного и объективного и последующий их синтез, Гегель рассматривал как единство теоретической и практической деятельности[120]. При этом, разумеется, деятельность у Гегеля выступает как форма проявления активности Идеи, а не культурно-исторического субъекта.

Толкуя человека как самоотчуждение абсолютного духа, Гегель полагал, что развитие состоит в строгом углублении духа в самого себя[121], из чего следовало строгое подчинение человека объективно-всеобщему. Для Г егеля процесс развития индивидуального сознания выступает как краткое повторение основных этапов развития человеческой культуры. Это, бесспорно, весьма важное положение. Вместе с тем в том, что касается педагогической культуры, Гегель стоял на более реакционных позициях, нежели Кант, Фихте и Шеллинг. Главным у детей он полагал воспитание дисциплины и уважения к авторитету. Исследователи отмечают, что Гегель решительно выступал против «играющей педагогики», которая под видом игры хотела бы преподносить серьезные знания[122]. Жесткая дисциплина авторитарной педагогики казалась ему средством более эффективным и целесообразным. Это лишний раз доказывает, как непросто пробивала себе дорогу демократическая педагогическая культура даже в умах великих мыслителей человечества.

Создатель философии антропологического материализма Людвиг Фейербах (1804-1872 гг.) в центр своей системы мировидения ставит человека. Но человеческая сущность у Фейербаха проявляется не сама по себе. Для его «Я» необходимо наличие «Ты», ибо только в их общении формируется и проявляется человеческая сущность. «Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся на реальность различия между Я и Ты»[123].

Официальная советская философия будет критически отзываться об этой позиции Фейербаха, обвиняя его в том, что он «не поднялся» до марксистского понимания отношений между людьми как «производственных отношений». Но нельзя не видеть, что в педагогическом отношении названная позиция Фейербаха прямо вела к признанию диалогического характера процесса познания, что лучше всех подчеркивал сам брукбергский отшельник: «Истинная диалектика не есть монолог одного мыслителя с самим собой, это диалог между Я и Ты»[124].

И еще один аспект достоин упоминания во взглядах Фейербаха, когда речь идет о педагогической культуре. В то время, как многие лучшие умы человечества попали в капкан успехов технического прогресса, выводящий к трагическому (как теперь стало ясно) принципу «Мы не должны ждать милостей от природы...», Фейербах утверждал прямо противоположное. Он полагал, что «над природой можно господствовать только путем повиновения ей»[125]. Сегодня пропаганда подобных взглядов называется экологическим воспитанием.

В начале XX в. известный философ Р.Штайнер создает систему валь- дорфской педагогики, направленную исключительно на развитие индивидуального начала в человеке. Целью вальдорфской педагогики, отмечал преподаватель Видар-школы в Копенгагене И. Боккескофф, является приведение ребенка в контакт с миром, развитие его скрытых способностей[126]. Главным средством достижения этой цели выступает не загруже- ние памяти учеников, а развитие их способностей чувствовать, творчески созидать и понимать окружающий мир. Нечто аналогичное отмечают и отечественные исследователи: «Вальдорфская педагогика сильна именно вниманием, интересом к личности. Ее основная цель - Человек, уважение его, независимо от возраста, социального положения и интеллектуального уровня»[127].

Как видим, в разные времена различные системы философских взглядов определяли разные парадигмы педагогической культуры. На древнем Востоке наиглавнейшим в обучении полагалось послушание ученика; в античном мире - обнаружение его личности; в раннехристианских представлениях - развитие духовности; в протестантизме и педагогике Нового времени - просвещение; в немецкой философской классике - формирование собственного духа; в марксизме - влияние социальной среды; в прагматизме - практическая польза знаний. И каждая из этих парадигм несет в себе возвеличенную до степени абсолюта частичку истины, ибо высокая педагогическая культура предполагает и осознанное послушание ученика, и развитие его личности и духовности, и просвещение, информирование мальчиком или девочкой собственного духовного мира, и учет специфики социальных условий, в которых протекает процесс обучения, и пользу от тех знаний, которые педагог прививает. Это одна сторона исторического экскурса. Но есть и вторая.

В педагогической культуре человечества явственно просматриваются две линии, и история педагогической культуры - это история непрерывных столкновений и противоборства двух взглядов на обучение и воспитание - педагогики авторитарного и демократического типа. Первая линия рассматривает наставника в качестве субъекта педагогического воздействия, а право обучать - как право элиты. В древности наиболее полное и глубокое обоснование ей дал Платон. Вторая линия восходит к Сократу. В совместном движении к познанию истины видел он суть отношений учителя и ученика.

Из этих двух противоположных линий педагогической культуры вытекают и два различные метода педагогического воздействия. Если ученик - лишь пассивный объект, то главными методами воздействия на него становятся принуждение и наказание. Если же он сотоварищ и попутчик на пути к истине, то учитель обязан вдохнуть в него жажду знаний. Это разные методы, вытекающие из разных типов педагогической культуры, и через историю отечественной педагогики они идут так же, как шли через историю педагогики, а еще раньше философии на Западе.

Контрольные вопросы и задания

  • • Каковы философские основания двух парадигм педагогической культуры?
  • • Что определяло педагогическую культуру Древнего Востока?
  • • В чем состоит сущность и основное отличие «линии Платона» и «линии Сократа» в педагогике?
  • • Чем в средние века мотивировалась идея «карающей любви»?
  • • Какое влияние на европейское образование оказал процесс реформации?
  • • Охарактеризуйте педагогические взгляды Мишеля Монтеня. Что в них, на ваш взгляд, достойно внимания сегодня?
  • • Охарактеризуйте основные педагогические идеи эпохи Нового времени.
  • • Охарактеризуйте педагогические взгляды Иммануила Канта.
  • • Что вы можете сказать о педагогических взглядах основоположников марксизма?
  • • Чем характеризуется система вальдорфской педагогики? Каковы границы ее применения? Обоснуйте свою позицию.

  • [1] Конрад Н.И. Запад и Восток. -М.,1966. -С.52.
  • [2] Морохоева З.П. Личность в культурах Востока и Запада: К постановке проблема. - Новосибирск, 1994. -С. 106-107.
  • [3] История философии в кратком изложении. -М.,1991. -С. 14.
  • [4] Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. -С.21.
  • [5] См.: Бонгард-Левин Г.М. Древнеиндийская цивилизация. Философия, наука, религия.-М.Д980. -С.50-53.
  • [6] Древнеиндийская философия. -М.,1972. -С.250.
  • [7] Древнекитайская философия. Т.2. -С.94.
  • [8] Древнеиндийская философия. -С.221.
  • [9] Там же. -С.67.
  • [10] 1э Там же. -С.223.
  • [11] Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. -М.,1983. -С.55.
  • [12] Библейская энциклопедия. -М.,1990. -С.671.
  • [13] Книга Притчей Соломоновых. Гл.1. Ст.3,4.
  • [14] Книга Притчей Соломоновых. Гл.22. Ст.6.
  • [15] Там же. Гл.22.Ст.15.
  • [16] Там же. Гл.29.Ст. 15.
  • [17] Там же. Гл.29.Ст. 17.
  • [18] Древнекитайская философия. Т.1. -М.,1972. -С. 155.
  • [19] Древнекитайская философия. Т.1. -С. 157.
  • [20] Там же.-С. 170.
  • [21] Там же.. -С. 144.
  • [22] Там же. -С. 163.
  • [23] Древнекитайская философия. -Т.2. -С. 167.
  • [24] Ильин Г.Ф. Повседневная жизнь древних индийцев // Культура древней Индии. -М.,1975. -С.415.
  • [25] Законы Ману. -М.,1960. Гл.1Х.Ст.204.
  • [26] Там же. Гл.П.Ст. 146.
  • [27] Там же. Гл.ХП.Ст.261
  • [28] Плутарх. Сравнительные жизнеописания. -Т.1. -М.,1961. -С.63-72.
  • [29] Ботвинник М.Н., Рабинович М.Б., Стратановский Г.А. Жизнеописания знаменитыхгреков и римлян. -М.,1988. -С.8.
  • [30] Платон. Законы, 1.633.
  • [31] Аристотель. Политика,VII.2,5.
  • [32] Платон. Протагор, 323С-324 D.
  • [33] См.: Платон. Государство,У,461С-461Е.
  • [34] Кессиди Ф.Х. От мифа к логосу (Становление греческой философии). -М.,1972. -С.28.
  • [35] Платон. Законы,Х,889е.
  • [36] Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. -М.,1992. -С.302.
  • [37] Антология мировой философии: В 4 т. . -Т.1. -4.2. -М., 1969.-С.788.
  • [38] Там же. -С.595.
  • [39] Боргош Ю. Фома Аквинский. -М.,1975. -С.39.
  • [40] Мор Т. Утопия. -М.,1978. -С.192-193.
  • [41] Там же. -С. 183-184.
  • [42] Осиновский И.Н. Томас Мор. -М.,1985. -С.87.
  • [43] Кудрявцев О.Ф. Ренессансный гуманизм и «Утопия». -М.,1991. -С.93.
  • [44] Peirce Сh.S. Values in a Universe of Chance. -N.Y.;1958. -P.402.
  • [45] Ibid. -P.103.
  • [46] Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры. -М.,1990. -С.227.
  • [47] Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Рима. -М.,1990. -С. 102.
  • [48] Аристотель. Метафизика, IV.5,5.
  • [49] Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития : В 2-х кн. -М.Д992. -Kh.L-C.12.
  • [50] гл Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.,1986.11.31
  • [51] См.: Ксенофонт Афинский. Воспоминания о Сократе. Сократические сочинения. -М,-Л.,1935.
  • [52] Платон. Апология Сократа, 38а.
  • [53] Платон. Федр, 276а.
  • [54] Платон. Федр,275d.
  • [55] Кессиди Ф.Х. Сократ. -М.,1975. -С.60.
  • [56] Платон. Менон,80с-с1.
  • [57] Жебелев С.А. Сократ. -Берлин, 1923. -С. 102.
  • [58] Ксенофонт Афинский. Воспоминания о Сократе, 111,9,5.
  • [59] Платон. Апология Сократа,ЗЗа.
  • [60] Сильвестров В.В. Теория и история культуры в составе образовательной деятельности. -С.91.
  • [61] Лурье С.Я. Демокрит: Тексты. Переводы. Исследования. -Л., 1970. -С.83.
  • [62] Там же. -С.55.
  • [63] Материалисты древней Греции. -М.,1955. -С. 157.
  • [64] Там же.-С. 173.
  • [65] Чанышев А.Н. Аристотель. -М.,1981. -С. 17.
  • [66] 79 Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. V,20.
  • [67] Аристотель. Никомахова этика,V,2,1129а.
  • [68] Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. -М.,1974. -С.30-32.
  • [69] 7э Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития. -Кн.1.-С.83.
  • [70] Там же. -С.82.
  • [71] Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития. -С.82.
  • [72] Там же.
  • [73] См.: Вебер М. Протестантские секты и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. -М.,1990.
  • [74] Корелин М.С. Важнейшие моменты в истории средневекового папства. -СПб., 1901. -С. 129.
  • [75] Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 14 т.-T.Xl. Лекции по истории философии. -Кн.З. -С.109.
  • [76] Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: Стиль жизни и стиль мышления. -М.,1978. -С.55.
  • [77] Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. -С.202.
  • [78] Монтень М. Опыты: В 3 кн. Кн. 1 и 2. -М.,1979. -С. 138.
  • [79] Там же. -С. 140.
  • [80] Там же.-С. 139.
  • [81] Там же. -С. 140.
  • [82] Там же. -С. 141.
  • [83] Там же.
  • [84] Там же. -С. 140.
  • [85] Монтень М. Опыты: В 3 кн. Кн. 1 и 2. -С. 155.
  • [86] Там же. -С.140,157
  • [87] Там же. -С. 157.
  • [88] Кант И. Сочинения: В 6 т. -М.,1966. -Т.6. -С.27.
  • [89] Лейбниц Г.В. Сочинения: В 4 т. -М.,1982. -Т.1. -С.242.
  • [90] Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: В 3 т. -М.,1988. -Т.З. §.2.
  • [91] Там же. §.32.
  • [92] Там же. §.35.
  • [93] Зайченко Г.А. Джон Локк. -М.,1973. -С.172.
  • [94] Локк Дж. Указ. соч. §.50,40.
  • [95] Там же. §.167.
  • [96] Локк Дж. Указ. соч. §.147.
  • [97] Там же. §.89.
  • [98] Там же. §.94.
  • [99] Там же. §.90.
  • [100] Вольтер. Бог и люди. -Т.1-2. -М.,1961. -С.99.
  • [101] Там же. С. 100.
  • [102] Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. -М.,1981. -Т.2. -С.10.
  • [103] Там же.
  • [104] Дидро Д. Собрание сочинений: В 10 т. -М.-Л.,1936. -Т.2. -С.345.
  • [105] Кант И. Трактаты и письма. -М.,1980. -С.447.
  • [106] Гайденко П.П. Парадоксы свободы в учении Фихте. -М.,1990. -С.63.
  • [107] Кант И. Сочинения. Т.З. -М.,1964. -С.156-157.
  • [108] Там же. -С.208.
  • [109] Там же. -Т.4. -4.1. -М.,1965. -С.414.
  • [110] Кант И. Трактаты и письма. -С.454.
  • [111] Кант И. Сочинения.-Т.2. -С.204.
  • [112] Там же.. -Т.4. -4.2. -С.260.
  • [113] Кант И. Из лекций по этике // Этическая мысль-88. -М.,1988. -С.299-300.
  • [114] Там же. -С.309.
  • [115] Там же. -С.306.
  • [116] Кант И. Сочинения. -Т. 4. -4.1. -С.414.
  • [117] Лукьянов А.В. Проблема духовного «Я» в философии И.Г.Фихте. -Уфа,1993. -С.67.
  • [118] Там же. -С. 151.
  • [119] Шеллинг. Сочинения: В 2 т. -Т.2. -М.,1989. -С.377.
  • [120] Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. -Т. 1. -М.,1974. -С.410.
  • [121] Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 14 т. -Т.14. -С.434.
  • [122] Овсянников М.Ф. Гегель. -М.,1971. -С.126.
  • [123] Фейербах Л. История философии: В 3 т. -Т. 1. -С.203.
  • [124] Там же. -С.203.
  • [125] Там же.-С.503.
  • [126] 13' Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. -1990.-Ш0.-С.30.
  • [127] Асадуллин Р.М. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорфской педагогике. -Казань, 1997. -С.9.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >