Лекция 4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОНИМАНИЯ АКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

Культура, оставаясь культурой, в разные эпохи, в разных странах, в разных слоях общества приобретает свое особое конкретно-историческое содержание. Культура мотыжного земледелия отличается от культуры современного фермерства. Древний горшечник и современный индустриальный рабочий в своей культуре производства весьма существенно отличаются от средневекового ремесленника. Даже культура войн имеет в каждую эпоху свое лицо. Римский легионер отличается своей профессиональной культурой как от наемников фараоновского Египта, так и от солдат старой гвардии Наполеона. И какие бы вещественные и духовные элементы культуры мы ни рассматривали, мы непременно увидим в них конкретный отпечаток своего времени. Живопись Рафаэля и Айвазовского, корабли финикийцев и пароход Фултона, танцы аборигенов Австралии и брейк- данс - все и везде несет на себе печать времени. Люди, усвоившие эти конкретно-исторические типы культур, естественно, будут отличаться друг от друга как формой, так и содержанием проявления своей культуры.

Мир культуры безграничен. Это выражение не образное. Это выражение, если хотите, количественное. Ежегодно в культурный оборот вводятся тысячи новых наименований книг, сотни и сотни новых наименований живописных, музыкальных, скульптурных произведений... Я уже не говорю о сфере научной деятельности, где приращение знания и накопление опыта (а культура и есть ассоциированный накопленный опыт человечества) последнее время осуществляется просто фантастическими темпами.

Научно-техническая революция привела к тому, что за сравнительно короткий отрезок времени человечество сделало огромный рывок вперед в овладении тайнами природы и их практическом использовании. За годы НТР объем научной информации превзошел все, что было сделано наукой за тысячелетия ее существования, и продолжает непрерывно увеличиваться[1]. Суммарный объём знаний, которыми располагает человечество, в современных условиях удваивается в среднем раз в десять лет. Если на ранних этапах человечества для удвоения накопленного опыта требовались сначала тысячелетия, а потом века, то ныне (и это не образное выражение) через десять лет люди будут знать вдвое больше того, что они знают сегодня.

В современных условиях беспрецедентного возрастания роли информации и информационных технологий темпы изменений научных и профессиональных знаний столь велики, что, по мнению специалистов, 30% знаний устаревает во время обучения студентов в вузе, а последующие после выпуска пять лет получили название «периода полураспада профессиональной компетентности»[2]. Уже сказанного достаточно для доказательства того, что современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики. Требуют перемены сами исходные принципы обучения. На сегодняшний день даже «красный диплом» высшего учебного заведения не гарантирует любого специалиста от того, что через десять- двенадцать лет как профессионал он не будет безнадежно отставать в сфере своей деятельности.

Следовательно, основной упор в системе образования необходимо делать не на передачу учащемуся конкретных знаний, умений и навыков, а на привитие ему умений и навыков самостоятельного получения новых знаний. В условиях стремительного роста объема информации иного, нежели самообразование, пути перед человечеством нет. Не случайно в Национальной доктрине образования Российской Федерации подчеркивается, что система образования должна гарантировать «непрерывность образования в течение всей жизни человека»[3].

Здесь, правда, следует оговориться. В литературе уже отмечалось, что профессиональное образование всегда выступает прежде всего как самообразование, готовность человека освоить и «присвоить» мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием[4]. Если при образовании, подчеркивал Б.Г. Матюнин[5], в основном осуществляется переход от незнания к знанию, то при самообразовании, наоборот, от знания - к незнанию, ибо самообразование есть систематический процесс разрушения, преодоления самодостаточности образовательного уровня. Сегодня же такой подход стал единственно возможным.

Но огромная масса новых культурных ценностей, которая ежедневно и ежечасно нарабатывается обществом, не отменяет значения суммы культурных ценностей, которые были выработаны человечеством ранее. Она лишь добавляется к ней («плюс к тому», а не «вместо того»!). Знание теории относительности не освобождает нас от необходимости знания законов классической механики. Появление живописи С. Дали не обесценивает живописное наследие П.-П. Рубенса. Применительно к личности, подчеркивает В.Т. Шапко, это приводит к драматическому противоречию — между абстрактной возможностью человека распредметить любые ценности культуры в любом количестве и реальной возможностью осуществлять это в весьма узких количественных границах. «Если учесть многочисленность явлений культуры, которое уже есть и продолжает стремительно увеличиваться, становится ясно: реально человек может освоить лишь мизерную часть их. В отношениях личности и культуры имеется противоречие и на качественном уровне - между принципиальной возможностью сколь угодно глубоко и всесторонне осваивать любые - сложные, непреходящие, вечные - ценности культуры и реальными возможностями конкретного человека»[6].

Понятно, что в рамках одной жизни освоить все это невозможно. И не потому, что, как писал великий А.С. Пушкин, «мы ленивы и нелюбопытны», а в силу того, что физиологические, психологические, интеллектуальные способности человека не могут вместить такое колоссальное количество информации. Поэтому культуру всегда осваивают избирательно. Не случайно кто-то в шутку назвал культуру «великим кладбищем». Но в каждой шутке есть доля шутки, а остальное - правда. Огромное количество ценностей культуры на уровне каждого конкретного человека остается невостребованным. И эта невостребованность носит объективный характер.

Поэтому любой исторический тип культуры в своей конкретности включает в себя как бы две составляющих, два пласта, два компонента. Это уже известные читателю актуальная культура и культура отложенная или культурная память. Оба названные понятия обладают высокой степенью научной новизны и если по первому из них еще можно назвать несколько публикаций[7], то второе практически не разработано.

Культурная память представляет собой те знания, умения и навыки, которыми мы располагаем, но не пользуемся, потому что обладаем более современными и удобными формами и методами решения аналогичных задач. Она не участвует непосредственно в воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья.

Актуальной называется та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и наиболее наглядно проявляется в культуре труда, культуре быта и культуре поведения. «Специфическая особенность актуальной культуры - в ней выражено деятельностное, функционирующее начало культуры. Она - «наличная культура», выражающая в масштабе общества массовое, типичное, господствующее»8. Так, в деле извлечения огня элементом актуальной культуры для нас сегодня выступают спички. Элементом культурной памяти, применительно к тому же самому, будет получение огня при помощи трения. Мы знаем о том, что огонь можно добыть трением, но не пользуемся этим методом по той причине, что у нас есть более удобные, более комфортные, более современные методы решения данной задачи. Хотя при необходимости мы способны вспомнить древний способ и извлечь огонь трением «как в старые добрые времена».

Обратим внимание на эту фразу - «старые добрые времена» - ибо она несет в себе очень важный и малоисследованный аспект культуры - ее реакционный аспект.

Само употребление понятия «реакционный» рядом с понятием «культура» на первый взгляд кажется несуразным. Разве можно о культуре говорить, что она реакционна? Между тем, как и любое явление, культура тоже имеет оборотную сторону.

Почему с легкой руки Гесиода и Овидия идею золотого века люди связывали с прошлым? За счет чего так силен и живуч консерватизм? Чем объяснить, что в поворотные моменты истории многократно возрастали ряды его сторонников? На что надеялись луддиты, крушившие ткацкие станки и требовавшие возвращения к прялкам? Почему так часто путь в «светлое будущее» люди прокладывали через возвращение к прошлому? Память - вот слово, играющее здесь главную роль.

Помнит ли человек свое детство? Странный вопрос! Разумеется, помнит. Как можно забыть это время? И блеск реки под жарким полуденным солнцем, и самое вкусное в мире мороженое, и ту чудесную игрушку, что подарили ему в день рождения... Все помнит!

Полноте, все ли? А знаменитый угол, куда в наказание ставили его родители? А гриппы, ангины, ушибы и ссадины? А двойки, наконец? Пом-

  • 8 Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры. -С.94.
  • 92

нит? Как ответить? В общем-то, конечно, помнит, но... Не это встает перед глазами, когда речь заходит о детстве. Аберрация памяти высвечивает хорошее, доброе, радостное. Для того чтобы вспомнить плохое, нужны дополнительные усилия.

Очевидно, в этом проявляется глубинная защитная функция нашей психики, ибо только в детстве кажется, что «человек создан для счастья, как птица для полета». Чем дольше человек живет, тем грустнее ему приходится, ибо он отчетливо понимает, что счастье, как правило, исчисляется днями, если не часами, а в основном жизнь проходит довольно сложно, тяжело и совсем не так радостно, как нам хотелось бы. Однако, если постоянно в своих воспоминаниях акцентировать внимание только на том, что было плохого, что было тяжелого и безрадостного, можно сойти с ума или наложить на себя руки. И естественная защитная реакция нашей психики прежде всего высвечивает те моменты, которые добавляют нам оптимизма, а не уменьшают его.

Но память народов складывается из памяти людей. Память культур складывается из памяти народов. Величественный и гармоничный Аполлон, а не скорченный раб символизирует для нас античную Грецию. Аберрация исторической памяти в принципе мало, чем отличается от наших воспоминаний.

Можно задать вопрос: но при чем здесь реакционный характер культуры?

На все встающие перед ним вопросы человек ищет ответ в усвоенной им культуре. Но последняя предлагает ему не слишком богатый выбор - актуальный или накопленный опыт. Нельзя использовать то, чего не знаешь. Нельзя использовать то, чего нет. Образно говоря, потерявший спички Робинзон не мог воспользоваться газовой зажигалкой. Эта удобная вещь его времени была еще неизвестна и единственное, что ему оставалось - это трение палочки о палочку «как в старые добрые времена». Старые времена, которые нам кажутся добрыми именно потому, что при воспоминании о них мы прежде всего фиксируем внимание на том, что в них было позитивного.

Когда социальные катаклизмы сотрясают общество и жизнь человека становится невыносимой, а актуальная культура ни в экономике, ни в политике, ни в идеологии не дает ответа на животрепещущие вопросы, человек начинает искать ответ за ее пределами. И здесь иного, чем накопленный опыт, иного, чем традиция, культура ему не дает. «Субъект находится во власти исторического опыта, сложившегося в более простых условиях и, следовательно, опирается на неэффективные, неадекватные новой ситуации решения»[8].

Люди ищут ответ на актуальные вопросы в прошлом, потому что больше им искать негде. Отдельный человек - гений - способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть решение актуальной проблемы впереди. Но, во-первых, гений потому и гений, что он встречается крайне редко. А, во-вторых, и ниже об этом еще будет идти речь, судьба гениев, как правило, весьма плачевна. Их удел - оставаться непонятыми современниками. Масса же всегда исповедует принцип «Новое - это хорошо забытое старое». При этом общество уподобляется человеку, идущему вперед, повернув голову назад. Как удобно такое хождение и чем оно заканчивается объяснять излишне. И не надо в этом никого винить - таков парадокс культуры, одна из ее объективных характеристик, в которой заключен реакционный аспект.

Но, никого не обвиняя, описанную особенность феномена культуры нельзя и недооценивать. В противном случае любой возврат к традициям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики, экономического уклада или политической организации) обернется своей худшей стороной - традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С. Батищев, «по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции»[9].

Аналогичную мысль я встретил в размышлениях о мировой истории Джавахарлала Неру: «В традициях есть много хорошего, но иногда они становятся ужасным бременем, затрудняющим наше движение вперед. Нас завораживает мысль о непрерывной цепи, соединяющей наше время с далеким прошлым... Но эта цепь обладает способностью держать нас, когда мы хотим двигаться дальше, и делать нас почти пленниками традиции. Мы должны сохранить многие звенья, соединяющие нас с прошлым, но мы должны также вырваться из плена традиций повсюду, где они препятствуют нашему движению вперед»[10].

В контексте социодинамики образования интересный и перспективный анализ актуальной культуры предложила И.Е. Видт[11]. В педагогической культуре, считает она, как в программе социального наследования можно выделить три уровня. Первый - реликтовый, который включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой и по традиции продолжающие существование в последующих эпохах, даже если объективных оснований для их функционирования уже нет. Это, прежде всего, эт- нопедагогика с ее фольклорным оформлением педагогических воззрений. Второй уровень - актуальный, он обеспечивает современное функционирование педагогического пространства. Это образец образовательновоспитательной деятельности, выстроенный по требованиям актуального социального заказа. Третий уровень - потенциальный - содержит программы, обращенные в будущее. К нему относится педагогическая инноватика, цели которой - подготовить образовательные системы к требованиям завтрашнего дня. Очень часто эти программы не оцениваются по достоинству современниками, которые не могут увидеть этого «завтра». Устойчивость культуре как системе придает комплексное функционирование всех трех названных уровней.

Актуальная культура - это прежде всего понятие временное, поскольку она есть у каждого исторического времени. В меньшей мере это и понятие пространственное, ибо актуальная культура, характерная сегодня для России, и актуальная культура, сегодня характеризующая Францию, как и актуальная культура современной Нигерии, в значительной степени будут отличаться между собой, хотя в глобальном отношении это актуальная культура одного и того же времени.

По своей структуре актуальная культура представляет собой довольно сложное образование, включающее пять основных компонентов. В нее входят не только новые культурные достижения, но и то лучшее, что человечество выработало за всю предшествующую историю. От культуры любой эпохи, даже давно ушедшей в исторические небытие, остается нечто, обогащающее культуры последующих времен, как арабские цифры или египетские пирамиды. Поэтому первым компонентом актуальной культуры любого общества являются общечеловеческие ценности.

Общечеловеческие ценности - это то, что сближает культуры всех стран и народов. Исторический опыт показал, что узкоклассовые, узконациональные или узкорелигиозные ценности временны, преходящи и избавляться от них приходится, как правило, довольно дорогой ценой. Наглядным примером системы, в основу которой положены узкоклассовые ценности, является советский период отечественной истории. Систему ценностей, основанных на узконациональных установках, демонстрирует Германия времен гитлеризма. Что такое система узкорелигиозных ценностей сегодня наиболее наглядно демонстрирует исламский фундаментализм в Афганистане времен Талибана. В литературе справедливо подчеркивается, что история педагогики богата примерами того, когда классовые, клановые или партийные интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими отсюда целевыми и ценностными установками для педагогов. Сегодня мы доросли до понимания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценно- стям .

Нередко под общечеловеческими ценностями мировой культуры понимаются только гуманитарные ценности или даже еще уже - только ценности искусства. На мой взгляд, это неверно и глубоко ошибочно. Культура представляет собой совокупность накопленного ассоциированным человеком социального опыта во всех сферах его жизнедеятельности, а отнюдь не только в сфере искусства. В основе этой жизнедеятельности лежит предметно-практическое познание и преобразование мира и, следовательно, практические и естественнонаучные знания. Таким образом, научные и практические знания выступают важным составным элементом общечеловеческих ценностей. Поэтому в современных условиях незнание, допустим, строения атома или элементарных основ гигиены столь же предосудительно, как и незнание Шекспира или Пушкина. Более того, я полагаю, что в составе общечеловеческих ценностей актуальной культуры элементы материальной культуры и естествознания доминируют.

При всем величии и мировом значении творчества Шекспира, это все же английский автор. Это великое явление прежде всего английской драматургии и поэзии; как П.И. Чайковский - явление прежде всего русской культуры. Но «русской национальной физики» нет и быть не может, как не может быть «испанской национальной математики» или «голландской национальной биологии», «бразильской национальной разливки стали» или «башкирского национального крекинг-процесса». Таким образом, когда речь идет об общечеловеческих ценностях культуры, здесь превалируют моменты естествознания и техники.

Что же касается духовной составляющей общечеловеческих культурных ценностей, то явления этого уровня сравнительно невелики по объему и тоже носят интернациональный характер, поскольку на многие века определили развитие тех или иных сфер духовной деятельности. Имена этого уровня - это Гомер и Леонардо да Винчи, Аристотель и Гегель, Данте и Бах.

Второй пласт в структуре актуальной культуры представляет национальное культурное наследие. К нему относят достояния национальной культуры, которые в чужих культурах, как правило, известны лишь узко ограниченному кругу специалистов. Для примера можно сказать, что если Ф.М. Достоевский, П.И. Чайковский - это имена мирового уровня, имена, которые знает весь мир, то уже А.И. Куприн, А.П. Бородин - это русская национальная классика, которую за границами нашего отечества знают значительно меньше. Напомню, что культуру мы осваиваем избирательно и поэтому чужая национальная классическая культура нередко остается [12]

вне нашего поля зрения. Этот пласт значительно шире первого и в нем центр тяжести резко смещается в сферу гуманитарную и художественную.

В культуре диалектически объединено национальное и общечеловеческое. Она всегда национальна. Из лучших достижений всех национальных культур складывается единая общечеловеческая культура. Но «общечеловеческая» не значит «безнациональная». Обогатив сокровищницу мировой культуры, М.Ю. Лермонтов и А.П. Чехов остаются именно великими русскими литераторами так же, как Гете - немецким, Марк Твен - американским, Диккенс - английским. И, говоря о культуре, одинаково ошибочно как стирание национального в мировой культуре, так и замыкание ее в ограниченное пространство узконационального. Попытка свести все многообразие мировой культуры к культуре только «своего» народа (что, увы, в последнее время встречается нередко), тенденция национальнокультурного изоляционизма ведет к застою, отставанию от мирового культурного процесса и в итоге - к частичной деградации. В то же время полный отказ от национально-культурных традиций открывает путь мнимому новаторству, ломающему все устои, а потому ведущему к той же деградации, хотя и иным путем.

Третий элемент в структуре актуальной культуры - это культурные ценности, характерные для одной социальной группы и не характерные для других социальных групп одного и того же общества. Рассмотрим это на самом простом и популярном примере - примере танцев. Представьте себе два места, где собираются люди для того, чтобы провести время и потанцевать. Но одно место называется дискотека тинэйджеров, а другое - клуб «Для тех, кому за тридцать» (дипломатично не уточняя на сколько «за»). И в первом и во втором случае это места, где собираются люди для того, чтобы провести свое свободное время и потанцевать. Но, как вы понимаете, и ритмы, и движения, и стиль общения в них будут серьезно отличаться между собой.

Как в начале 60-х годов, вместе с первыми магнитофонами «Днепр» и «Яуза», в отечественную культуру вошли имена Александра Галича и Булата Окуджавы? Это было культурное достояние весьма узкого социального круга - интеллигенции (причем даже не всей интеллигенции, а только городской интеллигенции) и они отсутствовали в актуальной культуре других социальных групп советского общества той поры.

Четвертым элементом в структуре актуальной культуры являются культурные ценности, невостребованные при жизни их создателей и обогатившие культуру последующих поколений. Примеров тому достаточно много. Буквально за последние пятнадцать лет в наш культурный оборот вошли многие имена, которые до этого были как бы вычеркнуты из культурного обихода - Д. Хармс, А. Платонов, К. Кеслер и др. Но можно привести и иные примеры -Гоген, Ван Гог... Они умирали непризнанными, нередко в нищете. Потом проходит несколько десятилетий, а порой и веков, и вдруг оказывается, что это гении. И люди начинают скорбеть и удивляться: «Ах, как же современники не поняли, что это были гении?!»

Причин того, что те или иные достижения культуры при жизни их создателей как бы вычеркиваются из культурного оборота, две. Самая простая и очевидная - это прямой запрет политического, идеологического или религиозного характера. Так, по причинам политического и идеологического запрета, на десятилетия из нашей культуры были вычеркнуты, к примеру, А. Аверченко или К. Кеслер. Так, по причинам религиозного запрета, долгое время не признавалась система Н. Коперника.

Однако в том, что касается запрета, все ясно и достаточно просто. Значительно интереснее другое - обреченная судьба гения. Что значит «гений» (разумеется, если мы не будем иметь в виду застольные речи во время банкета по поводу юбилея любого доцента)? Гением называют человека, который опередил свое время и увидел необходимость нового решения тогда, когда для основной массы его современников не только необходимость нового решения, но и сама постановка вопроса о том, что нужно искать новое решение, были не очевидны. Поэтому гений, как правило, остается непонятым, и на него смотрят как на странного и непонятного человека, который, вместо того, чтобы делать дело, занимается мудрствованием от лукавого. Лишь когда проходят десятилетия, а порой и века, то, что увидел гений, становится очевидно всем остальным. Тогда-то и начинаются стенания: «Как же современники допустили, что Ван Гог умер в нищете? Ведь он же был гений!» Потому и умер в нищете, что был гений...

Трагедия гения состоит именно в том, что он опережает свое время на десятилетия, а порой и на века. Гений решает те вопросы, сама постановка которых для его современников не очевидна и потому искусственна. И лишь когда проходит время, и то, что заблаговременно увидел гений, становится очевидно всем, тогда человека и называют гением. Тогда то, что он создал, обогащает культуры последующих поколений и органично входит в них так, как в нашу современную культуру вошла и гелиоцентрическая система Коперника и холсты Ван Гога.

Пятым элементом в структуре актуальной культуры выступает современный культурный поток. Это то новое, что ежедневно и ежечасно появляется в культуре. Это самый широкий пласт в любой культуре. Современный культурный поток всегда был, есть и всегда будет, пока будет существовать культура, ибо в нем рождается все новое. Это тот поток, в котором на равных основаниях существуют и «бабочки-однодневки», которых уже завтра никто не вспомнит, и то, что с годами обогатит национальную культуру и то, что со временем, возможно, достигнет уровня общечеловеческих культурных ценностей.

Из единства названных пяти элементов и состоит структура актуальной культуры. Разумеется, границы между ними весьма условны и подвижны.

Социализация индивида происходит за счет присвоения им актуальной культуры его времени. При этом определенные затруднения доставляет вопрос о соотношении нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры. Сложность его двояка. Во-первых, как уже отмечалось выше, мир культуры безграничен и человек осваивает ее избирательно. Можно ли, в таком случае, вообще говорить о какой бы то ни было нормативности в этой сфере? Во-вторых, кто выступает в качестве субъекта, определяющего границы и конкретное содержание нормативности в актуальной культуре? Думается, что соотношение моментов нормативности и свободы выбора в разных элементах актуальной культуры не одинаково.

Применительно к общечеловеческим ценностям доминирующим выступает момент нормативности. Это, действительно, та часть накопленного мирового опыта, которую должен знать каждый. Здесь, правда, следует сделать две оговорки.

Оговорка первая. Знать и любить - не одно и то же. Речь не идет о том, что каждый человек обязательно должен любить читать Достоевского или любить решать квадратные уравнения. Точно так же речь не идет и о том, что каждый человек обязательно должен знать всего Моцарта или все формы и методы оказания первой медицинской помощи. Но иметь представление о творчестве Моцарта и Достоевского, знать как решаются квадратные уравнения и как оказывается первая помощь при ожоге должен каждый человек, если он хочет отвечать требованиям актуальной культуры своего времени. При этом не следует путать знания в рамках актуальной культуры личности и знания в рамках профессиональной подготовленности специалиста. Разумеется, что уровень информированности о теории относительности филолога и физика будет различным, как различны их уровни информированности в шекспироведении. Иными словами, когда мы говорим об общечеловеческих ценностях, это не значит, что все люди должны обладать ими в одинаковом объеме. Но достаточно адекватное представление об этой группе ценностей необходимо иметь каждому человеку для того, чтобы он мог достаточно адекватно чувствовать себя в современной ему актуальной культуре.

Вторая оговорка связана с противоречивым бытием художественной классики в системе актуальной культуры. Традиционно принято считать, что ее роль переоценить нельзя. Создатель принципа витагенного обучения, известный ученый-педагог из Екатеринбурга А.С. Белкин и его соавтор Л.П. Качалова отнесли литературную классику к важным источникам витагенного опыта: «Художественная литература, - пишут они, - особенно классика, также являются источником витагенного опыта, и это правда! Насколько прочувствованным и эмоционально прожитым может быть любое явление, понятие психолого-педагогического пространства! Методы воспитания в педагогике не могут рассматриваться в отрыве от темы «Личность» в психологии - ее мотивов, критериев сформированно- сти, механизмов идентификации т.д. Наверное, излишне говорить студентам, что внутренняя жизнь и развитие личности ребенка и даже взрослого человека намного облегчается, если она (он) имеет живой образец для подражания, например, в серьезности, преданности делу, творческой напряженности, общей жизненной позиции. И если такой пример для подражания - «авторитет» утрачен, то происходит надлом, разочарование, которые сопровождаются острыми переживаниями. В романе Э.Войнич «Овод» отчетливо развернута работа этого механизма. Вспомним... герой романа Артур проводит детство в тесном общении со своим учителем и наставником - священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его. Но вот он неожиданно узнает, что padre - это его настоящий отец и что сам он - незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнаруживается, таким образом, в биографии этого человека - священника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его проповедей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир»14.

Мне импонирует пафос уважаемых авторов. Вот только много ли их нынешних студентов читали этот роман? И дело не в том, что студенты плохи или роман не хорош. В современных условиях особую значимость приобретает проблема актуализации классики в рамках современной культуры. «Вечное в искусстве не может существовать вне временного и независимо от него, - подчеркивал Л.Н. Коган, - оно проявляется только во временном и через временное, как бы «просвечивает» в нем и делает само временное вечным»10. Позволю себе инверсию: каждое вечное временно, ибо вечно лишь на столько, на сколько отражает актуальные проблемы данного времени. Это еще более усложняет проблему нормативности в освоении общечеловеческих ценностей актуальной культуры.

Национальные культурные ценности нормативны для людей, принадлежащих к данной национальной культуре. За границами этнической общности нормативность знания ее культурных ценностей уступает место избирательности. И момент нормативности применительно к национальной классике родного этноса становится моментом избирательным, когда речь идет о национальной классике чужого этноса. [13] [14]

Правда, и здесь следует оговориться. Практически на сегодняшний день моноэтнических стран в мире вообще не осталось. Но если во Франции все же доминирует французская национальная культура, а в Норвегии - норвежская, то в таких странах, как Канада, Австралия, Россия (и, в особенности, ряде ее регионов, к которым относится и Башкортостан), где веками проходил мощный процесс межэтнического взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения культур, понятие «национальная классика» уже утрачивает свою «химически чистую» национальную специфику. Поэтому понятия «культура Канады», «культура Удмуртии», «культура Америки», «культура Башкортостана» и т.п. носят не этнический характер. Это результат синтеза культур тех народов, которые проживали на данной территории, взаимодействовали между собой, вели культурный обмен. В результате этого культурного обмена и появилось то, что называется культурой региона. И вклад в культуру данного региона внесли все народы, проживающие на его территории.

Когда мы говорим о третьем элементе актуальной культуры - о культурных ценностях, характерных для одной социальной группы и не характерных для других социальных групп одного и того же общества - здесь момент нормативности присутствует лишь по отношению к членам данной социальной группы, что ярко отражено в знаменитой поговорке про чужой монастырь и свой устав. Для того, чтобы человек был допущен в данную социальную группу, он должен нормативно выполнять те социокультурные нормы, которые в данной группе приняты, будь то малиновые пиджаки «новых русских» или «петушиные гребешки» панков. Вне границ данной социальной группы момент нормативности уходит, уступая место полной свободе выбора.

Наконец, в том, что касается современного культурного потока полностью превалирует свобода выбора, ибо в этой части актуальной культуры нет определенных жестких критериев.

Можно заметить, что мы забыли еще одну группу в структуре актуальной культуры - культурные ценности, не оцененные при жизни их создателей и обогатившие культуры последующих поколений. Но дело в том, что, будучи востребованными последующими поколениями, они входят в актуальную культуру минимум на уровне национальной классики или даже как явление общечеловеческое по своей значимости, а потому представляют собой частный случай первых двух элементов.

Есть ли некая модель актуальной культуры, освоив которую человек мог бы сказать, что он в принципе интериоризовал культуру своего времени? Такая модель есть. Разумеется, как и любая модель, она проще и примитивнее реального явления. Актуальная культура всегда богаче и разностороннее своей модели. Но такая модель есть. Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы. Основная задача общеобразовательной средней школы как раз и состоит в том, чтобы приобщить очередное подрастающее поколение к актуальной культуре того общества, в которое этому поколению предстоит вступить.

В этом утверждении я не одинок. О необходимости того, чтобы имеющее место субъективное проектирование образовательной модели и ее реализация были конгруэнтны признакам актуальной культуры и естественно сопрягались с ее основными атрибутами, пишет И.Е. Видт[15]. В разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом усматривает причины кризиса отечественной системы образования К.М. Левитан[16]. На сущностно-значимые для образования три аспекта культуры (культура как система непреходящих ценностей, культура как механизм передачи этих ценностей и культура как способ трансляции и умножения ценностей) указывает В.И. Загвязинский[17] [18]. В.В. Краев- ский так определяет содержание образования: «Для нас базовым является определение, разработанное в рамках культурологической концепции содержания образования, трактующей его как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре (конечно, не по объему) социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной куль-

19

туры» .

К сожалению, программы отечественной школы, как в недавнем прошлом, так и ныне, не являются моделью актуальной культуры того общества, в котором мы живем. Во-первых, в них практически полностью отсутствуют два компонента из тех пяти, о которых говорилось выше - современный культурный поток и культура социальной группы. Причем (что наиболее трагично) это культура той самой социальной группы, которая сидит за партами - молодежи и юношества. К слову сказать, молодежные программы электронных средств массовой информации, наоборот, ограничиваются исключительно культурой данной социальной группы, что в сознании учащихся приводит не к дополнению, а к противопоставлению элементов актуальной культуры, получаемых по школьным каналам и молодежной субкультуры, получаемой по каналам СМИ. А это далеко не безобидно. Ю.В. Сенько абсолютно прав, утверждая: «...если открытость навстречу молодежной субкультуре - одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее многоликими суррогатами»[19].

Во-вторых. В области естествознания отечественные школьные программы останавливаются на рубеже XIX и XX веков. Практически самое «свежее» крупное научное открытие, которое серьезно рассматривается в рамках школьной программы, это таблица Менделеева. Все то, что произошло в естествознании XX века и кардинально изменило картину мира в представлении современного человека (теория относительности, квантовая механика, ядерная физика, химия полимеров, кибернетика, молекулярная биология), в курсе естествознания средней школы фактически не рассматривается.

Наконец, и в сфере гуманитарного знания целый ряд областей, которые весьма важными составляющими входят в структуру актуальной культуры, в нашей средней школе отсутствуют. В ней не преподается логика (ходя до середины 50-х годов она преподавалась), история естествознания и техники, элементарные историко-философские, историко-религиозные, этические и эстетические знания, основы психологии и истории мировой культуры. Робкие попытки ввести некоторые из них в расписание факультативных занятий отдельных «образцово-показательных» школ и гимназий не меняют картины, ибо осуществляются бессистемно, без должного теоретического и методического обеспечения и, как правило, являются данью моде. Узкая специализация новомодных лицеев и колледжей лишь усугубляет положение.

Думается, что подобное положение негативно влияет не только на общий культурный уровень российского общества, но и на весь механизм трансляции социального опыта. Преодолеть сложившуюся ситуацию в рамках «отдельно взятой» школы невозможно. Это большая, сложная, но необходимая работа, которая должна стать органичной частью проводимой в стране образовательной политики. Без ее выполнения задачу модернизации российской школы вряд ли можно будет считать решенной.

Контрольные вопросы и задания

  • • Как вы понимаете выражение «Мир культуры безграничен»?
  • • В связи с чем современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики? Обоснуйте свою позицию.
  • • Почему культуру всегда осваивают избирательно?
  • • Раскройте содержание понятий «актуальная культура» и «культурная память».
  • • В чем заключается реакционный аспект культуры? Поясните свою позицию в этом вопросе.
  • • В чем заключается специфика реликтового, актуального и потенциального уровня в программе социального наследования?
  • • Назовите и охарактеризуйте пять основных компонентов, входящих в структуру актуальной культуры?
  • • Каково соотношение нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры?
  • • Как вы понимаете утверждение «Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы»?

  • [1] Фролов И.Т. Перспективы человека. -М.,1983. -С.91.
  • [2] 'у Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема. Дисс. ... канд. со- циол. н. -Екатеринбург,2003. -С. 15.
  • [3] Педагогический энциклопедический словарь. -М.,2002. -С.480.
  • [4] Зборовский Г.Е. Социология образования. -4.2. -Екатеринбург, 1994. -С.7.
  • [5] Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. -Екатеринбург, 1993.- С.32. 90
  • [6] Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры //Социс. -1997. -№ ю. -С. 101.
  • [7] См.: Актуальная культура и культурная память // Бенин В.Л., Десяткина М.В. Соци альная философия. -Уфа, 1977; Актуальная культура: социологические проблемы //Коган Л.Н. Социология культуры. -Екатеринбург, 1992; Бенин В.Л., Фатыхова Р.М.Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. -Уфа, 1998. -С.32-33;В.Т.Шапко. Актуальная культура (проблемы исследования) // Политика и культура.-Екатеринбург, 1991; его же. Феномен актуальной культуры.
  • [8] Ахиезер А.С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема //ОНС. -2001. -№2. -С.89.
  • [9] Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картинамира. -М.,1987. -С.110.
  • [10] Неру Д. Взгляд на всемирную историю: В 3 т. -М.,1981. -Т.1. -С.55.
  • [11] См.: Видт И.Е. Культурологические основы образования. -С.34-35.
  • [12] См.: Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. -№3. -С.З.
  • [13] 14 Белкин А.С., Качалова Л.П. Опора на витагенный опыт в процессе интеграции психолого-педагогических знаний // Образование и наука. Известия Уральского научнообразовательного центра РАО. -2000. -№ 4. -С.33-34.
  • [14] Коган Л.Н. Жизнь в поколениях. Классика и современность. -Екатеринбург, 1995. -С.22.
  • [15] См.: Видт И.Е. Культурологические основы образования. -С.24.
  • [16] Левитан К.М. Педагогическая деонтология. -Екатеринбург, 1999. -С.З.
  • [17] См.: Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование инаука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -2000. -№ 4. -С.12.
  • [18] Краевский В.В. Проблема разработки образовательных стандартов в контексте модернизации образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы. -4.1. -Оренбург,2002. -С.48-49.
  • [19] 9П Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -С. 10.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >