Лекция 5. ФУНКЦИИ, УРОВНИ И СУБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В философско-социологическом смысле под функцией понимается роль, которую тот или иной социальный институт выполняет относительно потребностей общественной системы. Под функциями культуры, таким образом, подразумевается роль, которую она играет в жизни общества.

Пожалуй, нет такого исследователя, который не отмечал бы полифункциональность культуры. Однако во взгляде на конкретный набор этих функций мнения расходятся. И если Г.В. Драч останавливается на описании только двух функций культуры (как формы трансляции социального опыта и как способа социализации личности)[1], то у А.С. Кармина их выделяется уже пять - функция социализации, адаптивная, коммуникативная, интегративная и информационная[2]. При этом именно информационной функции отводится главная роль. Пять функций выделяет в культуре и В.И. Полищук[3]. Но для него главной выступает уже человекотворческая функция, выступающая в единстве с информационной, коммуникативной, регулятивной и оценочной функциями. Шесть функций культуры анализирует А.И. Кравченко. Это защитная, креативная, коммуникативная, сигнификативная (функция приписывания значений и ценностей), нормативная и релаксационная функции[4]. У А.А. Оганова и И.Г. Хангельдиевой число функций культуры вырастает до девяти - гуманистическая, аккумулирующая, компенсаторная, коммуникативная, эстетическая, познавательная, воспитательная, духовно-охранительная и символическая[5]. Функцией приоритетного значения эти авторы считают гуманистическую функцию. Еще больший «функциональный плюрализм» предлагает А.Я. Флиер, для которого функций культуры столь много, что он группирует их по четырем уровням [6].

Не вдаваясь в дискуссии, сразу обозначу собственную позицию. Я разделяю взгляды коллег, считающих, что, поскольку человек формируется лишь вследствие приобщения к культуре, именно человекотворческая функция может быть названа в качестве главной функции культуры. Из нее вытекают и ею определяются остальные функции - знаковая, передачи социального опыта, регулятивная и ценностная. Не настаиваю на том, что данный набор функций следует считать исчерпывающим, но полагаю, что он отвечает принципу минимальной необходимости и достаточности.

Человечество фиксирует и передает накопленный опыт в виде определенных знаков. Для физики, химии, математики такими специфическими знаковыми системами выступают формулы, для музыки - ноты, для языка - слова, буквы и иероглифы. Овладение культурой невозможно без овладения ее знаковыми системами. Культура же, в свою очередь, не может транслировать социальный опыт, не облекая его в специфические знаковые системы, будь то цвета светофора или национальные разговорные языки. В этом и проявляется знаковая функция культуры.

Объединяя старших и младших в единый поток истории, культура связывает поколения, передавая от одних другим социальный опыт. Ходят ли люди в джинсовых костюмах, в сюртуках или с набедренной повязкой, едят ли ложкой, палочками или особым образом сложенными пальцами - везде они делают это в соответствии с требованиями традиций, то есть культуры. Из каждого времени культура отбирает те крупицы социального опыта, которые имеют непреходящее значение. Благодаря наличию у культуры функции трансляции социального опыта каждое новое поколение получает как бы концентрированный опыт прошлого.

Но культура не только приобщает человека к аккумулированным в опыте достижениям предшествующих поколений. Одновременно она сравнительно жестко ограничивает все виды его общественной и личной деятельности, соответствующим образом регулируя их, в чем и проявляется ее регулятивная функция. Культура всегда предполагает определенные нормы, т.е. границы поведения, тем самым ограничивая свободу человека. Не случайно 3. Фрейд определял ее как «все институты, необходимые для упорядочения человеческих взаимоотношений» и утверждал, что

  • 5
  • 6

люди ощущают жертвы, требуемые от них культурой ради возможностей совместной жизни7.

В своей регулятивности культура деспотична: она отрицает все, что не вписывается в установленные ею стандарты. Не приходилось ли Вам быть свидетелем подобного рода внушения: «Молодой человек, вы находитесь в помещении. Снимите головной убор!» Разгневанному защитнику хорошего тона невдомек, что лишь западный тип культуры предписывает мужчине, находясь в помещении, обнажать голову, в то время как культура Востока требует прямо противоположного. Суть коллизии заключается в том, что выслушивающий внушение молодой человек взращен в нормах этой противоположной культуры, которая, кстати говоря, столь же нормативна. Но западная этика, не входя в рассмотрение причин, сразу же зачисляет парня в невежды.

С регулятивной функцией культуры тесно связана ее ценностная функция, формирущая у человека определенные установки и ценностные ориентации, в соответствии с которыми он либо принимает, либо отвергает вновь познанное, увиденное и услышанное. Именно ценностная функция культуры дает человеку возможность самостоятельной оценки всего того, с чем он сталкивается в жизни, то есть делает его личность неповторимой.

Однако культура и обеспечивает свободу человека. Отказавшись от анархического понимания свободы как полной и ничем не ограниченной вседозволенности, марксистская литература долгое время упрощенно толковала ее как «осознанную необходимость». Между тем, достаточно одного риторического вопроса - свободен ли в полете выпавший из окна человек, если он осознает необходимость действия закона тяготения? - чтобы показать, что познание необходимости есть лишь одно из условий свободы, но еще не сама свобода. Последняя же появляется там и тогда, где и когда у субъекта появляется возможность выбора между различными вариантами поведения. При этом познанием необходимости определяются те границы, в которых может осуществляться свободный выбор. Но свобода всегда предполагает альтернативность и чем шире у человека выбор, тем больше мера его свобода.

Теперь задумайтесь, где, в какой сфере человеческой жизнедеятельности эта мера максимальна? Совершенно верно - в культуре. Любая средней руки районная библиотека сразу предлагает своему читателю столько вариантов выбора, что с ней вряд ли что-то может сравниться в этом отношении. Впрочем, альтернативность нашего поведения в культуре встречается не только в библиотечных стенах. Она универсальна и всепроникаю- ща. Для доказательства этого мне достаточно одного примера. Каждый день человек решает, чем ему заполнить вечер, и сразу начинает перебирать альтернативы: можно погулять или оставаться дома; можно пойти в

  • 7 Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. -М., 1989.-С.95.
  • 106

кино, на хоккей или в гости; можно пригласить гостей к себе; можно в одиночестве почитать или посмотреть телевизор... Решено, телевизор. А что именно? КВН на первом канале или боевик на третьем? «Говорящие головы» на пятом или «мыльную оперу» на седьмом? Продолжать?

Думаю, и сказанного достаточно, дабы утверждать: культура способна предоставить человеку поистине безграничные возможности для выбора, т.е. для реализации его свободы, а потому обладает еще и функцией реализации личностной свободы.

Разумеется, все функции культуры не существуют как рядоположенные. Они активно взаимодействуют, и нет более ошибочного представления о культуре, чем представление ее в статичности и неизменности.

В чем заключена специфика функций педагогической культуры? Они могут рассматриваться в двух аспектах:

  • 1. Педагогическая культура определяет основные характеристики развития личности.
  • 2. Педагогическая культура ведет к совершенствованию форм и методов как профессиональной, так и народной педагогической деятельности, вырабатывает оптимальный механизм трансляции социального опыта.

Эти аспекты неразрывно связаны. Они взаимно дополняют и обусловливают друг друга. С одной стороны, без форм и методов трансляции социального опыта невозможно формирование личности. С другой - формируясь, усваивая социальный опыт, личность наследует и формы, и методы его дальнейшей трансляции.

Поскольку выше в качестве главной функции культуры была названа человекотворческая функция, при функциональном анализе педагогической культуры надлежит выяснить, какие роли играет она в решении этой основной задачи.

Важной функцией педагогической культуры выступает знаковая (или семиотическая) функция. Весь накопленный человечеством культурный опыт предстает в виде определенных знаков. По мере их усвоения каждый человек приобщается к культуре своего времени. Выдающийся этнограф и историк культуры XIX в. Э.Б.Тайлор подчеркивал: «Точно так же как каталог всех видов растений и животных известной местности дает нам представление о ее флоре и фауне, полный перечень явлений, составляющих общую принадлежность жизни известного народа, суммирует собою то целое, которое мы называем его культурой»[7].

Еще древнеримский философ Лукреций Кар указывал на то, что люди прежних эпох, уходя в историческое небытие, оставляют после себя орудия труда, жилища, утварь[8], т.е. то, что современные археологи называют предметами материальной культуры. Чтобы выяснить их культурное значение, последующие поколения должны знать тот язык символов, который в них запечатлен. Чтобы в булыжнике светло-желтого кварца с характерным раковистым изломом увидеть произведение культуры каменного века, надо знать «язык» обработки камня. Сари - одежда для индийца, но не для европейца, который видит в ней просто кусок ткани. Чтобы увидеть в этом одежду, надо знать ту символику, в соответствии с которыми кусок ткани превращается в сари.

Все это касается и педагогики, т.к. процесс обучения предполагает обязательное введение обучаемых в систему знаков и символов изучаемых дисциплин. На первый взгляд, это кажется очевидным. Но эта очевидность избирательна и распространяется только на предметы естественнонаучного цикла, где не надо доказывать, что, прежде чем перейти к познанию глубин математики, физики, химии, учащийся должен овладеть символами, т.е. языком, на котором запечатлевается, сохраняется и передается опыт, накопленный человечеством в этой сфере деятельности. Что же касается гуманитарных дисциплин, дело обстоит иначе.

Вы никогда не задумывались, почему в нашей стране классическая музыка, балет и живопись фактически находятся на положении элитарных видов искусства и не пользуются популярностью у большинства населения? И это при том условии, что музыка, ритмика, рисование преподаются во всех школах? Да, действительно преподаются. Но как?

Что, в сущности, представляет собой классическая музыка? Это разговор автора и исполнителя с аудиторией на языке звуков. Как балет - разговор на языке движения и жеста, как живописное произведение - разговор на языке цвета и линии. Это языковые системы. Если хотите, своеобразные «иностранные языки». Но именно этим «иностранным языкам» и не учат в наших общеобразовательных школах. Учат в специализированных художественных. Но потому они и специализированные, что работают с меньшинством специально отобранных детей. Что же до типовой общеобразовательной школы, то она довольствуется системой «два прихлопа, три притопа». В результате высокохудожественные сферы деятельности для большинства членов общества остаются непонятыми, а потому и ненужными. Приведенный «культпоходом» на филармонический концерт или балетный спектакль, человек чувствует себя в положении свидетеля разговора на непонятном ему языке. Стоит ли, в таком случае, удивляться его неистребимой тяге в буфет?

Следовательно, высокая педагогическая культура невозможна при игнорировании ее семиотической функции, о какой бы области педагогической деятельности ни шла речь.

Второй функцией педагогической культуры выступает функция трансляции социального опыта. Сегодня не только философы и культурологи, но и теоретики педагогической науки согласны с тем, что «процесс обучения непосредственно направлен на освоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются опосредованно»[9]. Но характер усвоения социального опыта исторически изменчив, его традиции с высокой степенью эффективности «срабатывают» только в условиях общественной стабильности. И.С. Кон отмечал[10], что традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективными в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Например, в древности у славян, как и у всех народов, передача знаний осуществлялась на основе семейного воспитания. Формы и методы обучения не отличались многообразием. В них доминировало непосредственное включение детей в традиционные виды труда сначала дома, а затем и по хозяйству. А коль скоро хозяйственная жизнь была всеобъемлющей («Муж обрабатывал землю, плотничал, строил; жена пряла, ткала, шила, и всякое семейство представляло в кругу своем действие многих ремесел»[11]), всеобъемлющим был и обучающий эффект.

До тех пор, пока в конце XVIII в. не произошел промышленный переворот, условия человеческой жизни и общественного производства менялись крайне редко, медленно и по темпам своего развития значительно отставали от смены поколений. Наследуя отцовские орудия труда и не помышляя о том, что они могут морально устареть, сын в точности наследовал и отцовский образ жизни. Нормы и правила жизнедеятельности, конечно же, изменялись, но постепенно и потому почти незаметно. Современные социологи с легкой долей иронии так описывают этот процесс социального наследования: «Дворянин воспитывал дворянина, крестьянин - крестьянина. Тот и другой - христианина и патриота (хотя бы во внешней, «обрядовой» ипостаси). И на каждый случай существовали письменные или устные «нормативы» - от «Домостроя» до кодекса офицерской чести. На вопрос «крохи» - «что такое хорошо и что такое плохо», многие отцы отвечали не задумываясь, почти так же, как ответили бы деды»[12]. Но сколько-нибудь серьезные изменения социальной среды и рода занятий сразу ставили традиционную систему воспитания в тупик, вызывали ее напряжение и неустойчивость.

Колоссальные по своим темпам и значимости общественно- политические процессы XX в., и прежде всего научно-техническая революция, коренным образом изменили, если не сказать - уничтожили такую патриархальную систему: опыт отцов перестал играть роль незыблемого эталона. Потребности современного производства значительно опережают темпы развития науки.

Наиболее ярко тенденция отставания просматривается в сфере образования. Уже неоднократно отмечалось, что самые «производственные» из естественных наук - физика и математика - изучаются в школе в основном на уровне научных знаний XVI-XVIII вв., а более поздние достижения лишь упоминаются, но не изучаются содержательно14. Не лучше обстоит дело и с гуманитарными предметами. Школьная литература не решает проблему повышения культуры чтения художественных произведений. Что же до курса истории, то при всех изменениях, «ее широко использовали в спекулятивных целях, подгоняя исторические и историографические факты под определенные принципы и идеи. История и связанное с ней прошлое человечества продолжает быть объектом политических спекуляций и игр». Все перечисленное делает невозможными традиционные формы трансляции социального опыта. Это ставит педагогическую науку перед необходимостью выработки новых подходов.

Принципиальные методологические установки известны: успех педагогической деятельности следует оценивать не столько по тому, как обучающему удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумел ли он подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни старшего поколения. Облечь их в ясную и доступную каждому форму методических приемов и разработок - задача, которую надлежит решить специалистам-методистам.

Третья функция педагогической культуры - регулятивная. В ней можно выделить две стороны:

  • 1) регуляция поведения обучающего в процессе трансляции социального опыта;
  • 2) регуляция качественных характеристик личности обучаемого в процессе их формирования.

Первая сторона предполагает определенные ограничения деятельности педагога при выборе им средств и границ допустимого педагогического воздействия. Польский исследователь Т. Ярошевский отмечает, что в каждом обществе объективно складываются присущие этому обществу рамки и условия развития индивида, которые всегда конкретно-историчны и заметно отличаются по типам культур и эпохам16. Так, например, древняя конфуцианская педагогика не допускала обучения и воспитания без

  • 14 Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры // Культура - традиции - образование: Ежегодник. -М.,1990. -С.44.
  • 15 Дудина М.Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. -Екатеринбург,2002. -С.8.
  • 16 Ярошевский Т. Размышления о человеке. -М.,1984,- С.67.

по соблюдения традиционного ритуала. Педагогу строго внушалось: «То, что не соответствует ритуалу, нельзя слушать; то, что не соответствует ритуалу, нельзя говорить; то, что не соответствует ритуалу, нельзя делать»[13].

Еще один показательный пример. Издревле в Китае возраст человека исчисляется не с момента рождения, а с момента зачатия. Соответственно и человек рассматривается в неразрывном единстве духовного и телесного. Отсюда естественная для китайской педагогики уверенность в том, что воздействовать на духовное состояние ученика можно и должно методом физического воздействия на его тело. Европейская же традиция, начиная с эпохи Просвещения, рассматривает духовное и телесное начало человека как разные и в известном смысле противоположные. А если так, то нельзя воздействовать на одно, воздействуя на другое. Европейская педагогическая мысль приходит к выводу о том, что «очень строгие наказания приносят в воспитании очень мало пользы, напротив - они причиняют большой вред», поскольку «при прочих равных условиях те дети, которые особенно часто подвергались наказаниям, редко выходят хорошими людьми»[14]. Запрет телесных наказаний был предрешен.

Вторая сторона регулятивной функции педагогической культуры связана с управлением процессом формирования у воспитуемого определенного набора личностных качеств, аналогичного нормативному в данном обществе. Этот аспект культуры подчеркивал Гегель[15].

Общество активно воздействует на формирование человека, регулируя его индивидуальные качества в соответствии с той социальной ролью, к исполнению которой человек готовится. Формы регуляции могут быть различными, начиная с отбора детей в разные типы учебных заведений и кончая наказанием за недостойную манеру поведения. Но во всех случаях высокая педагогическая культура предполагает известную мягкость подобного воздействия, понимая его вариантность. В противном случае специалисты предупреждают об угрозе реальной опасности: любая попытка жесткого планирования желаемых параметров развития личности утопична и приводит на практике к появлению программ манипулирования лич- 20

ностью .

Следующей функцией педагогической культуры является ценностная (или аксиологическая) функция. В основании любого педагогического воздействия лежит система ценностей, определяющая основные направления этого воздействия. Как правило, педагогические ценности вторичны по отношению к ценностям, господствующим в обществе, и, определяясь последними, редуцируют их. Так, например, если система ценностей древней

Спарты основывалась на признании военной службы единственным занятием, достойным спартиатов, то и ее воспитательно-образовательная система исходила из того же и транслировала аналогичные ценности. Лакедемоняне, отмечал Аристотель, «делают детей звероподобными, как будто это более всего полезно для развития мужества»[16]. Но во времена иного воинственного сословия - рыцарства - система общественных ценностей меняется. Кроме чисто военных умений, она уже предписывает рыцарю влюбленность в прекрасную даму и проявление этой влюбленности в лирическом стихосложении[17]. Поэтика приобретает ранг педагогической ценности. Юных рыцарей начинают обучать правилам стихосложения, как одной из важнейших рыцарских добродетелей.

Педагогическая культура, не способная решать задачу привития подрастающему поколению определенной, общественно необходимой системы ценностей, не может считаться высокой.

Весьма важной функцией педагогической культуры является функция реализации личностной свободы, наиболее наглядно проявляющаяся в творческом характере педагогического труда. Показательно, что ряд авторов определяет ее именно как креативную (или творческую) функцию. Она проявляется двояко. Во-первых, она предполагает свободное развитие творческих способностей у тех, с кем работает педагог. Во-вторых, ею определяется творческий характер работы самого педагога.

Творчество как интегративная характеристика человеческой деятельности, специфический вид социального действия, является одним из родовых признаков человека. Известный психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется»[18]. В общественном процессе своей жизнедеятельности ассоциированный человек постоянно сталкивается с противоречием между старым накопленным опытом, изменившимися условиями его бытия, выдвигающими новые задачи, и невозможностью решения последних при помощи традиционных методов. В отечественной литературе отмечено, что творчество является внутренней неотъемлемой чертой деятельности человека. Исторически оно возникает одновременно с этой деятельностью, когда субъект (человечество) противопоставляет себя объекту (природе). Но из расхожего признания того, что творчество в исторической перспективе становится органическим, активно-личностным фактором человеческого труда, независимо от его конкретно-предметного содержания[19], еще не следует, что этот фактор срабатывает автоматически.

Будет или не будет творческой конкретная деятельность конкретного человека, зависит от ряда причин. Не останавливаясь на рассмотрении общественных условий, как способствующих, так и противодействующих раскрытию творческих потенций человека, подчеркну, что формы и методы обучения и воспитания педагогической системы в целом и, особенно, конкретных педагогов способны как активизировать, так и подавлять творческие способности детей.

Что касается второй стороны креативной функции педагогической культуры - творчества в работе самого педагога, - то интерес к ней в последние годы заметно возрос[20]. Это не удивительно. В труде учителя можно выделить целый ряд ситуаций, изначально предполагающих творческое решение. Вот лишь некоторые из них.

Первое: любая неожиданная (незапрограммированная) ситуация в процессе обучения и воспитания может рассматриваться как задача на проявление творческих способностей учителя. Но чаще (и это проявление низкой креативности учителя) она решается традиционными способами.

Второе: нестандартная ситуация в обучении и воспитании всегда требует быстроты ответной реакции. Неумение быстро и адекватно отреагировать чаще всего приводит к быстрому, но стандартному ответу.

Третье: многие ситуации в обучении и воспитании внешне стандартны, но имеют место в разных классах, в разных условиях, что заставляет учителя воспринимать их как новые. Это затрудняет выбор правильных реакций-решений в каждом отдельном случае.

Четвертое: внешне типичные ситуации в своей основе часто имеют различные источники. Например, одно и то же нарушение дисциплины в четвертом и седьмом классах имеет разное значение и разный психологический смысл в связи с возрастными особенностями учащихся.

Пятое: в любой ситуации учитель должен одновременно учитывать большое количество переменных, влияющих на его действия. Выбор наиболее правильного поведения есть в высшей степени вероятностная задача, к решению которой учитель практически не готовится в стенах вуза.

Как отмечал В.И. Загвязинский, педагогическое творчество выступает и условием и следствием овладения педагогической профессией[21]. Любая педагогическая ситуация (и не только школьная, но и семейная) не знает алгоритмизированных решений. Ее участники вступают в контакт при постоянно и порой мгновенно меняющихся условиях и установках, эмоциональном фоне и определившим его событии «за кадром», степени взаимности доверия и уважения и множества прочих обстоятельств, перечислить которые практически невозможно. Поэтому у педагога и воспитателя нет и не может быть алгоритмов поведения. Педагогическая культура в ее функции реализации личностной свободы учителя есть прежде всего умение ориентироваться, найти верную линию поведения в неалгоритмизирован- ной ситуации.

Охарактеризованные выше функции педагогической культуры реализуются во всех формах трансляции социального опыта и не могут быть «закрыты» только в школьных стенах.

В содержательном отношении для анализа педагогической культуры важно ее разделение на народную и профессиональную. Все предшествующее изложение в основном акцентировало внимание на учителе- профессионале. Однако при рассмотрении педагогической деятельности в качестве основы педагогической культуры было бы непростительной ошибкой закрыть ее исключительно в школьные рамки. Говоря о педагогической культуре, следует иметь в виду и педагогическую деятельность семьи, и воспитательное воздействие коллектива, армии, всего комплекса разнообразных социальных институтов, выполняющих функции обучения и воспитания.

Если профессиональная педагогическая культура создавалась специ- алистами-педагогами, психологами и отчасти философами, то народная педагогическая культура анонимна. Она не отделена от общей совокупности народной культуры и тесно слита с народной этикой и народным миропониманием. С их помощью она переходит из поколения в поколение, не нуждаясь, в отличие от профессиональной педагогической культуры, в специализированных социальных институтах. Традиционно в ее основе лежат принципы природосообразности, культуросообразности и целесообразности жизнедеятельности и воспитания детей[22].

Народная педагогика привлекала к себе постоянное внимание многих видных мыслителей России. В XIX в. к ней обращались Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, Н.В. Шелгунов, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский. В советское время одними из первых ее анализировали С.Т. Шацкий и Г.С. Виноградов. В последние годы интерес исследователей к названной теме не иссяк. Вышло несколько содержательных работ и диссертаций, но чем дальше, тем больше акцент в них стал смещаться в этнопедагогику. Думается, однако, что было бы ошибкой отождествлять понятия «народная педагогика» и «этнопедагогика», ибо первое понятие является общим и при анализе предполагает рассмотрение общих закономерностей непрофессионально организованной передачи социального опыта. Второе же понятие (этнопедагогика) является частным. Его анализ предполагает рассмотрение специфики проявления общих закономерностей народной педагогики применительно к конкретному этносу.

Верный, на мой взгляд, подход к специфике народной педагогики предложил В.Д. Семенов: «Народная педагогика, функционируя в общественной психологии (социальной психике), выполняет определенный социальный заказ: формирование в микросреде социального типа, необходимого племени, клану, классу, нации, обществу для успешной жизнедеятельности, стабильности, продолжения социальности, закрепления достижений культуры. Отсюда и ее механизмы: традиционность постулатов, жесткость санкций, а иногда и жестокость, четкость предела выбора индивидуального поведения»[23]. Сообразно этому формируется и народная педагогическая культура. По форме выражения нормативных установок она существенно отличается от профессиональной. В народной педагогике нормы имеют нефиксированный характер и крайне редко передаются в письменной форме, чаще существуя в обрядовом и фольклорном виде. Игры (бабки, лапта, городки и им подобные) развивают ловкость и быстроту реакции, одновременно приучая к счету. Загадки развивают сообразительность. Основное же воспитывающее начало традиционно несли пословицы и поговорки с их доминантой бытовой поведенческой этики. «Пословицы и поговорки, - отмечал академик Б.А. Рыбаков, - представляли собой и кодекс морали, и правила общежития, и наставления жизненной мудрости, запоминавшиеся благодаря своей форме на всю жизнь»[24].

Народная педагогика органично вплетена в общественную психологию и представляет собой ее неотъемлемую часть. Ю.П. Азаров абсолютно прав, утверждая: «Нельзя не учитывать в воспитании национальный характер - ту почву, в которой коренится народность»[25]. Что же характерно для народной педагогики России? Исследовавший данную проблему В.Д. Семенов убедительно показал, что прежде всего, вопреки широко распространенному мнению, ей свойственна большая неоднородность. Так называемая «народная среда» не была монолитной. Образ жизни и массовое сознание (а с ними и социальный опыт) крестьян, которые работали на полях, в лесах, на оброке (в силу чего непосредственно с господами встречались редко), значительно отличались от образа жизни и массового сознания дворни. Одновременно, обе эти категории населения заметно отличались от казачества. Казачество же, в свою очередь, как бытием, так и сознанием не походило на старообрядцев, а старообрядцы бытом жизни и стилем мышления не походили на крестьян, приписанных к заводам. «В такой разнородной среде, - отмечает В.Д. Семенов,- и народные средства воспитания были разными. Если в среде крепостных крестьян почти совсем не было даже грамотных, то дети казаков, старообрядцев умели и читать, и писать»[26]. Как видим, народная педагогическая культура тоже не однородна.

Народная педагогическая культура старше культуры профессиональной и исторически ей предшествует, ибо существует с момента зарождения общества. С появлением профессиональной педагогики знание основополагающих постулатов последней станет выступать в качестве элемента общей культуры как общества, так и каждого человека. В результате этого профессиональная педагогическая культура начнет оказывать обратное влияние на народную педагогику и ее культуру.

Профессиональная педагогическая культура обычно осознается ее носителем. В отличие от нее, народная педагогическая культура может быть и неосознанной. Обучая сына запрягать коня или передавая дочери умение готовить пищу, родители часто не осознают методы их преподнесения как «формирование определенного типа личности» или «трансляцию социального опыта». Они делают это потому, что так «заведено», в силу традиции.

В арсенале народной педагогики традиционализм является одним из главных средств воздействия, делающим ее весьма консервативной системой. В отдельной клеточке общественного организма возможны интереснейшие творческие разработки и решения педагогических задач, но это скорее исключение, нежели правило. Народная педагогическая культура в целом предельно инерционна, чем объясняется ограниченность ее воспитательных возможностей. Эти возможности высоки в условиях социальной стабильности, т.е. устойчивого общества с устойчивой системой ценностей, но при социальных катаклизмах они резко ограничиваются и даже сводятся к минимуму в связи с крахом прежней системы ценностей, на которой базируется народная педагогическая культура.

Наконец, для носителей народной педагогической культуры не требуется специальная профессиональная подготовка и официальный допуск к выполнению социальной роли учителя и воспитателя, ведь в той или иной мере эти роли выполняют все члены общества. Тем самым, мы подошли к вопросу о субъекте педагогической культуры.

Еще в середине XVIII в. в трактате «О духе законов» французский философ-просветитель Ш. Монтескье писал: «...мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречащих друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи двух первых»[27]. В этих словах точно подмечены многоуровневость субъектов воспитательного воздействия и весьма непростые отношения между ними.

Поскольку сущностное понимание воспитания связано именно с фактором человеческой деятельности, отмечал В.Б. Куликов, то любой реально существующий вид деятельности, будь то трудовой, научный, нравственный, эстетический и т.д., выражает воспитательную функцию[28]. Аналогичное утверждал и известный педагог С.Т. Шацкий: «Я готов признать, что педагогом являются и адвокат, и купец, и банкир и т.д. Они даже устраивают свои школы, которыми являются их конторы. Это своеобразная педагогика, имеющая свои определенные методы»[29] [30]. Да и вряд ли сегодня кто-либо станет оспаривать утверждение об общественном характере воспитания. Педагогический Робинзон остался где-то в начале Нового времени. Ныне аксиоматично, что «воспитание пронизывает область и производственной, и политической и духовной деятельности человека. Эта особенность воспитания как феномена культуры имеет важное методологическое значение в аспекте анализа с точки зрения общества и человека»30. Не случайно в последние десятилетия наряду с традиционными направлениями педагогической науки активно развиваются и такие ее направления, как военная, спортивная, пенитенциарная педагогика. И в каждом таком случае можно говорить о специфической педагогической культуре и ее специфическом субъекте.

С позиций культурологического анализа, есть достаточные основания для выделения шести уровней педагогической культуры, сообразно специфике субъекта воспитательного воздействия: 1)общество в целом; 2) социальная группа; 3) отдельные воспитательные системы и учреждения; 4) формальные и неформальные воспитательные группы и коллективы; 5) семья; 6) конкретная личность. В «Феноменологии духа» Гегель отмечал, что только общество в целом проходит весь путь культуры. Каждый отдельный человек принимает этот опыт готовым благодаря образованию[31]. Сказанное с полным основанием можно распространить и на культуру педагогическую. Общество в целом не только порождает и апробирует все виды педагогической деятельности, но и сохраняет ее результаты, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специальных институтов передачи социального опыта от старших поколений к младшим. Обществом в целом устанавливаются те общезначимые нормы и ценности, которые закладываются в основу конкретной воспитательной системы. И если, например, общественное сознание полагает физический труд уделом париев, то и педагог, подобно Аристотелю, будет утверждать, что «поскольку все занятия делятся на такие, которые приличны для свободнорожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то очевидно следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника»[32].

Общество в лице государства через каналы образования, средства массовой информации, церковь, искусство и т.д. тиражирует господствующий тип педагогической культуры, внедряя его во все клетки социального организма. Поэтому было бы наивно, например, в обществе, построенном на вождизме, ожидать широкого распространения демократических форм педагогического воздействия, как наивно ждать уважительного отношения школьников к знаниям в обществе, нищенски оплачивающем труд педагога.

Кроме того, огромное воспитательное воздействие на людей оказывают общественные процессы, особенно в ситуациях их резкого обострения. Хотя это влияние не всегда учитывают главные повара на политической кухне, его педагогический эффект несомненен. В том обществе, где человеческая жизнь и законность не признаны высшей ценностью, не может быть высокой педагогической культуры, какие бы требования к педагогам оно не предъявляло. Здесь не место писать об этом подробно, но я уверен, что педагогический эффект чеченской войны еще очень долго будет сопровождать наше общество, а значит и идущие в нем процессы воспитания и образования.

Вторым уровнем субъекта педагогической культуры выступает социальная группа. В литературе советского времени его как правило называли классовым уровнем и применительно к собственному обществу как субъект воспитания рассматривали редко. Советских людей воспитывало все социалистическое общество, а его социальная структура была проста («Два класса + один слой»: рабочий класс, колхозное крестьянство, интеллигенция). Но, как справедливо подчеркивал исследователь массового сознания Б.А.Грушин, общество многократно дифференцировано, расчленено - по горизонтали и по вертикали - на великое множество весьма разнообразных по их социальной природе общностей - так называемых «групп», каждая из которых выступает самостоятельным субъектом своего собственного общественного сознания[33]. Далее, исходя из их природы, характера существования и способов жизнедеятельности, исследователь предлагает выделить этнические, демографические, религиозные, политические и т.п. группы. Разумеется, в каждой из них трансляция социального опыта не будет калькироваться. Педагогическая культура православия отличается от педагогической культуры ислама; народная педагогическая культура башкир отличается от народной педагогической культуры украинцев; педагогическая культура города отличается от педагогической культуры села. И хотя все они существуют совместно и входят в более широкую систему педагогической культуры общества, специфика каждой несомненна.

Отдельные воспитательные системы и учреждения представляют собой третий уровень педагогической культуры. Они весьма разнообразны, и именно к ним относится профессиональная школа на всех ее уровнях - от начальной до высшей.

В отличие от социального института семьи, имеющего целый ряд общественных функций (о чем еще будет сказано ниже), школа главным образом предназначена для выполнения воспитательно-образовательной функции. Она представляет собой социальный институт, непосредственно вырабатывающий, закрепляющий и реализующий нормы педагогической культуры и через них - определенную систему отношений воспитателя и воспитуемого. Но школа не автономна: она лишь один из элементов системы образования. В соответствии с законами системности, педагогическая культура школы и учителя производна от общей культуры той макросистемы, элементом которой она является.

При всем многообразии элементов (гимназии, лицеи, училища, техникумы, вузы), школа выступает центральным элементом системы образования. Именно в ней проводит человек значительную и во многом определяющую часть своей жизни. Помимо семьи именно школа, по всей вероятности, является наиболее важным механизмом передачи знаний, формирования взглядов, привития норм поведения людей как в обществе в целом, так и в конкретной социальной среде.

Директор Института международных педагогических исследований Стокгольмского университета Т. Хюсен выделил следующие критерии, которые можно использовать для определения содержания понятия «шко-

ла»,зэ:

  • 1) присутствие на занятиях обязательно;
  • 2) определенные требования к возрасту поступления в школу и ее окончания;
  • 3) модель преподавания строится на отношениях типа «класс - учитель»;
  • 4) учебная программа четко распределена по годам обучения;
  • 5) размеры школьного здания или учебного комплекса увеличиваются по мере развития урбанизации и объединения школьных округов;
  • 6) школьная система развивается по мере возрастания численности учащихся и продолжительности обучения;
  • 7) задачи школы уже не ограничиваются формированием познавательных способностей и умений, а дополняются широкими задачами социального воспитания;
  • 8) развитие системы требует совершенствования координации, что ведет к росту управленческого аппарата и к созданию различных социальных служб;
  • 9) при усилении такой централизации контроль становится более жестким, а учебный процесс более единообразным.

Обратим внимание на третий, шестой, седьмой и девятый критерии. Из них вытекает и ими определяется внутренне противоречивая сущность школьного обучения. Модель образования, построенная по типу «класс - учитель», делает невозможным реальный индивидуальный подход педагога к каждому учащемуся и диктует ему необходимость в своей преподавательской деятельности ориентироваться на учащихся со средними способностями, которых, как правило, в классе большинство. В результате страдают как сильные, так и слабые ученики, ибо и тем и другим нужен особый подход.

Возрастание численности учащихся влечет за собой увеличение наполняемости классов, что лишь обостряет обрисованное положение. Размеры учебного заведения оказывают негативное воздействие на социальный аспект образования, отмечает Т. Хюсен[34] [35]. Чем больше школа, тем сильнее она страдает от обезличивающего формализма. Там же, где царит формализм, диктат и авторитарность неизбежны.

Задачи социального воспитания, усиленные жестким контролем и единообразием учебно-воспитательного процесса, логически неизбежно выводят на педагогическую культуру авторитарного типа. Однако этот тип педагогической культуры крайне ограничен в решении задач по развитию индивидуальных способностей и дарований учащихся. Необходимость же индивидуального развития (по крайней мере, в хронологических рамках двадцатого столетия) является общепризнанной педагогической целью. Достижением этой цели в крайне неблагоприятных условиях реального школьного обучения обусловлено внутреннее противоречие учительского труда.

Но из внутренней противоречивости учительского (азы диалектики!) труда вытекает источник его развития. Ею же порождается принципиальная невозможность лишить педагога творчества. А реализовать свои творческие потенции педагог может лишь в системе демократической педагогической культуры. Этим, на мой взгляд, для педагогической культуры школы предопределяется извечное противостояние двух линий - демократической и авторитарной, педагогики сотрудничества и педагогики диктата.

Школа как специфический элемент общественной системы образования незаменима. При том, что знания человек может получать и вне ее стен, т.е. самостоятельно, все разговоры об отмирании школы абсурдны. Взгляды, получившие название теории «отмирания школы», зародились и пережили период широкого распространения на Западе в 60-е годы прошлого столетия. К настоящему времени они практически полностью преодолены западной педагогикой. Тем удивительнее, что четверть века спустя аналогичные взгляды стали высказываться в России. На дискуссии о проблемах развития образования в конце XX века, организованной редакцией журнала «Вопросы философии»[36], позиция, во многом сходная теории «отмирания школы», прозвучала в выступлении В.Г.Царева.

Ошибочность названной теории состоит в следующем. Сила и тайна школы заключена в том, что здесь на формирование ребенка влияют не только педагоги, но и школьный коллектив, его сверстники. Результаты исследований, проведенных норвежским ученым X. Эйде, свидетельствуют о том, что в школе взаимоотношения между учащимися могут быть важнейшим фактором в учебном процессе, возможно, более важным, чем взаимоотношения между учителем и учеником[37]. Практика показывает, что занятия в сфере образования и воспитания значительно эффективнее тогда, когда человек осуществляет подобную деятельность не в одиночку, а в тесном контакте с группой своих единомышленников. Их взаимная помощь нередко оказывается не менее важной, чем наличие хороших педагогов и литературы.

Нет оснований спорить с Г.К. Чернявской в том, что никакой домашний учитель или репетитор не сможет заменить влияние на формирование ребенка детского коллектива - класса, школы. Можно критиковать отечественную педагогику советского периода, но при этом нельзя отрицать ее огромной заслуги - наиболее глубокого и всестороннего анализа роли коллектива в становлении молодого человека[38]. Преимущество школы состоит не столько в том, что она является источником общественно необходимых знаний, сколько в том, что она создает атмосферу, способствующую процессу обучения.

Ученический труд, познавательная деятельность учащихся, при всей их специфичности, представляют собой частный случай труда как универсального процесса коллективной деятельности. Характеристика процесса труда через отношение простой кооперации дает основание для выявления той новой силы, которая вызвана общественным контактом и которая в этом случае может рассматриваться как объективное основание формирования социальной организации индивидов. Коллективный способ деятельности позволяет индивиду производить в труде большее количество материальных и духовных ценностей, чем индивидуальный. В основе этого эффекта заложена увеличивающая индивидуальные возможности человека сила ассоциированной деятельности.

Сила социального организма, присвоенная индивидом, становится «сущностной силой» человека. Принадлежность человека к той или иной совокупности людей придает ему особую дополнительную силу, превосходящую его собственные возможности. Индивид становится носителем и обладателем социальной «сверхсилы». Соединенный труд дает такие результаты, к которым не мог бы привести труд индивидуальный.

В силе ассоциированной деятельности коренится способность человека выйти за пределы своих индивидуальных возможностей, способность подняться на новую, качественно более высокую ступень бытия, сделаться субъектом более совершенной деятельности. Сила возможностей «социального организма», состоящего, например, из десяти человек, всегда больше, чем простая арифметическая сумма сил десяти индивидов, ибо «общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу»[39].

Сила организации в целом превосходит сумму сил, входящих в эту организацию индивидов. Включенность учащегося в эту систему, в это человеческое «Мы», где он «свой», создает почву, на которой ребенок как бы впитывает «сверхсилу» коллективности - силу коллективной деятельности. В понимании и использовании воспитательного влияния этой силы заключена главная идея педагогической системы А.С. Макаренко. И если педагог эти возможности не использует, он уже не обладает высокой педагогической культурой.

Но школа, а с ней и влияние педагогов и окружающих, может быть разной, как развивающей, так и оглупляющей. Школой муштры являлась массовая дореволюционная школа России (В.И. Ленин был прав, характеризуя ее подобным образом). Но под воздействием тоталитарного режима такой же стала и советская школа, работников которой, как правило, характеризовала низкая педагогическая культура. В восьмой главе я еще остановлюсь на этом подробнее.

Задержусь на размышлениях об отдельных воспитательных системах и учреждениях как субъектах педагогической культуры. В этом контексте мне кажется целесообразным обратить внимание читателя на армии и системе так называемых исправительно-трудовых учреждений. Специфика педагогической деятельности в этих воспитательных системах очевидна. Менее очевидно их сходство. И в том, и в другом случае объектом воспитания являются взрослые, сформировавшиеся люди, в соответствии с законом (а значит - не по своей воле) на длительное время оторванные от семей и привычных условий существования. И в том, и в другом случае их жизнедеятельность жестко регламентируется нормативными документами, а воспитательный процесс изолирован от общества. Наконец, и та, и другая системы предполагают легализованные, весьма жесткие меры наказания (гауптвахта, дисциплинарный батальон в армии; блок усиленного режима и помещение камерного типа в ИТУ). Все это обуславливает специальную педагогическую подготовку и вытекающую из нее специальную педагогическую культуру.

Отраслью педагогической науки, изучающей «закономерности воспитания, образования, обучения и психологической подготовки военнослужащих, воинских коллективов, их подготовки к успешному ведению боевых действий» является военная педагогика[40]. По сути дела, это единственный вид официальной педагогики, изначально направленный на обучение человека убийству и наиболее эффективным методам уничтожения и разрушения. В силу этой изначальной и неизбежной жестокости военной профессии высокая культура военной педагогики предполагает максимальную степень блокирования в человеке возможных немотивированных проявлений жестокости и зверства в любых формах, от неуставных взаимоотношений до нецензурной брани.

Сравнительно недавно отечественная специальная педагогика пополнилась еще одним направлением - пенитенциарным, - изучающим деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний[41]. Его выделение обусловлено «спецификой осуществления воспитательного воздействия в условиях отбывания уголовного наказания (особенно лишения свободы) и исключительно высокая степень социально-нравственной деформации личности осужденных»47. Пенитенциарная педагогика тесно соотносится и взаимодействует с правом. С одной стороны, основные педагогические положения находят отражение в принципах исправительно-трудового права, с другой - педагогическая практика во многом детерминирована регламентацией ее средств, форм и методов воздействия правовыми нормами. Из этого следует, что высокая культура пенитенциарной педагогики предполагает глубокие правовые знания.

Есть у пенитенциарной педагогики и еще одна специфическая сторона. Выше уже шла речь о том, что высокая педагогическая культура невозможна без любви к подопечному, ибо иначе неосуществим духовный контакт с ним. Но ум и сердце не всегда согласуются в этом, когда речь идет о тех, кого воспитывает система ИТУ. Умом все хорошо понимают необходимость проявления «милости к падшим». Но, вместе с тем, трудно требовать любви к ним, особенно в современных условиях резкого роста преступности. Думается, что я не ошибусь, если назову пенитенциарную педагогику педагогикой без любви. Но стоит ли в таком случае удивляться отсутствию духовного контакта воспитателей с их подопечными и невысокой эффективности этой педагогики?

Формальные и неформальные воспитательные группы и коллективы представляют собой четвертый уровень субъекта педагогического воздействия. Поскольку педагогика коллектива активно разрабатывалась в советской педагогической науке и выступала одним из ее ведущих направлений, очевидно, нет необходимости останавливаться на ней подробно. Подчеркну только два момента.

Первый. Если формальный коллектив (ученический класс, студенческая группа, взвод, бригада и т.д.) в своем воспитательном воздействии всегда ориентирован на общественно-позитивные цели, то неформальный коллектив может быть ориентирован на достижение как социальнопозитивных, так и социально-негативных целей, соответственно формируя как личности своих членов, так и конкретный вид педагогической культуры. Классические литературные антиподы - тимуровская команда и банда Васьки Квакина - яркий тому пример. Эти неформальные группы различались и формами педагогического воздействия, т.е. педагогической культурой.

Второй. Если в неформальном коллективе лидера всегда характеризует большая степень воздействия на окружающих (что, собственно, и делает его лидером), а значит, и высокая педагогическая культура, то в формальных общностях лидер не всегда может характеризоваться подобным обра-

  • 47 Исправительная (пенитенциарная) педагогика. -Рязань, 1993. -С.11.
  • 124

зом. Не секрет, что при подборе и расстановке руководящих кадров их педагогические способности практически не учитываются, и низкий уровень педагогической культуры присущ многим руководителям. Более того, и при выдвижении директора школы, заведующего детским садом, руководителя тех или иных органов народного образования нередко главным и решающим критерием становятся хозяйственные способности претендента. Но низкая педагогическая культура руководителя снижает воспитательные возможности коллектива. Проигрыш формальных лидеров в педагогическом соревновании с лидерами неформальными является одной из причин проигрыша формальных коллективов в воспитательном соревновании с коллективами неформальными.

Пятым, и решающим уровнем субъекта педагогического воздействия является семья. Одной из ее главных социальных функций выступает передача жизненного опыта родителей своим детям. Издержки семейного воспитания проявляются в росте числа подростковой преступности, в снижении воспитательного воздействия общества. Поэтому обращение к педагогической культуре семьи имеет столь важное значение.

Семья представляет собой элемент социальной структуры общества, историческую форму организации и регулирования общественной жизни, т.е. социальный институт. Как и любой социальный институт, она удовлетворяет определенные общественные потребности, а также организует, контролирует и направляет жизнедеятельность людей.

Определение семьи как первичной ячейки общества, как основанной на браке и кровном родстве малой группы, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью, общеизвестно. Родина (страна, государство, общество) начинается с семьи, представляющей собой тот социальный ген, из которого вырастает все остальное. И как гены определяют основные характеристики организма, семья определяет основные характеристики общества.

Уникальность педагогического значения семьи неоспорима и многогранна. Семья выступает главным носителем и хранителем национальных традиций и стереотипов поведения. Она же - главный агент их передачи, т.е. основное звено в механизме трансляции социального опыта. По широте воздействия на воспитуемого семье также нет равных, только она формирует человека во всех без исключения сферах его жизни. Вот почему педагогическая культура семьи является тем фактором, который в конечном итоге определяет педагогическую культуру и всего общества, и школы.

У современной семьи можно выделить восемь основных функций, каждая из которых имеет свой воспитательно-образовательный аспект. При этом на различных культурно-исторических ступенях, в разных культурах он проявляется по-разному.

Репродуктивная функция семьи направлена на естественное воспроизводство населения. Она едина для всех стран и народов. Но вот вопрос о том, сколько детей должно быть в нормальной семье, уже конкретноисторичен. Так, в Китае с древних времен считается, что семья неполноценна, если в ней меньше пяти детей. Эта, формирующая взгляды все новых поколений родителей, многовековая установка общественного сознания столь сильна, что ей не может противодействовать даже целенаправленная политика китайских властей, направленная на ограничение рождаемости. Иные тенденции характерны для ряда стран центральной Европы и Прибалтики. Здесь семья, имеющая одного ребенка, считается нормальной. Поскольку представления о размерах семьи человек, как правило, формирует по образу и подобию отчего дома, можно выделить разновидности педагогической культуры семьи, как ориентированной, так и не ориентированной на многодетность или даже исключающей ее.

Социально-психологическая функция семьи направлена на взаимную поддержку членов общества, эмоциональную стабилизацию индивидов. Она предполагает взаимопомощь внутри семьи, основанную на любви и дружбе. Эту функцию семья приобретает не сразу. В языческий период Н.М. Карамзин отмечал у славян «право детей умерщвлять родителей, обремененных старостью и болезнями, тягостных для семейства и бесполезных согражданам»48. Подобные проявления встречались и у других народов. Изменение исторических условий прекратит эту жестокую (по современным понятиям) практику и семейная традиция отношения к престарелым станет формировать в сознании подрастающих поколений диаметрально противоположные установки. Но, несмотря на это, есть достаточные основания для выделения педагогической культуры семьи как ориентированной, так и не ориентированной на поддержку престарелых сородичей.

Культурная функция направлена на создание в семье определенной культурной атмосферы в целях формирования молодого поколения. В этой сфере также можно встретить как демократическую, так и авторитарную педагогическую культуру. Первая предоставляет членам семьи (и прежде всего детям) достаточную свободу культурного выбора. Вторая жестко навязывает культурные представления. При этом неважно, в какой форме осуществляется диктат - как запрет (например, слушать рок-музыку) или как принуждение (скажем, учиться игре на фортепиано).

Хозяйственно-бытовая функция направлена на ведение совместного хозяйства. Ее реализация в значительной мере определяется социальным положением семьи. В сельской среде она императивно предполагает участие детей в хозяйственной жизни семьи. В городе же такое участие считается нужным и полезным, но императивность утрачивает. Сказанное пред-

  • 48 Карамзин Н.М. История государства Российского. Кн.1. -Т.1. -С.37.
  • 126

ставляет достаточные основания для выделения двух типов педагогической культуры семьи по отношению к хозяйственно-бытовой сфере ее жизни: предписывающей и допускающей участие в ней подрастающего поколения.

Аналогичным образом можно охарактеризовать типы педагогической культуры и применительно к производственной функции, направленной на экономическую поддержку семьи, возмещение недостающих товаров, продуктов и услуг. Нетрудно заметить, что в современных условиях эта функция связана и тесно переплетается с предыдущей (хозяйственнобытовой).

Экономическая функция семьи направлена на экономическую помощь несовершеннолетним и нетрудоспособным членам семьи. В ее реализации педагогическая культура тесно связана с национальными традициями и весьма вариативна. Так, в современном российском обществе экономическая помощь родителей нередко продолжается и после того, как их дети вступают в самостоятельную жизнь или даже обзаводятся собственными семьями. В США начало самостоятельной жизни детей прекращает их экономическую «подпитку» со стороны родителей. В ряде стран Скандинавии родители ведут специальный счет своих расходов на ребенка, дабы в старости получить по нему от взрослых детей полную компенсацию затрат. Как видим, даже беглое знакомство с экономическим аспектом педагогической культуры семьи позволяет выделить в ней два типа - пролон- гированно-опекающий и автономистский.

Сексуальная функция семьи направлена на удовлетворение и контроль сексуальных потребностей членов общества. Педагогическая культура этой стороны семейной жизни у разных народов также довольно вариативна. Для общественного сознания Индии с древности характерно раннее и подробное ознакомление подрастающего поколения с интимной стороной семейной жизни. Официальная христианская мораль, напротив, была аскетичной и антисексуальной, осуждала не только похоть, но и индивидуальную любовь. Она категорически запрещала сексуальное просвещение детей, приравнивая его к развратным действиям. Нередко похожие антисексуальные установки были присущи и светским системам взглядов. Они, в частности, характеризовали педагогическую культуру английской семьи викторианской эпохи. Ее во многом напоминала педагогическая культура советской семьи, провозглашавшая, что «у нас секса нет». Таким образом, есть достаточные основания для выделения как минимум двух разновидностей педагогической культуры семьи применительно к этой сфере ее жизнедеятельности - сексуальной и антисексуальной.

Из сказанного вытекает первая специфическая характеристика педагогической культуры семьи - ее всеохватность. Современная школа фактически слабо влияет на формирование в своих подопечных репродуктивной, хозяйственно-бытовой и экономической стороны их насущной и будущей жизнедеятельности. Крайне формально и незначительно ее воздействие на учеников в социально-психологической, производственной и сексуальной сферах. Да и в том, что касается культуры, школа не всегда может составить конкуренцию семье. Следовательно, семья всесторонне формирует человека. Она определяет, вырабатывает и закрепляет в его сознании однозначные стереотипы поведения применительно к любой стороне человеческой жизни. Семья начинает воспитывать ребенка значительно раньше школы и воздействует на него всеобъемлюще.

В последние годы исследователи отмечают падение воспитательных возможностей семейной педагогики и снижение ее результатов. Известный американский педиатр, психолог и психиатр Аллан Фромм говорит о том, что если «прежде влияние родителей на ребенка было почти исключительным, то сегодня телевидение, кино, радио, комиксы или книжки-картинки нередко целиком заменяют родителей и приносят результаты, которые не всегда легко удается предусмотреть или исправить. Да к тому же у родителей все меньше и меньше остается времени, чтобы уделять его детям»49. Это причина объективная. Но не следует закрывать глаза и на еще одну причину, субъективную: низкий уровень педагогической культуры семьи в нашей стране.

Семья и по сей день остается средой действия народной педагогической культуры. Ей присущи:

  • - максимально возможная степень индивидуального подхода к обучаемому, недостижимая ни на одном из перечисленных выше уровней педагогической культуры;
  • - предельная широта «предметов обучения» при одновременной незначительной глубине последних;
  • - несистематизированная форма накопления, хранения и трансляции социального опыта;
  • - практически абсолютная в границах одного поколения невозможность введения в «учебный процесс» принципиально новых учебных «предметов» и серьезное противодействие их введению на уровне профессиональных педагогических структур.

Последнее следует пояснить. Семейная педагогика не только начинает формировать человека значительно раньше профессиональной педагогики, но, реализуя свою аксиологическую функцию, сызмальства закладывает в душе ребенка определенные «фильтры», позволяющие ему впоследствии интериоризовать одну информацию и отсекать другую. Семейная педагогика всегда консервативна. В отличие от нее, профессиональная педагогика более подвижна. Она быстрее откликается на потребности времени, вводя в число учебных дисциплин новые предметы. Но если введение этих предметов противоречит устоявшимся представлениям семейной педаго-

  • 49 Фромм А. Азбука для родителей. -Л., 1991. -С.8.
  • 128

гики, они не будут пропущены через «фильтры», заложенные в ребенке с самого раннего возраста, и их восприятие окажется блокированным.

Многим памятно, сколько проблем принесла в советскую школу попытка введения нового и, безусловно, нужного предмета «Этика и психология семейной жизни». Он не вписался в рамки традиционной семейной педагогики, поскольку эта тема была закрыта в силу своей специфики. Показательна известная особенность русского языка. С одной стороны, он необычайно богат, с его помощью можно выразить любые настроения, с самыми тончайшими нюансами и оттенками. Но, с другой стороны, в такой наиважнейшей сфере человеческих отношений, как любовь, необходимых слов нет вовсе. Либо медико-биологические термины, либо непристойности. И это не случайно. Многие века эта тема в русской культуре, а следовательно, и в русском языке, была табуирована, запретна. Новая учебная дисциплина покусилась на этот запрет, и «фильтр» отсек его восприятие. Причем, отсек не только у учащихся, но и у педагогов.

Последним уровнем субъекта педагогического воздействия выступает личностный уровень, соединяющий и неповторимо переплавляющий в себе все пять предыдущих.

Отечественная педагогическая классика уделяла большое внимание требованиям, предъявляемым к личности учителя. Первые указания на то, что педагогу необходимы конкретные научные знания, встречаются уже у просветителей XV-XVII вв. Максима Грека, Ивана Пересветова, Андрея Курбского, Епифания Славинецкого, Симеона Полоцкого, Ильи Копиев- ского. Автор самого популярного букваря петровских времен Феофан Прокопович дополняет это требование идеей мотивации обучаемого и говорит об умении учителя привить ученику такую мотивацию. В.Н. Татищев сформулировал триаду, вокруг которой, так или иначе, станут вращаться все последующие представления о личностных качествах педагога - обладание глубокими знаниями предмета, умение заинтересовать им подопечных и высокие моральные качества. В опубликованном в 1783 г. «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» как профессионально необходимые качества, кроме упомянутых выше, выделяет благочестие, любовь к детям, бодрость и прилежание30.

Личностный уровень педагогической культуры предполагает соответствие человеческой деятельности - и духовной, и практической - норме человеческого в человеке, синонимом чего в нашем случае выступают понятия гуманности, духовности, человеколюбия. Характеристика субъекта педагогической культуры определяется соответствием конкретного человека, выполняющего функции наставника, нормам общечеловеческой

  • 50 Антология педагогической мысли России XVIII в. -С.251-252.
  • 129

культуры и нравственности. Она выверяется в системе координат общечеловеческих ценностей.

Что представляют собой общечеловеческие ценности применительно к наследованию социального опыта? Прежде всего, это вечные требования, касающиеся простейших форм взаимоотношений между людьми, правила человеческого существования, которые выработаны и проверены тысячелетиями развития цивилизации. Очевидно что, за исключением нюансов, отношения родителей и детей, старших и младших, больных и здоровых регулируются одинаковыми нормами во всех социальных средах.

Вечными могут быть только аксиомы, кажущиеся самоочевидными и обязательными для любой культуры, любого общества, любых времен. Среди них на первом месте стоит любовь как основа нравственности и доброты: материнская любовь, дарующая и сохраняющая жизнь; сыновняя и дочерняя, поддерживающая старость; любовь мужчины и женщины, лежащая в основе действия закона продолжения рода; любовь к Родине (воспетая Пушкиным «любовь к отеческим гробам, любовь к родному пепелищу»). Один из крупнейших мыслителей XX в. Б. Рассел, с известной долей гиперболизации, писал, что «в совершенном мире каждое существо является для любого другого существа объектом самой полной любви, состоящей из сплавленных воедино радости, благожелательности и понимания»[42] [43]. Вечной ценностью является сама жизнь - результат любви и великая тайна природы или Бога. Такой ценностью является свобода - духовная жизнь личности. Ни один человек не имеет права на другого человека, на его жизнь, любовь и свободу. Аморализм и разрушающая сила любой власти (в том числе и власти педагога, власти старшего, власти родителей) кроются именно в том, что она дает одним право ограничивать свободу, любовь, а порой и жизнь других. Наконец, непреходящей педагогической ценностью выступает справедливость, как равнодействующая индивидуальных претензий на свободу в вечно тесных рамках общества. Она выражена в знаменитом золотом правиле нравственности.

В.С. Соловьев расчленяет это золотое правило на две части:

  • 1) не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других;
  • 2) делай другому все то, что сам хотел бы от других.

Первое из этих правил он называет правилом справедливости, второе правилом милосердия и пишет: «Между этими двумя сторонами или степенями альтруизма есть действительное различие, но нет и не может быть противоположности и противоречия. Не помогать другим - значит уже обижать их; человек последовательно справедливый непременно будет исполнять и обязанности милосердия, а человек истинно милосердный не может быть в то же время несправедливым»02. Думается, что, обращенные на учеников, эти правила могут рассматриваться в качестве показателя демократической педагогической культуры субъекта педагогической деятельности.

Еще одной важной феноменологической характеристикой культуры является ее диалогичность. В отечественной литературе об этом уже подробно писали такие известные ученые как И.С. Библер, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.В. Соколов[44]. Культура не просто формирует и реализует сущностные силы человека, но реализует их в диалоге, в обмене информацией, эмоциями, знаниями. Л.Н. Коган называет диалог самым реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций[45].

В последнее время интерес к диалогичности культуры усиливается. При этом философы-культурологи приходят к выводам, которые просто просятся в хрестоматии по педагогике. В.В. Сильвестров констатировал: «Содержательно межиндивидуальное общение представляет собой взаимное обучение-научение объективности. Здесь нет ни абсолютного учителя, ни абсолютного ученика»[46]. С ним солидарна Т.В. Томко: «Если участники диалога обмениваются знанием, то они могут быть названы учителем и учеником. Существенно, что роли учителя и ученика не абсолютизированы в современной культуре, а потому обратимы»[47] [48]. В контексте размышлений о педагогической культуре это кажется весьма важным.

Необходимым элементом воспитания является самопознание воспиту- емого, которое невозможно без наличия другого человека и общения с ним. Личность познает и выявляет себя, вступая в отношения с другими людьми. Эта особенность процесса самопознания отмечалась многими мыслителями различных философских направлений. Только через другого человека усматривал К. Маркс возможность развития человеческой чувственности37. Э.В. Ильенков так рассуждал на тему об органическом и неорганическом теле человека: «Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему «другому» - отношений «Я» к самому себе как к некоему «НЕ-Я». Поэтому «телом» ее является не отдельное тело особи вида «homo sapiens», а по меньшей мере два таких тела - «Я» и «ТЫ», объединенных как бы в одно тело социальночеловеческими узами, отношениями, взаимоотношениями»[49]. Через отношение «Я-ТЫ» видит путь к «себе подлинному» современный уральский исследователь проблемы индивидуальности Л.А. Мясникова[50]. Рассматривая отношение «Я-ТЫ» как антипод отношения «Я-ОН» (индивидуализм, эгоизм) и отношения «Я-МЫ» (конформизм), она определяет это отношение как истинное со-бытие, со-чувствие, в котором сливаются имманентное и трансцендентное. Только через «ТЫ» человек становится «Я», утверждал крупный иерусалимский религиозный философ XX века Мартин Бубер[51]. Аналогию подобному утверждению можно усмотреть и в словах Ф.Ницше: «Один идет к ближнему, потому что он ищет себя, а другой - потому, что он хотел бы потерять себя»[52]. Здесь также «Я» достигает желаемого через другого, через «ТЫ».

Что лежит в основе подобного утверждения? Ответ на этот вопрос дали представители русской идеалистической философии, в частности Н.А. Бердяев[53]. Он показал, что сознание «Я» неизбежно предполагает сознание других «Я». Существование человека предполагает существование других людей, мира (для Бердяева - еще и Бога), в которых человек как бы читает свое «отражение», тем самым познавая себя. Абсолютное уединение «Я» от всякого иного «ТЫ» есть самоистребление. Н.А.Бердяев показал, что «Я» перестает существовать, «когда внутри существования ему не дано существование его другого, «ТЫ». Поэтому «Я» имеет глубокую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего «Я» в другом. Смотря на «ТБ1», «Я» пытается увидеть в нем свое собственное отражение. «Я» хочет отразиться в другом «Я», в «ТЫ», в общении.

Сравнивая себя с другими людьми, человек тем самым ищет и находит в себе самом определенные личностные характеристики. Не в последнюю очередь эти характеристики зависят от того, как он воспринимается другими людьми. «Отношение есть взаимность, - подчеркивал М. Бубер. - Мое Ты воздействует на меня, как я воздействую на него... Мы живем, непостижимым образом включенные в поток вселенской взаимности»[54]. Одним из проявлений этой взаимности является отношение ученика и педагога. В идеале, прежде всего педагог должен быть тем «ТБ1», тем «зеркалом», вглядываясь в которое ученик мог бы осуществлять процесс самопознания собственного «Я». Одновременно и учитель должен познавать собственное «Я» через «ТЫ» ученика. Здесь мы вновь возвращаемся к вопросу о диалогичности культуры.

Самопознание всегда диалогично. Его участники взаимно и в равной мере выступают субъектами познания собственного «Я» и «зеркалами» для другого «ТЫ». Ж.-П.Сартр писал: «Мой проект возвращения себе самого себя является по сути проектом овладения другим...». «Другой владеет секретом того, что я такое,» - пишет он далее[55]. Это положение Сартра перекликается с мыслью известного русского философа С.Л. Франка о диалогичности процесса самопознания[56]. Если «Другой» является «зеркалом» для меня, то одновременно и «Я» выступаю «зеркалом» для «Другого». Каждый из нас в этом взаимодействии выступает одновременно и субъектом и объектом для «Другого». Эта противоположность снимается С.Л. Франком при помощи понятия «МЫ», которое предстает как единство двух и более тесно связанных между собой людей по отношению к другим людям и группам.

Понимание объединительной сущности и субъект-субъектного характера «МЫ» в практике педагогической деятельности непосредственно выводит нас на проблему гуманизации педагогического процесса.

Контрольные вопросы и задания

  • • Каковы основные функции культуры?
  • • В чем заключается специфика функций педагогической культуры?
  • • Назовите два аспекта регулятивной функции педагогической культуры.
  • • Разведите понятия «народная педагогика» и «этнопедагогика».
  • • В чем состоят основные различия народной и профессиональной педагогики?
  • • Выделите шесть уровней педагогической культуры сообразно специфике субъекта воспитательного воздействия.
  • • Каковы основные каналы воспитательного воздействия общества как педагогического субъекта?
  • • Почему главным субъектом воспитательного воздействия является семья?
  • • Каковы воспитательно-образовательные аспекты каждой из социальных функций семьи?
  • • Как вы понимаете следующее утверждение: «Диалог - самое реальное бытие культуры»?
  • • Почему самопознание личности предполагает диалогичность?

  • [1] См.: Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - С.90.
  • [2] См.: Кармин А.С. Культурология: Учебник для вузов. -СПб.,2001. -С.24-29.
  • [3] См.: Полищук В.И. Культурология. -С.38.
  • [4] См.: Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие. -С. 18-26.
  • [5] См.: Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры. -С. 41.
  • [6] См.: Флиер А.Я. Культурология для культурологов. -С. 177-182.
  • [7] Тайлор Э.Б. Первобытная культура. -М.,1989. -С.23.
  • [8] Лукреций. О природе вещей. -М.,1937.-С.203-206.
  • [9] Леднев В.С. Содержание общего образования. - С.25.
  • [10] Кон И.С. Психология ранней юности. -М.,1989. -С.20.
  • [11] Карамзин Н.М. История государства Российского: В 3 кн. -М.,1988. -Т.1. -С. 153.
  • [12] Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? -М..1992.-С.28.
  • [13] Древнекитайская философия: В 2 т. -М, 1972-1973. -Т.1. -С. 159.
  • [14] Локк Дж. Мысли о воспитании//Локк Дж. Сочинения: В 3 т. -М.,1988.-Т.З.-С.441.
  • [15] См.: Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 14 т. -М.-Л., 1929-1959. -Т.7. -С.216. 9П Коган Л.Н. Социология культуры. -С.21.
  • [16] Аристотель. Сочинения: В 4 т. -М.,1975-1984. -Т.4. -С.632.
  • [17] Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исследования по истории морали. -М.,1987. -С.90-91.
  • [18] Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.,1959. -С.94.
  • [19] Григорьев В.И. Наука и техника в контексте культуры. -М., 1989. -С.60.
  • [20] См.: Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. -Казань,1996; его же. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань,2000; ЗагвязинскийВ.И. Педагогическое творчество учителя. -М.,1987; Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д.Педагогическое творчество. - М.,1990; Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. -М.,1989; Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М.,1992; Образование.Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия. -Оренбург,2002; Поташник М.М.Как развивать педагогическое творчество. -М.,1987; его же. Педагогическое творчество. -М.,1988; Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теорияи диагностика). -М.,1994; ее же. Творчество. Краткий педагогический словарь. -Оренбург,2001; Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развитиятворческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). -М.,1998; Рындак В.Г., Мещерякова Л.В., Калинина Т.М. Учитель и творчество (теория и опыт). -М.,1998; Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск, 1987 и др.
  • [21] Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -С. 13.
  • [22] См.:. Семенов В.Д. Народная педагогика как вид духовной культуры общества // Духовное производство и народная культура. -Свердловск, 1988. -С. 10-14.
  • [23] 9Я Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург,1993.-С.117.
  • [24] Рыбаков Б.А. Просвещение // Очерки русской культуры XIII-XV веков. 4.2. Духовнаякультура. -М.,1970.-С.160.
  • [25] Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. -С.87.
  • [26] о 1 _ Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -С. 17.
  • [27] Монтескье Ш. Избранные произведения. -М.,1955. -С. 191.
  • [28] Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки, направления, проблемы. -С. 177.
  • [29] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.,1980. -Т.1. -С.305.
  • [30] п г Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки, направления, проблемы. -С. 178.
  • [31] Гегель Г.В.Ф. Сочинения. -Т.4. -С. 14-15.
  • [32] Аристотель. Сочинения: В 4 т. -Т.4. -С.629.
  • [33] См.: Грушин Б.А. Массовое сознание: Опыт определения и проблемы исследования. -М.,1987,- С.126.
  • [34] См.: Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы. Вопросы образования. -1983. -№1. -С.6.
  • [35] См.: там же. -С. 14.
  • [36] См.: Образование в конце XX века: Материалы “круглого стола” // Вопросы философии.-1992.-N9.
  • [37] Эйде X. Коммуникативная функция общества // Перспективы. Вопросы образования.-1982. -N3. -С.122.
  • [38] См.: Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе. -СПб., 1994. -С.85.
  • [39] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т.46. -4.2. -С.214.
  • [40] 4э Военный энциклопедический словарь. -М.,1986. -С.543.
  • [41] Педагогический энциклопедический словарь. -С. 195.
  • [42] Рассел Б. Почему я не христианин. -М.,1987,- С.73.
  • [43] Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. -М.,1989. -Т.1. -С. 168.
  • [44] со См.: Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения вXXI век. -М.,1991; Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.,1991; Каган М.С. Миробщения: Проблема межсубъектных отношений. -М.,1988; Коган Л.Н. Теория культуры. -Екатеринбург, 1993; Соколов Э.В. Культура и личность. -Л., 1972.
  • [45] Коган Л.Н. Теория культуры. -С. 130.
  • [46] 5э Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры.-С.80.
  • [47] Томко Т.В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры// Культура - традиции - образование: Ежегодник. -М.,1990,- С.26.
  • [48] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т.42. -С. 125.
  • [49] Ильенков Э.В. Что же такое личность?// С чего начинается личность. -М.,1984.-С.329.
  • [50] См.: Мясникова Л.А. Тайна и смысл индивидуального бытия. -Екатеринбург, 1993.
  • [51] Бубер М. Я и Ты. -М.,1993. -С.21.
  • [52] Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. -Т.2. -М.,1990. -С.43-44.
  • [53] См.: Бердяев Н.А. Философия свободного духа. -М.,1994. -С.267-269.
  • [54] Бубер М. Я и Ты. -С. 15.
  • [55] Сартр Ж.-П. Бытие и ничто // Философские науки. -1989. -N3.-C.96.
  • [56] См.: Франк С.Л. Духовные основы общества. -М.,1992. -С.50-51.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >