Лекция 3. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В обыденном употреблении русского языка слово «культура» кажется почти однозначным. Ю.С. Степанов отмечал: «В современном русском языке слово культура имеет два основных значения: 1. Совокупность достижений людей во всех сферах жизни, рассматриваемых не порознь, а совместно - в производственной, социальной и духовной. 2. Высокий, соответствующий современным требованиям уровень этих достижений, то же, что культурность. Характерная черта русской жизни состоит в том, что два значения тесно связываются, поэтому в обычном словоупотреблении чаще встречаются сочетания с родительным падежом - Культура речи; Культура быта; Культура торговли; Культура секса и т.п. Поэтому также и в первое значение всегда примысливается компонент «достижение; высокий уровень» и само слово культура сопровождается внутренней оценкой, всегда достаточно высокой, положительной»301. Следует подчеркнуть, что такое возвышенное толкование понятия «культура» типично для отечественной педагогики.

Но в научной литературе (и отечественной, и зарубежной) такого однообразия взглядов нет. Известно, что уже в 1952 г. американские исследователи А.Л. Кребер и К. Клакхон собрали более двух сотен определений культуры[1] [2]. С тех пор эти цифры только росли. Недостатка в определениях нет и в отечественной культурологии, где традиционно выделяются три трактовки культуры - аксиологическая, этносоциологическая и духовная. Они были кратко упомянуты во введении, но думается, на этом следует остановиться подробнее, ибо прежде чем вести речь о культуре частной (педагогической), надо выяснить, что же понимается под культурой вообще.

Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия. Именно как «мир воплотившихся ценностей» определяет культуру Н.З. Чавчавадзе[3]. В человеческих ценностях видит фокус культуры Э.В. Соколов[4]. Как «комплекс определенных ценностей, образующих смысловое ядро феномена» представляет конкретную культуру П.С. Гуревич[5]. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями.

В аксиологической концепции выделяется два подхода - «бинарный» (когда в культуру включают как положительные, так и отрицательные ценности) и «прогрессистский» (культура - только положительные ценности). В качестве примера бинарного подхода можно привести следующее положение: «... само понятие культуры не наполнено однозначным позитивным смыслом. Как способ общественного самовоспроизводства человека, она не ограничивается только позитивными явлениями. Негативные явления также имеют матричный характер, а потому выступают элементами культуры»[6].

Прогрессистский подход явно проступает в словах А. Швейцера: «В наиболее общих чертах культура - это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ»[7]. Во многом аналогичен подход Б.С. Гершунского, по мнению которого культура - «это способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений. Культура - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность»[8].

Не буду повторять свое отношение к аксиологическаой концепции культуры - во введении это было сделано весьма недвусмысленно. Приведу лишь авторитетное мнение Ю.С. Степанова: «концепт «Культура», отличный от тех оттенков и компонентов, которые привносятся употреблениями соответствующих слов, характеризуется как раз полной объективностью, свободой от какой-либо эмоциональной оценки...»[9].

Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована Л.З. Немировской, для которой содержание культурной жизни заключается в производстве и потреблении духовных ценностей, знаний о системах культурных ценностей и умений выявить наиболее приоритетное для человека в его жизни; искусствознания и знания нравственной культуры[10]. Однако эта позиция кажется чрезмерно узкой. Широко известное деление культуры на материальную и духовную скорее относительно, нежели абсолютно. К первой традиционно относят культуру материального производства, материальную культуру быта, под которой понимается культура среды обитания и культура отношения к вещи, а также культуру отношения человека к собственному телу - культуру физическую. К духовной культуре причисляют культуру интеллектуальную, нравственную, правовую, художественную и религиозную. Но противопоставление материальной и духовной культуры весьма условно, ибо, как отмечает Н.С. Злобин, «так называемая материальная культура только потому есть культура, что она в то же время духовна»[11] [12].

Следует отметить еще одну разновидность духовной концепции культуры - попытку выведения последней из религии как формы духовной деятельности. В последнее время нередко встречаются попытки не просто связать понятие культуры с понятием культа, но и вывести первое из второго. «Культура» - читают студенты на страницах одного из наиболее популярных вузовских учебников по культурологии - это поклонение, почитание, почет, культ. И прежде всего религиозный культ»3112.

Однако, на мой взгляд, в данном вопросе ближе к истине стоит Ю.С. Степанов. А коль скоро предмет спора относится к числу принципиальных, позволю себе полностью воспроизвести его позицию. Надеюсь, читатель извинит меня за обширное цитирование - иначе нельзя. Вырывая отдельные строки из контекста, можно и «Библию» представить в виде атеистической монографии. Итак: «В исходном значении «двигаться, вращаться» этот и.-е. глагольный корень означал действия, имеющие субъектом как вещь (отсюда «колесо»), так и человека - отсюда значение «находиться обычно в каком-л. месте» (по той же семиотической модели, что и новое рус. вращаться в каком-л. обществе). В латинском языке стало развиваться именно это второе значение, разделившееся на два взаимосвязанных: 1. «жить в каком-л. месте» - colere, in- colere, 2. «обживать какое-л. место, обрабатывать землю в своем месте» и далее - просто «обрабатывать, культивировать», - colere, agricola -»земледелец», agricultura - «сельское хозяйство, обработка земли». Поскольку предметом заботы было не только само место, земля, но и божество, которое его охраняло, то развилось особое значение «почитать, ублажать бога», откуда Cllltus - «попечение, забота о божестве», «культ»; но и бог заботится о людях, проживающих в данном месте, - отсюда то же значение, но с субъектом «бог»: «покровительствовать, хранить (человека)» (ср. рус. Да хранит тебя Бог!) и второе значение латинского слова Cllltus («культ») - «попечение о человеке»[13].

Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. «В этом смысле он противостоит и миру природному, и миру божественному, существующим помимо человека», - утверждали авторы монографии «Проблемы философии культуры»[14] [15]. Сторонники этой концепции видят в культуре «совокупность всего того, что делает человека человеком»10. При этом «все» включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В.В. Сильвестров так выразил эту мысль: «Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, - ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе»[16]. Культура - это человеческое в людях, это «степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности»[17]. Именно культура отличает человека от всех остальных живых существ.

Несколько иначе расставив акценты, аналогичную мысль высказали Н.С. Злобин и В.М. Межуев. Для них в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности[18]. Сходную позицию мы усматриваем и в словах известного педагога Ю.П. Азарова: «Между личностью и культурой прямая связь. Личность есть развернутый во времени мир культуры»[19]. Но поскольку развитие личности осуществляется за счет усвоения социального опыта, наиболее удачным вариантом этносоциологической дефиниции культуры кажется следующая: культура есть концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность

20

каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении .

Итак, с определенной долей максимализма можно утверждать, что культура - это опыт. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, то есть воспитание. Иными словами, если переступить через известное благоговение, которое с эпохи Просвещения внушает европейцам этот термин, культуру можно рассматривать как определенный набор стереотипов, приобретенный в результате воспитания, условий окружающей среды, места нахождения человека, определяющих и тем самым ограничивающих поведение человека, возможность его действий в любых условиях.

«Как? - может удивиться неподготовленный читатель. - Развивающая и облагораживающая культура - стереотип?! Духовные ценности человечества - ограничивают?!!»

Для ответа вообразите следующую ситуацию. Вы пришли в гости. Вам очень рады. Вас приглашают к столу и начинают потчевать. Радушная хозяйка приносит специально для вас приготовленное кушанье и изысканно кладет в вашу тарелку... фаршированную змею. Что с вами? Почему такая реакция? Это кушанье вполне съедобно и у многих народов считается деликатесом. Что мешает вам его отведать? Ответ очевиден - конкретный тип культуры. Сформированный у нас стереотип не допускает присутствия на столе подобного блюда, и вы, конечно же, предпочтете уйти голодным, нежели нарушите табу.

Множественность трактовок культуры требует от автора объяснения, какую позицию он разделяет. Я разделяю взгляды коллег (особо следует отметить уральскую школу философов-культурологов), считающих, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека[20] [21], а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности[22]. Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем. Изучение реального процесса дифференциации культуры позволяет рассматривать ее отдельные элементы не в качестве произвольно выделенных тем или иным автором, а как необходимый и неизбежный результат культурно-исторического процесса, глубже понять специфику каждого вида и их внутреннюю связь как элементов единой целостной системы[23].

Следует также отметить, что одни исследователи связывают культуру с информацией и знаковыми системами, в которых она закодирована. У других она предстает как уникальная технология человеческой деятельности. Третьи видят в ней внебиологическую систему адаптации человека. Четвертые - степень свободы в человеческой деятельности. Наконец, всем чуть ли не со школьной скамьи известно понимание культуры как совокупности созданных человеком материальных и духовных ценностей. Каждый из этих подходов заставляет видеть по-своему и педагогическую культуру. В первом случае о ней можно говорить как о критерии эффективности передачи информации от предшествующих поколений последующим и уровне издержек последних при освоении знаковых систем. Во втором случае следует исходить из разделения культуры по видам деятельности и усматривать в ней технологию конкретного (педагогического) вида деятельности. При третьем подходе педагогическая культура будет выходить далеко за рамки конкретного вида деятельности и определять формы и методы социализации и социальной адаптации человека. В четвертом случае понятие педагогической культуры приобретает оценочный характер, выражая степень общественного содействия или противодействия формированию свободно действующей личности. И, наконец, в последнем случае она однозначно определяется как форма проявления духовной культуры общества. Такая поливариантность не удивительна, ибо вид всегда несет в себе родовые признаки. Универсальность родового понятия (культура) проявляется и в каждом из его видовых проявлений. Поэтому, о каком бы виде (или аспекте) культуры ни шла речь, надо сразу и четко определить ракурс рассмотрения.

В отечественной культурологии пока нет единых общепринятых принципов деления культуры по ее видам. Эти принципы все еще расплывчаты и неопределенны, что делает возможным множественность вариантов названной классификации. Одни ученые осуществляют выделение видов культуры сообразно видам человеческой деятельности. И как один из возможных аспектов рассмотрения это вполне оправдано. Есть достаточные основания для рассмотрения культуры труда и культуры досуга, культуры экономической и культуры политической, культуры эстетической и культуры нравственной, а также иных видов культуры, связанных со спецификой проявлений тех или иных видов деятельности. Анализу подлежат их содержание, сущность, структура, исторические типы, виды взаимосвязи и взаимовлияния.

Не меньшие основания есть и у тех исследователей, которые осуществляют деление культуры по сферам жизнедеятельности человека. Это особенно характерно для социологов, изучающих ее как формы деятельности, необходимые для общества и личности в качестве социальных структур24. В этом случае изучаются культура семьи и культура производственного коллектива, культура города и культура села и т.п. Здесь тоже явно выражена своя специфика: национальная, территориальная, историческая. Выявляются конкретный культурный уровень, его критерии, факторы, на него влияющие; определяются возможности приобщения к культурной деятельности; на эмпирическом материале изучаются различные виды общностей, в среде которых осуществляется культурная деятельность индивидов25.

В основание третьего подхода закладываются определенные социальные общности. Тогда осмыслению и описанию подлежит культура рабочих и крестьян, чиновников и предпринимателей, городской и сельской интеллигенции. В зависимости от социальных условий определяется характер культурной деятельности, уровень культурных запросов и возможности для их удовлетворения и развития.

Аналогично правомерно выделение видов культуры сообразно неким профессиональным общностям. В литературе, особенно конкретносоциологического характера, нередко встречаются исследования культуры, культурного уровня и культурной деятельности учащихся и студентов, врачей и учителей, инженеров и техников. За основание для деления можно принять какие-либо социально-демографические параметры. Ученые, занявшие такую позицию, исследуют и сопоставляют, например, культуру молодежи и культуру людей среднего возраста, культуру мужчин и культуру женщин и т.д.

В качестве основания деления можно рассматривать происхождение культуры, ее генезис. Этот аспект позволяет вести речь о культуре народной и профессиональной, их специфике и зависимости, закономерностях формирования и развития. По степени общности логично и целесообразно подразделяется общая культура, характерная для всего общества, и культура профессиональная, присущая лишь людям данного рода занятий.

Разумеется, семь перечисленных вариантов подхода к делению культуры по видам, при всем различии исходных оснований, не только не исключают, но дополняют и конкретизируют друг друга. Графически их можно было бы выразить в виде «ромашки» из частично накладывающихся друг на друга эллипсов, где совпадающий центр выражает сущность культуры, а несовпадающие секторы - специфику ее проявления на уровне конкретных явлений. В этом отношении показателен, на наш взгляд, подход Л.Г. Ионина, закладывающего в определение культуры

  • 24 См.: Зборовский Г.Е. Общая социология. Курс лекций. -Екатеринбург, 1997. -С.232.
  • 25 Именно с такого подхода к культуре четверть века назад начал свои изыскания и автор этих строк. См.: Бенин В.Л. Зритель о своем театре (опыт конкретносоциологического исследования зрительской аудитории Стерлитамакского русского драматического театра) // Исследование культурной деятельности и культурного уровня населения городов Урала. -Свердловск, 1979.
  • 56

именно «совпадающий центр», объединяющий взгляды всех авторов, работающих над ее проблематикой: «... культура - это то, что отличает человека от животных, культура - это характеристика человеческого общества.., культура не наследуется биологически, но предполагает обучение»[24].

Сколько существуют на земле люди, столько старшие учат младших, передавая им свои знания, умения и навыки. Младшие вырастают, сами становятся старшими, и все повторяется заново. Менялись эпохи. Личный пример соплеменника уступал место сначала личному примеру отца, позднее - урокам и лекциям кровно совсем чужих людей - профессиональных педагогов. На смену наскальной живописи пришла учебная литература, экзамены заменили обряды древних инициаций. Изменилось все. Но вместе с тем в главном все осталось по-прежнему - это процесс передачи социального опыта, остановить который можно, лишь уничтожив человечество.

В разные времена у разных народов конкретные проявления этого процесса тоже были разными. Но при всем многообразии вариантов всегда был и будет тот, кто учит; был и будет тот, кого учат, была и будет та сумма знаний и умений, которую передают; был и будет специфический процесс, в ходе которого эта сумма знаний и умений передается; были и будут социальные институты, посредством которых названная передача осуществляется; наконец, всегда были и будут определенные, обществу необходимые результаты подобной деятельности. Первый из названных «всегда» представляет собой субъект педагогического воздействия, второй

  • - его объект, третий - его содержание, четвертый - его механизм, пятый
  • - его систему, шестой - его цель. Каждый из них хорошо исследован и подробно описан. Однако до недавнего времени «представление о преподавании однозначно связывалось с методикой, а не с методологией, с педагогикой, а не с комплексным социокультурным подходом к анализу институциональных и личностных образовательных целей и ценностей»[25]. Но изолированно изученные, в реальности названные шесть элементов взаимообусловлены, тесно интегрированы и выступают в неразрывном единстве, качественная специфика которого определяется как педагогическая культура.

Это понятие новое. Его разработка началась сравнительно недавно. В 1999 году Е.В. Бондаревская писала: «Понятие «педагогическая культура» еще не имеет должного научного осмысления и не вошло в категориальный аппарат педагогики и других гуманитарных наук. Выделяют политическую, экономическую, эстетическую, экологическую, правовую культуру, но педагогической нет»[26]. Это высказывание кажется мне излишне категоричным. Да, действительно, классическая педагогика такого понятия не знает. Но к 1999 году по данной проблеме уже не только был издан ряд содержательных монографий, но и четко определились основные подходы, которые сама же Е.В. Бондаревская и называет[27]:

  • 1) одними авторами педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм (М.В. Богуславский, А.П. Балицкая, Г.А. Виленский, А.В. Вильвовская, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, Н.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов);
  • 2) сторонники социально-педагогического подхода представляют ее в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (В.М. Даниль- ченко, И.Ф. Исаев, Г.И. Риц, М.И. Ситникова);
  • 3) с точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г.В. Звездунова, Е.Ю. Захарченко);
  • 4) в индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (А.В. Барабанщиков, Г.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, Е.А. Соболева).

Потаясь синтезировать все названные подходы, Е.В. Бондаревская предлагает следующее определение: «педагогическая культура - это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов. Личностно ориентированное образование предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, где главная ценность — личность ребенка»[28]. И далее вся статья посвящается индивидуальным требованиям к педагогу, названным требованиями «личностно ориентированной педагогической культуры».

Следует отметить, что для педагогических исследований в целом характерен взгляд на педагогическую культуру как на однозначно позитивное ценностное явление, в котором запечатлены особого рода ценности социально-педагогической практики, педагогической теории и способы педагогической деятельности, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка[29].

В отдельную группу можно выделить работы, посвященные выявлению специфики педагогической культуры представителей различных сфер педагогической деятельности. Так, исследовавшие педагогическую культуру офицера А.В. Барабанщиков и С.С. Муцынов[30] [31] выделили в ней две большие группы компонентов - характеризующие личностные качества офицера как командира и характеризующие его личностные качества как наставника (что, на мой взгляд, довольно очевидно).

К характерным чертам педагогической культуры учителей музыки Н.Б. Волчегурская относит интеллигентность, одаренность и конструктив-

„ „ зз

ныи языковой элемент , явно эстетизируя предмет изучения.

В.В. Кузнецов обращает внимание на педагогическую культуру мастера производственного обучения, представляющую собой «сквозную характеристику его личности, которая при достаточно высоком уровне ее развития позволяет ему транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии»[32]. Как видим, в предложенном толковании подчеркивается аспект личностного саморазвития субъекта педагогического воздействия.

Педагогическая культура преподавателя колледжа изучена А.С. Кузьминым и характеризуется им как часть общечеловеческой культуры, «в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования, а также способы педагогической деятельности, которые необходимы ему для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательного процесса»[33]. Да простит меня автор, но специфики педагогической культуры именно преподавателя колледжа в этом определении я не вижу.

Значительно количество трактовок педагогической культуры в контексте ее формирования у будущих учителей. Одной из первых к этой теме обратилась З.Ф. Абросимова[34]. Для нее педагогическая культура есть единство четырех взаимосвязанных компонентов - потребностно- мотивационного, духовно-нравственного, интеллектуального и деятельностно-практического.

Л.А. Терехина включает в состав педагогической культуры будущего учителя нравственное сознание и педагогическое мастерство[35]. К сожалению, причины и основания для включения этих элементов в структуру педагогической культуры ею не приводятся.

Н.В. Седова определяет сущность педагогической культуры через межличностное взаимодействие «как культуры отношений к миру, себе и другим людям, формирующейся в деятельности и общении, во взаимодействии учителя и учащихся, благодаря которому образуется культурное пространство, осуществляется культурное самоопределение личности»[36].

Для Е.В. Кравцовой педагогическая культура является интегративным качеством личности, «представленным в мотивах, ценностных ориентациях, содержании, технологиях и продуктах труда субъекта.»[37]. В том же личностном контексте, как важная часть общей культуры учителя, включающая в себя ценности, знания, традиции, умения, смыслы, инновации образовательно-воспитательного процесса, созданные во благо человечества, понимается педагогическая культура Е.Н. Морозовой[38].

В подходах подобного рода, справедливо замечает И.Е. Видт, педагогическая культура используется как нечто, показывающее меру соответствия должному. Тем самым она отождествляется с такими понятиями, как профессионализм или мастерство. Все это только усугубляет терминологический хаос: «мало того, что между мастерством и профессионализмом достаточно условно проводится грань, обусловливая «семантическую независимость» терминов, так в эту «понятийную арбу» добавляется еще и педагогическая культура»[39]. Полагая, что для вычленения собственного семантического поля данного понятия нужно обратить внимание на то, что ключевым в нем является слово «культура», И.Е. Видт дефинирует ее следующим образом: «это исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы; методы по его достижению; субъекты педагогической культуры, структурированные в определенное педагогическое пространство»[40]. Данное определение не кажется мне бесспорным, но его автору нельзя отказать в плодотворности попытки вывести данное понятие за узкопедагогические рамки.

Как видим, подходы к интересующему нас феномену в педагогических исследованиях разные. Но они не противоречат друг другу, а скорее работают по принципу дополнительности. «Среднеарифметическим» названных точек зрения, на мой взгляд, является позиция В.А. Сластенина. Он включает в педагогическую культуру современного учителя знания, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании, умения и навыки практической педагогической деятельности, которые позволяют учителю изучать и диагностировать уровень развития своих воспитанников, понимать их, организовывать их совместную деятельность, формировать социально-личностные качества, а также способность не только четко действовать по образцу, но и владеть индивидуальным стилем педагогической деятельности[41]. Вряд ли у кого-то появится сомнение в важности для педагога всех перечисленных качеств. Но не теряем ли мы при этом саму специфику педагогической культуры?

Анализ даже приведенных определений педагогической культуры показывает, что каждое из них фиксирует ее реальные и значимые черты, но ни одно не является исчерпывающим. Иначе говоря, мы сталкиваемся со специфическим проявлением принципа Бора; «нельзя на одном языке описать никакое сложное явление»[42]. Поэтому я и осмелился предложить читателю разговор о педагогической проблеме на «культурологическом языке».

Культура - это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Следовательно, педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.

Размышляя о педагогической культуре, Г.И. Ризз выделяет в ней восемь системообразующих элементов - культуру целеполагания; культуру педагогического знания; мировоззренческую культуру; культуру мышления; культуру чувств; способность высказываться по поводу тех или иных явлений; квалифицированные суждения нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного характера; организационную куль- туру[43]. Мне трудно согласиться с этим толкованием - громоздким по форме и слишком неравнозначным по содержанию. Думается, основным системообразующим элементом педагогической культуры выступает педагогическая деятельность как всего общества, так и составляющих его социальных, профессиональных, религиозных и демографических групп, а также отдельных людей.

Следует отметить, что в литературе нет единомыслия по вопросу правомерности выделения специфической педагогической деятельности, и если одни авторы ее признают[44], то другие отрицают, рассматривая как частный случай познавательной деятельности[45]. Первая позиция мне кажется более правомерной. Я разделяю взгляд, рассматривающий педагогическую деятельность как вид духовно-практической деятельности, существование которого обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений[46]. Опыт обучения и воспитания, исторически выработанный и накопленный человечеством в педагогической деятельности, сохранился и дошел до нас в виде педагогических памятников (рукописей, книг, трактатов, наставлений, мемуаров и т.п.) и передающихся из поколения в поколение педагогических традиций. И в том, и в другом фиксируются ценности и нормы педагогической культуры, необходимые для нормального функционирования механизма социального наследования.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении. Уже в силу первого из двух упомянутых моментов культура с одной стороны и воспитание и образование с другой стороны не могут быть обособлены друг от друга. Коль скоро «социальное наследование есть особая форма передачи накопленной информации, знаний, норм, правил путем их закрепления в культуре»49, то педагогическая культура как явление неразрывно связывает педагогику и культуру и требует определения ее положения как в системе педагогики, так и в системе культуры.

Выше говорилось о том, что возможны различные основания для выделения видов культуры. По какому же из них целесообразнее анализировать педагогическую культуру? Для того, чтобы определить место педагогической культуры в общей системе культуры, необходимо подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, на первый взгляд, должна выступать духовная культура. Но, как уже отмечалось в литературе, наследование социального опыта не является прерогативой только духовного производства. Оно осуществляется и в сфере материального производства, но выступает там в форме практически-познавательной деятельности50. Поэтому думается, что в рамки жесткого деления культуры на духовную или материальную педагогическая культура если и впишется, то с трудом, и при множестве оговорок. Может быть, целесообразнее связать данное понятие с категорией «профессиональная культура»?

В литературе такой подход встречается нередко и выражается понятиями «профессионально-педагогическая культура» или «культура педагогической деятельности». Его активно проводит, в частности, педагогическая лаборатория Белгородского государственного университета, специализирующаяся на субъектном развитии личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей в педагогической деятельности. Данный подход базируется на понимании сущности профессионально-педагогической культуры как базовой категории культурологического подхода в педагогическом образовании51. С белгородцами во многом сходится Н.М. Таланчук: «Культура педагогической деятельности неотделима от объективной структуры деятельности педагога и характеризует меру способности и готовности педагога осуществлять учебно- воспитательную деятельность как ситему» .

С личностью учителя и формированием ее нравственногуманистической направленности, способности к самореализации в деятельности, приближенной к нормам культуры, связывают культуру педаго-

  • 49 Зборовский Г.Е. Общая социология. -С. 195.
  • 50 Козлов М.Г1. Диалектика технического и культурного прогресса. Социологический аспект взаимосвязей и взаимодействия.-Саратов, 1979.-С.86.
  • 51 См.: Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -М.-Белгород,1993.
  • 52 См.: Таланчук Н.М. Введение в педагогику. -М.,1991.
  • 63

гической деятельности авторы коллективной монографии, изданной Оренбургским государственным педагогическим университетом53. Для исследователя из того же вуза Л.Б. Соколовой этот вид культуры характеризуется всеми положительными элементами, факторами, свойствами, определяющими желаемый эффект работы педагогического сообщества54. Подчеркну: только положительными факторами и только педагогического сообщества. Впрочем, такая позиция для отечественной педагогики не нова. Более десяти лет назад, определяя педагогическую культуру как интегральное качество личности учителя, группа авторов ведущего педагогического журнала страны не скупилась на эпитеты50. Согласно их декларации, учитель, обладающий высокой педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом и является средоточием всемирного культурно-исторического опыта (вот так: всемирного и не меньше! - В.Б.).

Но исчерпывает ли профессиональная культура педагога всю педагогическую культуру? Попытаемся разобраться.

В философской и социологической литературе нет единства в толковании понятия «профессиональная культура». Одними авторами оно используется при рассмотрении механизма социализации личности, другие противопоставляют его понятию «общая культура», третьи, наоборот, видят в нем часть общей культуры личности. Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность. Поскольку каждый человек в той или иной мере участвует в процессе воспитания, к числу таких знаний относятся и некоторые основополагающие постулаты педагогики, выступающие частью общей культуры личности.

Профессиональную культуру составляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела. Уже здесь проявляется важная характеристика профессиональной педагогической культуры, единая для любых гуманитарных сфер деятельности. Для работников всех видов профессиональной деятельности в системах отношений «человек - предмет» (сырье, машины, механизмы и т.п.) общая и профессиональная культура могут не совпадать. Для них высокая общая культура является желательной, но отнюдь не обязательной, и (к примеру) обладающий высокой профессиональной культурой каменщик в плане общей культуры может характеризо-

  • 53 Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития. -Оренбург,2001. -С. 128.
  • 54 См.: Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. -Оренбург, 1999. -С.4.
  • 55 См.: Воробьев Н.Е., Сухонцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. -1992. -№ 1-2.
  • 64

ваться прямо противоположным образом. Но у работников, чьи служебные обязанности связаны с действиями в системе «человек - человек» (социальные работники, работники сферы обслуживания, врачи и, разумеется, педагоги), высокая профессиональная культура с необходимостью включает в себя высокую общую культуру личности.

Аналогичный взгляд я встретил в работе В.В. Несторова и А.С. Белкина[47]. Они также считают, что любой специалист должен владеть суммой знаний, которые делают его профессионалом. Учитель не исключение. Вместе с тем, никто не требует от инженера обширных знаний, например, в искусстве, в музыке, в спорте и т.п. Разумеется, современный интеллигентный человек не может замкнуться в скорлупе чисто профессиональных интересов. Он не может не иметь хотя бы самые поверхностные, дилетантские представления о различных сторонах окружающей действительности, в том числе и о перечисленных выше. Все это, однако, определяется личными склонностями, вкусами, свободным выбором. Нет сомнения, что широко эрудированный инженер, врач, строитель гораздо глубже смотрит на мир, более творчески выполняет свои обязанности, а самое главное - может по достоинству оценить духовную, материальную культуру современного общества, в полной мере применить свои разносторонние способности. Иное дело учитель, педагог. Недостаток культуры, общего развития делают его профессионально слабым или вообще непригодным для дела воспитания. Чтобы стать духовным наставником молодежи, надо обладать таким духовным богатством, которым можно делиться, не боясь оскудения этих запасов, надо постоянно пополнять, обогащать и развивать их.

Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом этой книги, в дальнейшем я буду использовать его в трактовке И.М. Моделя. Он определяет ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой и ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности[48]. Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Одно из первых определений профессии было сформулировано известным экономистом С.Г. Струмилиным. Профессия определялась им как «совокупность приобретенных школьной или внешкольной выучкой специальных трудовых навыков, совмещаемых обычно в одном лице и объединяемых общим названием, например, слесарь, столяр, скрипач»[49]. Как совокупность лиц, общность людей, занятых данным видом труда, определяет профессию известный социолог Я. Щепаньский[50]. Исследователь проблем профессионального мышления А.А. Баталов дает следующую дефиницию: «профессия - это не что иное, как труд в конкретноисторической форме»[51]. Далее А.А. Баталов конкретизирует данное понятие и подчеркивает, что профессия есть сложное образование. Это род занятий, форма обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения[52].

Педагогическая профессия, таким образом, представляет собой социальный механизм, который создан обществом для обеспечения потребности в прямой и целенаправленной передаче социального опыта от старших поколений младшим за счет локализации ее в определенном виде профессиональной деятельности и предназначенный для «производства» членов общества, обладающих определенными общественно-потребными личностными характеристиками.

Вместе с тем, любая профессия (и профессия педагога в том числе) предполагает определенные, санкционированные обществом нормы, наблюдение за выполнением которых осуществляют сами члены данного профессионального сообщества. Еще Э. Дюркгейм подчеркивал, что профессиональная деятельность может реально регламентироваться только группой, достаточно близкой к самой профессии и потому способной чувствовать все ее потребности. Единственная группа, которая соответствовала бы этим условиям, подчеркивал Э. Дюркгейм, это профессиональная группа[53]. Там же, где есть социальные нормы и надзирающие за их выполнением группы, мы имеем дело с социальным институтом. Следовательно, профессия представляет собой и определенный социальный институт.

В литературе отмечаются следующие специфические характеристики профессии как социального института: обладание особыми знаниями и умениями, ответственность за их хранение, передачу и использование; наличие особой системы подготовки кадров, обладающих такими знаниями и умениями; определенные гарантии против непрофессионального вмешательства в главные интересы той или иной профессии; наконец, формы материального и морального вознаграждения, достаточного для стимулирования интереса к данному роду занятий[54]. Нетрудно заметить, что педагогическая профессия соответствует всем названным характеристикам. Однако, в отличие от многих иных профессий, например таких, как геолог или водитель троллейбуса, социальные институты педагогической профессии не охватывают всей педагогической деятельности. В той или иной мере обучением и воспитанием занимаются не только профессионалы-педагоги, но практически все члены общества. Следовательно, по своему содержанию понятие «педагогическая культура» шире понятия «профессиональная культура педагога», поскольку первое понятие характеризует культуру всей педагогической деятельности.

В культурологической литературе отмечается восемь основных моментов, в силу которых профессиональная группа становится субъектом профессиональной культуры[55]. Первое. Являясь порождением взаимодействия общего, частного и единичного разделения труда, она выступает монопольным обладателем качественно особого вида профессиональной деятельности. Второе. Только на уровне профессиональной группы можно фиксировать создание возможностей для реализации индивидуальных сущностных сил личности. Третье. Профессиональная группа способна продуцировать культурные ценности, в той или иной степени отличные от ценностей, вырабатываемых другими профессиональными группами. Четвертое. В среде профессиональной группы формируются нормы нравственного поведения ее членов. Пятое. Именно в лоне профессиональной группы происходит формирование и развитие профессионального сознания и самосознания. Шестое. Профессиональная группа является носителем особого, присущего только ей типа и стиля профессионального мышления. Седьмое. Принадлежность индивида к той или иной профессиональной группе накладывает отпечаток на его эстетическое отношение к действительности. Восьмое. Профессиональная группа может рассматриваться и в качестве носителя профессионального мировоззрения.

Приняв данный подход, мы получаем достаточные основания для определения группы педагогов-профессионалов в качестве субъекта профессиональной культуры. Во-первых, общественное разделение труда уже в глубокой древности обусловило выделение процесса обучения и воспитания в особый вид профессиональной деятельности. Даже старые воины - спартанские педономы - в своей воспитательной деятельности были воинами во вторую очередь, в первую очередь выступая в качестве наставников. Думается, что выделение педагогической деятельности в особый вид профессиональной деятельности произошло задолго до того, как педагогика обособилась в качестве самостоятельной области научного знания.

Во-вторых, только на уровне профессиональной группы индивид получает оптимальные возможности для реализации своих педагогических потенций. В этом ему помогает не только система профессионального педагогического образования, но и система последующей переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, специализированные теоретические и методические семинары, мероприятия по распространению передового педагогического опыта и т.д. Наконец, нельзя забывать и непосредственный живой контакт с коллегами, в ходе которого не только заимствуется чужой опыт, но и оттачивается собственный, обеспечивая тем самым благоприятные условия для реализации индивидуальных сущностных сил человека в данном виде деятельности.

В-третьих. Хотя процесс индивидуального усвоения опыта многообразен и в нем так или иначе принимают участие представители практически всех профессиональных групп, группа профессиональных педагогов продуцирует только ей присущие культурные ценности. В основе этого лежит трехэлементная структура самого человеческого опыта.

Известный психолог А.Н. Леонтьев выделяет три вида опыта. Если у животных существует врожденный, биологически наследуемый опыт, над которым надстраивается опыт индивидуальный, то у человека есть еще один вид опыта - опыт общественно-исторической практики, опыт человечества65. Последний источник опыта - подавляющее большинство знаний и умений человека - формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения. Врожденный опыт человека не требует каких-либо культурных ценностей. Его индивидуальный опыт формируется под влиянием различных культурных ценностей ближайшего окружения. Что же до формирования третьего вида опыта, приобретаемого в процессе обучения, то он основывается на культурных ценностях, которые продуцируют педагоги в границах своей профессиональной группы.

Касательно четвертого и пятого признаков - профессиональных норм нравственности и специфического эстетического отношения к действительности, - в литературе имеется достаточное количество специальных публикаций, освобождающих мня от необходимости останавливаться на рассмотрении этих сторон педагогической профессии за их очевидностью. Что же до особого типа профессионального мышления, то о нем следует поговорить подробнее.

Профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является профессиональная деформация - формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека. Пер- См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.,1975.-С.33-47.

68

вые догадки на этот счет были высказаны еще в средние века Ибн-Синой, сравнившим, говоря современным языком, взгляд профессионала с лучом света, падающим на цветные предметы и производящим в зрении впечатление, не во всех отношениях соответствующее этим предметам[56]. В Новое время аналогичные взгляды развивал и пропагандировал Клод Гельвеций[57]. Современная психология экспериментально установила, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами[58] [59]. Так что в известной шутке «Педагог - это не профессия. Педагог - это диагноз» есть изрядная доля здравого смысла. При том, правда, условии, что не меньше здравого смысла буду содержать фразы типа «Юрист - это диагноз», «Медик - это диагноз», «Артист - это диагноз» и им подобные.

Авторы исследования «О культуре мышления» не только утверждали, что каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и, следовательно, воспитания особого «ума», точнее - специфического склада мышления, наиболее приспособленного к решению той или иной задачи, но и сочли возможным выделить четыре его разновидно-

V* V* V/ w» fiQ

сти - концептуальный, художественный, социальный и технологический . Можно спорить о том, исчерпывает ли предложенная классификация детерминированные профессиональной культурой типы мышления, но вряд ли стоит оспаривать подход, строящийся на том, что, поскольку предметное содержание мышления представителей разных профессий различно, постольку реальный ход их мысли также различен.

Сказанное приводит меня к выводу о характерной особенности культуры мышления профессионального педагога - ее двойственности. С одной стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу воспитания. В этом случае все профессиональные педагоги имеют один предмет деятельности и он формирует у них единую культуру профессионального мышления. Кстати, негативные стороны этого типа мышления нередко подчеркивались сатирической литературой (от Кутейкина у Фонвизина до Беликова у Чехова и Передонова у Сологуба).

С другой стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу обучения, связанному с преподаванием той или иной учебной дисциплины. В этом случае естественные, гуманитарные и художественные дисциплины формируют в профессиональной педагогической среде разные типы профессионального мышления. Думается, что подобная двойственность не характерна для иных видов профессиональной культуры мышления.

Таким образом, есть достаточные основания для того, чтобы рассматривать педагогическую культуру в качестве профессиональной культуры, субъектом которой выступают профессиональные педагоги.

Что же характеризует педагогику как одну из сфер духовнопрактической деятельности?

Исследовавшие духовное воспроизводство Л.Н. Коган и И.Б. Сесюни- на отмечали, что разделение в нем субъекта и объекта всегда относительно, поскольку процесс духовного производства представляет собой всеобщую универсальную взаимосвязь. В этой универсальной взаимосвязи каждый ее участник своей творческой деятельностью дополняет творчество другого, осуществляя тем самым общий прогресс культуры. За счет сказанного духовное потребление оказывается сотворчеством по отношению к автору продуктов духовного производства[60]. Следовательно, однозначное разведение субъекта и объекта «по разным углам» не вполне корректно. Думается, что для понимания сути педагогической культуры это очень важно.

Педагогическая культура - явление многомерное. Она шире культуры профессионального вида деятельности, поскольку качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, к примеру, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща практически каждому. Вместе с тем это культура конкретной профессиональной группы - учительства. Но можно ли ее ограничить привычными рамками профессиональной культуры, как, например, культуру инженерную? Полагаю, нельзя. Инженерной деятельностью занимаются и, следовательно, уровнем инженерной культуры характеризуются лишь профессионально подготовленные люди. Педагогической деятельностью, в той или иной мере (за крайне редким исключением), занимается каждый, ибо практически каждый человек приходится кому-то отцом или матерью, братом или сестрою, дедушкой или бабушкой, дядей или тетей и т.д. В силу этого каждый человек оказывает на кого-то другого соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия. Следовательно, педагогическая культура общества определяется

уровнем педагогической культуры всего населения и представляет собой часть общей культуры.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам-воспитателям. Круг этих людей также не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи - репетиторов, гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений - наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений. Но границы профессионалов-воспитателей этим не замыкаются. Воспитателем является и спортивный тренер, и рабочий-наставник на предприятии. Умелые мастеровые всегда обучали, наставляли и в той или иной мере воспитывали молодое поколение. Строго говоря, подобное наставничество не входило в круг их профессиональных обязанностей. Профессия требовала от них быть хорошим бондарем или каменщиком, токарем или комбайнером. В узкопрофессиональном смысле педагогической составляющей в их работе нет. Но она есть в реальной практике и выражается именно в форме наставничества.

Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все «поры» общества, представляя собой его сквозное «сечение». С одной стороны, педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.

Анализируя структуру культуры, Л.Н. Коган выделял несколько ее видов, представляющих собой своего рода «вертикальное» сечение и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни: экономическую, эстетическую, экологическую и политическую71. Полагаю, к этому ряду с полным основанием следует причислить и педагогическую культуру, которая также неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение способам материальнопрактической деятельности людей), так и элементы культуры духовной (формирование духовного мира человека).

Проблема типологии педагогической культуры также имеет весьма важное значение для выяснения сущности данного явления. В литературе встречается представление о двух типах образовательных систем - тотали-

  • 71 Коган Л.Н. Теория культуры. -Екатеринбург, 1993. -С.38.
  • 71

тарном и демократическом[61]. Однако, думается, подобный подход грешит упрощением. Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры, на мой взгляд, служат содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли. Эти критерии позволяют выявить три основные типа педагогической культуры - демократический, авторитарный и тоталитарный.

Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего - его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. «Имеющиеся исследования последних лет и изучение опыта работы школ регистрируют значительную остаточность авторитарной позиции учителей ориентирующих свою деятельность лишь на предметное содержание программного материала, а не на учеников, которых нужно подготовить к активной, самостоятельной деятельности в учении, на личность школьника, которую он призван формировать, - отмечала известный питерский ученый-педагог Г.И. Щукина. - Эта позиция учителя антидемократична, ученик готовится как исполнитель требований учителя, как своеобразный «винтик» в машине обучения»[62]. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Здесь, однако, следует оговориться. Э. Фромм подчеркивал, что с употреблением термина «авторитарный» связано много недоразумений из-за того, что зачастую альтернативно противопоставляются диктаторский авторитет отсутствию всякого авторитета. Такая альтернатива ошибочна, ибо на самом деле друг другу противостоят авторитеты рационального и нерационального рода. Источником рационального авторитета является компетентность. «Человек, авторитет которого основан на уважении, - указывает Э.Фромм, - всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью каких-то неординарных качеств; постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие, его авторитет базируется на рациональной почве, а не на эксплуатации, и не требует иррационального благоговения»[63] [64]. Источник же иррационального авторитета - власть над людьми. Она может быть как физической, так и духовной, как абсолютной, так и относительной, но в ее основе всегда лежат страх и сила. «Рациональный авторитет основан на равенстве лица, облеченного властью, и подчиненных, которые отличаются между собой только степенью знаний или мастерства в определенной области. Иррациональный авторитет по самой своей природе основан на неравенстве, включающем и неравенство ценностей». Фольклор охарактеризовал иррациональный авторитет меткой поговоркой «Я начальник - ты дурак, ты начальник - я дурак».

Таким образом, антитеза демократического и авторитарного типов педагогической культуры основывается на антитезе авторитетов рационального и иррационального рода.

Тоталитарный тип педагогической культуры не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социально-гуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образовательной системы.

Следует отметить, что общество всегда старается несколько ограничить творческие проявления отдельных личностей. И это естественно. Любая система прежде всего стремится к сохранению стабильности своего существования. Социальное бытие людей повседневно подтверждает, что жизнедеятельность индивида выступает возмущающим моментом по отношению к общественному укладу. Это касается не только антиобщественных проявлений. Не менее конфликтным оказывается любое творческое деяние личности, потому что оно вносит перебои в налаженный ритм общественных технологий, будь то производственные процессы, устоявшиеся общественные взаимодействия или даже принятые формы общения. И это вполне объяснимо, ведь налаженная организация деятельности между сотрудничающими людьми выступает едва ли не самой эффективной производительной силой. При этом чем выше организация, тем сильнее ее консервативное воздействие на индивида[65].

Характеризуя эту сторону современной культуры, А.Швейцер подчеркивал, что в ней человеку предстоит в рамках сверхорганизованного общества, которое тысячью способов подчиняет его своей власти, вновь стать независимой личностью и оказать обратное воздействие на само общество. С помощью всех своих институтов общество будет прилагать усилия к тому, чтобы по-прежнему держать человека в выгодном для себя состоянии безликости. Оно боится человеческой личности, ибо в ней обретают голос дух и правда, которым оно предпочло бы никогда не давать слова[66]. Поэтому определенное ограничение свободы педагога, на мой взгляд, имеет объективный характер и в той или иной мере присуще любой системе педагогической культуры. Если бы все педагоги одновременно стали стопроцентно творческими личностями, боюсь, школа превратилась бы в сумасшедший дом. Но при авторитарном типе педагогической культуры эти ограничения гипертрофируются, а при тоталитарном и вовсе возводятся в самоцель и не зависят от обучающих результатов образовательной деятельности.

Но и при этом необходимо подчеркнуть: неверно характеризовать педагогическую деятельность по формуле «есть педагогическая культура - нет педагогической культуры». Утверждения типа «У учителя Имярек отсутствует педагогическая культура» или «В таком-то обществе педагогической культуры не было» научно некорректны. Там, где есть человеческое общество, не может не быть социального наследования и его интегративной характеристики, включающей как непосредственную деятельность людей по передаче накопленного опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений и специфических институтов их передачи, т.е. педагогической культуры. Поэтому педагогическая культура есть везде, где есть человеческое сообщество. Ее же качественная характеристика должна определяться по формуле «высокая или низкая».

В системе педагогики понятие «педагогическая культура» нередко соотносится с понятиями «педагогическое мастерство». При этом мастерство определяется как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. В 80-е гг. коллективы Полтавского, Казанского, Ростовского, Псковского, Гомельского, Кишиневского педагогических институтов стали искать решение проблемы развития этих качеств будущих учителей. Делать это, разумеется, можно было лишь применительно к внешним, наблюдаемым, а потому легко параметрируемым и тренируемым качествам - дикции, мимике, пантомиме и им подобным. Сюда и устремилась энергия поиска.

Энтузиасты нового подхода обратили внимание на то, что развитие речевых, мимических и прочих моторных и мускульных способностей давно и хорошо осуществляется в театральных институтах. Оставалось лишь обосновать возможность переноса методов подготовки актера на методы подготовки учителя. Сделано это было с покоряющей простотой: «Педагогическое искусство, - читаем на страницах учебного пособия «Основы педагогического мастерства», - часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия, его законы»[67]. С доводом «часто называют» спорить невозможно. Так авторы упомянутого учебного пособия обратились к театральной педагогике.

Я никоим образом не оспариваю мысль о необходимости обучения студентов педагогических вузов правильной дикции и выразительной мимике. Но дело в том, что сходство учительского труда с трудом актерским лишь чисто внешнее. Актер, безусловно, творец, но это творец «в третьем поколении». Первооснова показанного зрителю действия заложена драматургом. Он первичен. Трактовка авторского замысла - задача режиссера, который по своему усмотрению расставляет в пьесе смысловые акценты. Задача же актера состоит в том, чтобы точно донести до зрителя материал в режиссерской интерпретации. Эта «третичность» актерской профессии едина как в театре одного актера, так и во МХАТе. Надо совершенно не знать театр, чтобы, объединив в одном лице и автора, и режиссера, и актера, утверждать: воспитатель фактически разрабатывает драматургию педагогического действия, определяет законы его развития, создает план воспитательного влияния, который предполагает режиссерское видение того или иного воспитательного сюжета; наконец, сам педагог выступает как активный «транслятор» воспитательных идей и установок, - и на этом основании делать вывод, что «в театральном искусстве и в педагогическом воздействии много общего»[68]. У учителя нет ни драматурга, ни режиссера. Программа - не пьеса, а методика - не режиссер. Учитель первичен в своем творчестве. Он все определяет самостоятельно. А.Я. Найн верно отмечал, что педагог - сам себе методист. Он опирается, с одной стороны, на индивидуальные характеристики собственного мышления, а с другой стороны - на соответствие структуры своего мышления логической структуре учебного предмета[69]. Поэтому в принципе можно встретить хорошего актера, который в жизни был бы человеком не очень далекого ума. Недалекий учитель изначально хорошим быть не может.

Актер прежде всего апеллирует к чувствам аудитории, учитель воздействует на ее разум. Вот почему голос, мимика, движение для актера - основное средство воздействия, для учителя же - вспомогательное. Непорядочный человек, блестяще играющий Сирано де Бержерака, способен возбудить в зрителях самые благородные чувства. Непорядочный педагог, как бы высоко ни было его ораторское искусство, подобного сделать не может. «В педагогической «действе» нет зрителя, а есть участники, педагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и режиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в нарочитость, актерство- вание»[70]. Следовательно, внешние, наблюдаемые и параметрируемые требования к педагогической культуре - условие необходимое, но еще недостаточное для ее формирования. Выпестовать из ученика личность может лишь учитель, сам являющийся личностью. Это и приводит меня к одному из главных выводов: общая культура личности выступает основой высокой педагогической культуры.

Что значит обладать высокой педагогической культурой? Говоря кратко, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек выполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:

  • 1) его жизненный опыт, человеческую мудрость;
  • 2) объем знаний, которыми обладает человек;
  • 3) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.

К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика. Наконец, нельзя оставить вне поля зрения и педагогическую эстетику. Поскольку в каждом труде есть своя красота, есть и достаточное основание для выделения педагогической эстетики. Она включает не только внешний облик учителя, его красивую и образную речь, манеру держаться, но, главным образом, умение показать красоту предмета, который преподает педагог.

Вот почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство - лишь один из моментов педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий.

Более того, педагогическую культуру нельзя ограничивать и рамками одной педагогики. «Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы, - писал Н.А. Бердяев. - Тайна личности, ее единственность никому не понятны до конца. Личность человека более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все»[71]. Ошибаются и вульгаризируют реальное положение вещей те, кто утверждает: «Обучение - процесс материальный (физический), его построение может быть точно установлено, даже математически точно представлено. Если же мы разберемся в материальном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следовательно, сможем установить принципы и законы его функционирования. Это уже первая часть всякой строгой науки»[72]. Да, педагогика - это прежде всего область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием. И пусть сегодня она еще не во всем соответствует статусу науки, но она к нему стремится и, надеюсь, со временем его достигнет. Но педагогическая культура - это и наука, и искусство. Кроме научных характеристик она предполагает и нечто иррациональное - чутье, интуицию. Не случайно Ф.М. Достоевский постоянно подчеркивал, что человек не сводится лишь к сознательному, он шире сознания. И познать человека одним умом нельзя[73] [74]. Это дается опытом. Вот почему людей, успешно сдавших экзамен по педагогике, много, а хороших учителей мало. Очевидно, опыт еще должен быть помножен на любовь к своим подопечным, ибо нельзя войти в близкий духовный контакт с человеком без любви к нему.

Здесь, очевидно, следует оговориться. Э. Фромм подчеркивал, что вряд ли есть какое-нибудь слово, которое было бы столь путаным и двусмысленным, как слово «любовь». Им обозначают чуть ли не любое чувство, вмещающее все - от нежной симпатии до самого сильного желания близости80. Не случайно при всей очевидности и банальности предъявляемого педагогам требования любви к детям, далеко не каждый из них способен рационально объяснить, что же именно данное требование предполагает (в учительской среде это стало сюжетом известного расхожего анекдота). Я исхожу из того толкования любви, которое предложено Э. Фроммом: «Это забота, ответственность, уважение и знание. Забота и ответственность означают, что любовь - это деятельность, а не страсть, захватывающая человека, не аффект, под влиянием которого оказывается человек»[75].

Аналогичные мотивы усматриваются и в работе другого известного психолога - В. Франкла: «На человеческом уровне человек не «использует» человека, люди встречают, находят друг друга как люди. На личностном уровне личность находит личность, и это есть любовь к партнеру. Общение-встреча сохраняет видение человека в партнере; любовь обнаруживает его уникальность как личности»[76]. Поэтому становление педагогической культуры - это не только научение педагогике, но и предполагающая любовь попытка найти единственно верный «ключ» к человеку (знание). А «человек есть тайна», как отмечал Ф.М. Достоевский[77]. В этом поиске «ключей» соединено рациональное и иррациональное, знание и творчество, истины педагогики и вечный поиск. Поэтому история педагогики неразрывно связана с педагогической культурой, но не исчерпывает и не может исчерпать ее.

Качественная особенность педагогической культуры состоит в том, что она неразрывно связана с культурой философской. Не случайно педагогика издавна развивалась в русле философии - для определения сущности воспитания необходимо было его философское осмысление. Но и позднее, после их разделения на самостоятельные отрасли знания, философы не переставали заниматься проблемами воспитания. Софисты, Сократ, перипатетики, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой - эти имена в равной мере принадлежат как педагогике, так и философии. Права Л.А. Беляева, утверждающая: «Ни одна система воспитания и образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей основе определенную философию человека, его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях и смысле бытия. Поэтому можно сказать, что педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия»[78]. Человек есть главный предмет философского знания, и он же есть главный предмет педагогического знания. Между ними трудно провести разграничительную линию и в этом смысле педагогика есть философская наука. Следовательно, философские знания также выступают необходимым элементом педагогической культуры.

Наверное, всем еще памятно недавнее прошлое, когда выхолощенная догматическая философская доктрина, названная идеологическими надсмотрщиками марксистско-ленинской, играла роль универсального теста на определение политической лояльности. Думается, что с тех пор у многих педагогов сформировалась устойчивая идиосинкразия на одно только слово «философия», какой бы она ни была. Однако, не вина мыслителей, что из фрагментов их работ сделали идеологическое прокрустово ложе. Тем более, это не вина всей философии.

Изучение философии - условие, профессионально необходимое для формирования высокой педагогической культуры уже в силу того, что философия - это душа культуры, ее квинтэссенция. Так или иначе, философские вопросы встают перед каждым человеком. Английский психолог Дж. Эванс отмечал, что в глубине души большинство людей жаждет найти ответы на вопросы, которые всегда свойственно задавать человеку - «вопросы относительно жизни и смерти, времени и пространства, созидания и разрушения»[79]. Эта жажда особенно сильна у подростков. В подростковом возрасте философствует каждый человек, он ищет ответы на вопросы о том, что представляет собой окружающая действительность, каково место человека в ней, способен ли он изменить природу и общество, и надо ли это делать; в чем заключается цель и смысл жизни человека, свободен ли человек в своих действиях, что такое истина, что такое смерть и вечность? Эти вопросы проходят через всю историю культуры. Они ставились во все времена и у всех народов. Это вечные проблемы культуры.

Размышляя о них, Л.Н. Коган отмечал: «Они требуют углубленной философской рефлексии, это центральные проблемы философии, но не только философии, ибо решением их заняты и мораль, и религия, и наука, и искусство - так или иначе к их решению причастны все виды культуры. Каждая эпоха дает на них свои ответы, которые не могут удовлетворить последующие поколения, и казалось бы решенные вопросы вновь и вновь волнуют души людей»[80]. Но с этими глубоко философскими вопросами юноши и девушки оставлены один на один. Они чаще всего не могут рассчитывать на помощь учителя, потому что многие учителя сами не знают ответа на них. Преподававшийся им в педагогическом институте курс философии этого не предусматривал.

Философские знания необходимы педагогу не только потому, что они учат мыслить. Без них он не сможет найти собственные ответы на вечные вопросы культуры - о добре и зле, о свободе и судьбе, о вечном и преходящем, о цели и смысле жизни. А не найдя этих ответов сам, он не сможет помочь в поиске их своим ученикам. При этом вряд ли стоит пытаться, как это уже было, всем студентам закладывать одинаковые представления. Добро, истина, смысл жизни - понятия индивидуализированные; каждый студент должен сам для себя определить их содержание. Только тогда он сможет помочь в этом другому.

В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта можно выделить три основных уровня - практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности. Вторым - осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи. Третьим - степень овладения педагогическими знаниями как в среде профессионалов, так и за ее границами. Разумеется, это деление, как и любое членение живого и неразрывного тела культуры, представляет собой лишь познавательный прием и его не следует абсолютизировать.

В исследовании любого конкретного вида культуры важное место занимает анализ его структуры. При этом структура вида производна от структуры рода и связана с последним как особенное с общим.

Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям. По субъекту-носителю культура делится на культуру общечеловеческую (или мировую); национальную; культуру социальной группы (классовую, сословную, профессиональную, молодежную); территориальную; культуру малой группы (формальной или неформальной) и культуру отдельного человека. Соответственно, взяв за основу структурирования носитель, мы сможем выделить в педагогической культуре элементы общечеловеческие и национальные, сословные и территориальные, и т.д.

По источникам формирования выделяется культура народная и профессиональная. Народная культура неразрывно связана с трудом и бытом и передается из поколения в поколение, постоянно дополняясь, обогащаясь и модифицируясь. Она не имеет явного и определенного авторства (потому и говорится о «народной этике», «народных инструментах», «народной медицине» и т.д.). Профессиональная культура создается людьми, профессионально занятыми данной сферой деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней. Принадлежность результатов их деятельности тому или иному автору строго фиксирована и нередко юридически защищена авторским правом от любых позднейших изменений и модификаций кем-то другим. Определяя структуру педагогической культуры по источникам ее формирования, мы должны будем вести речь о народной и профессиональной педагогической культуре.

Народная педагогическая культура возникает на заре человечества и значительно старше культуры профессиональной, появившейся лишь с переходом общества к стадии профессиональной дифференциации. Поскольку педагогическая деятельность имеет конкретно-исторический характер, есть достаточные основания для ее исторической типологии. Так, применительно к семейной педагогике американский психолог Л.Демоза выделяет шесть подобных типов92:

  • 1. Инфантицидный тип (с древности до IV в.н.э.) характеризуется массовым детоубийством и насилием над теми детьми, которым сохраняли жизнь. Своеобразным символом этого типа выступает образ Медеи.
  • 2. Бросающий тип (IV—XIII вв.) прекращает инфантицид, но характеризуется попытками избавиться от ребенка, передавая его на воспитание кормилице, монастырю, в чужую семью и т.д. Символом этого типа мо-
  • 92 Цит. по: Календарь для родителей. 1992. -М., 1991.-С.86.
  • 80

жет рассматриваться Гризельда, оставляющая своих детей, дабы доказать свою любовь к мужу.

  • 3. Амбивалентный тип (XIV-XVII вв.) уже позволяет ребенку войти в эмоциональный мир родителей, хотя и отказывает в самостоятельном духовном существовании. Наглядный педагогический образ этого типа - «лепка» характера ребенка, как если бы последний был сделан из глины.
  • 4. Навязчивый тип (XVIII в.) сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли, волю и поведение ребенка.
  • 5. Социализирующий тип (XIX - середина XX в.) целью воспитания делает подготовку ребенка к будущей самостоятельной жизни, хотя ребенок и видится еще скорее объектом, нежели субъектом социализации.
  • 6. Свободный тип (начинается в середине XX в.) исходит из того, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно, и задача родителей - лишь помогать детям в их индивидуальном развитии.

Предложенная типология, несомненно, интересна. Но в ней нетрудно увидеть определенное сужение предмета до тех рамок, которые сами являются вторичными и производными, поскольку семейная педагогика при всей ее специфичности есть лишь частное проявление конкретного типа педагогической культуры общества.

С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для ее развития, сохранения и распространения. К ним относятся архивы и музеи, библиотеки и театры, творческие союзы и объединения, издательства и редакции, инженерные и медицинские общества и т.д. Но особенно в этом плане следует выделить систему образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания. Строение этой системы и с точки зрения методико-педагогической, и с точки зрения организационно-педагогической зависит от логики строения самой культуры как системы. Структура образования - калька со строения культуры. Так, например, классно-урочная система образования явилась «калькой» с «отраслевой» системы культуры, сложившейся в результате буржуазных революций.

Таким образом, как сложная структура самого объекта исследования, так и различия имеющихся в литературе подходов к его структурированию, оставляют возможность выбора основания для последующего анализа. Для исследования структуры педагогической культуры может быть успешно использован так называемый «блоковый» метод, выделяющий в том или ином виде культуры три блока - поведенческий, институциональный и когнитивный.

Поведенческий блок педагогической культуры включает соответствующие нормы, ценности, обычаи и традиции. Любая культура всегда имеет социально-нормативный характер. Социальные нормы определяются как общепринятые правила, образцы поведения или действия93. Осваивая их, человек и приобщается к конкретному виду культуры. Педагогическая культура нормативна, ею устанавливаются определенные нормы возможных отношений воспитателя и воспитуемого.

Нормы педагогической культуры исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности. Среди факторов, серьезно влиявших на изменение норм педагогической культуры, можно выделить:

  • 1) переход к моногамной форме брака с передачей патриархальной семье функций субъекта педагогического воздействия взамен родоплеменного воспитания;
  • 2) выделение образования в обособленную сферу деятельности и появление профессиональной педагогики;
  • 3) формирование средневекового цехового производства и присущей ему системы ремесленного ученичества;
  • 4) появление книгопечатания;
  • 5) секуляризацию духовной жизни общества и появление светской педагогики;
  • 6) формирование классно-урочной системы;
  • 7) выделение психологии в самостоятельную область знания; вскрытие психологических закономерностей формирования личности;
  • 8) выделение образования в отрасль общественного производства, обусловленную потребностями материального производства и его обслуживающую;
  • 9) влияние на образование научно-технической революции, появление качественно новых форм хранения, переработки и передачи информации, порожденных ею.

Вопрос о том, как каждый из перечисленных факторов влиял на изменение норм педагогической культуры, мог бы стать темой самостоятельного исследования.

Что же характеризует нормы педагогической культуры? Для педагогики профессиональной, в отличие от народной, они, как правило, выступают в явной и письменно зафиксированной форме, определяя как подготовку учителя, так и его последующую деятельность. В современных условиях к ним можно отнести следующие.

  • 1. Максимально способствовать социализации детей и юношества, их воспитанию в соответствии с требованиями общества. Говоря словами Альберта Швейцера, педагог должен делать все от него зависящее, чтобы убедить своего подопечного, «что истины и убеждения, необходимые ему
  • 93 Философский энциклопедический словарь. -М.,1983. -С.441.
  • 82

для жизни, он должен брать у ассоциаций, имеющих право требовать от него подчинения»[81].

  • 2. Отказ от авторитарной педагогики, понимание диалогичности и субъект-субъектного характера отношений с учащимися (воспитуемыми) при одновременном учете асимметричности этих отношений. Признание за обучаемым права на субъектность не означает и не может означать полного отказа педагога от лидирующей роли. Было бы ошибочно оспаривать, что диалоговая симметричность общения, основанная на полном равенстве сторон, абсолютна только в ситуации самоцельного общения[82]. В других же случаях она допускает известную асимметрию, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. В общении учителя и ученика, как бы ни были они демократичны, не могут не сказаться различия в возрасте, опыте, объеме знаний, социальном положении. «Поэтому отношения учителя и ученика лишь относительно симметричны с функциональной точки зрения - цель первого приобщить ученика к своим ценностям, а цель второго - приобщиться к ценностям учителя»[83].
  • 3. Обучая и воспитывая, следует любить воспитуемого. При всей видимой банальности этой нормы, она сравнительно молода и введена в педагогическую практику благодаря страстной проповеди Ж.-Ж.Руссо. До него мало кто требовал от педагога любви к ученику, как от гончара не требовалась любовь к глине. Появление этой нормы логически неизбежно приводит к отказу от телесных наказаний и иных форм насилия. Принуждение теряет свою нормативность. Единственно эффективным методом обучения становится желание самого обучаемого и задача педагога - привить ему это желание.
  • 4. Процесс обучения и воспитания должен строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей человека. Еще И.Г. Песталоцци подчеркивал: «Мой первый принцип заключается в том, что мы лишь в той мере можем хорошо воспитать ребенка, в какой знаем, что он чувствует, к чему способен, чего он хочет»[84]. Нормативность его положения предполагает глубокие знания как общей, так и возрастной психологии.
  • 5. Педагогическая деятельность требует адекватного представления о месте и воспитательных возможностях образования в обществе. Поскольку «образование - это часть воспитания, которая протекает преимущественно в учебных заведениях в условиях четко программируемого обучения»[85], не следует переоценивать его воспитательные возможности. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что первой школой интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспитания является семья. Отец, мать, старшие братья и сестры, дедушки и бабушки являются воспитателями детей в дошкольном возрасте и остаются ими, когда их питомцы пошли в школу[86]. Их воспитательное воздействие начинается раньше, ведется интенсивнее и потому, как правило, действеннее школьного. Что же касается ценностей каждой отдельной семьи, то они не всегда совпадают с ценностями, официально насаждаемыми школой. Из этого для педагога вытекает неизбежность некоторого рассогласования задач воспитания и его реальных результатов.
  • 6. Косность - свидетельство профессиональной несостоятельности педагога. Педагогический процесс динамичен. Постоянно внутренне меняются ученики, меняются их взаимоотношения внутри класса, условия, в которых ведется учебный процесс и т.д. Это требует от педагога умения постоянно разнообразить формы и методы воздействия на воспитуемых. Для него нормативный характер носят выводы специалистов по межличностным коммуникациям: «При длительном профессиональном воздействии на других с целью их изменения человек (учитель, руководитель, врач и др.) всегда должен помнить, что ни его методы и способы воздействия, ни он сам не могут оставаться неизменными»[87].
  • 7. Высокая личная нравственность. Все великие педагоги прошлого не уставали его подчеркивать. Оно вытекает из того, что главным «доводом», при помощи которого педагог осуществляет воспитательное воздействие, является он сам, его жизненная позиция, его образ жизни. П если, как отмечал Л. Фейербах, «положение, должность имеют влияние на образ мыслей человека, его внутреннюю жизнь, его веру более, чем он сам сознает это»[88], то педагог уже в силу своего положения «обрекается» на высокую нравственность.

Следует отметить, что проблема нормативных требований к деятельности педагога еще ждет своего решения. Нельзя сказать, что она вообще выпала из поля зрения теоретиков отечественной педагогической науки. Но в недавнем прошлом в ней выделялись либо идеологические установки, либо нечто само собой разумеющееся (знание своего предмета, любовь к педагогической профессии), либо понятия, конкретное содержание которых вообще невозможно определить (педагогическая наблюдательность, педагогический такт). Между тем, еще в 1968 г. национальная ассоциация просвещения США определила нормативные обязанности учителя как перед учащимися, так и перед профессией[89]. К первой группе было отнесено следующее:

  • 1. Учитель не должен недооценивать или переоценивать способности учащихся;
  • 2. Учитель должен завоевать доверие и на этой основе строить взаимоотношения;
  • 3. Учитель стимулирует деятельность учащихся, учитывает их интересы и запросы;
  • 4. Учитель должен измерять свои успехи продвижением в учении его учащихся.

Обязанности педагога перед профессией формулировались так:

  • 1. Учитель направляет все силы на подъем своего профессионального уровня;
  • 2. Учитель активно участвует в составлении планов, программ профессиональной организации;
  • 3. Учитель участвует в научно-исследовательской работе;
  • 4. Учитель не должен в ложном виде представлять свои профессиональные качества;
  • 5. Учитель не должен унижать достоинство своих коллег;
  • 6. Учитель должен содействовать улучшению взаимоотношений с администрацией.

Специфическим элементом поведенческого блока педагогической культуры выступают мифы педагогического сознания. При воспроизводстве мифологического сознания через систему образования возможны два пути: ритуальный и нормативный. История педагогики представляет собой постепенную смену ритуального способа обучения и воспитания нормативным. Нормативность характеризуется тем, что система навязанных догм оформляется в набор правил, инструкций, норм, «законов», иначе говоря, в кодекс[90]. Рассмотрение ряда идей современного педагогического сознания (что будет сделано ниже) показывает, что многие ведущие характеристики педагогического процесса все еще находятся под влиянием мифологизированных идей и соответствующей репрессивной психологии, присущих авторитарно-бюрократической организации общества. Следовательно, в поведенческом блоке педагогической культуры есть достаточные основания для выделения актуального компонента и компонента культурной памяти. Мифы педагогического сознания и есть та форма, при помощи которой нормы педагогической культурной памяти сохраняются в актуальной педагогической культуре.

Особенностью институционального блока педагогической культуры является то, что в нем сочетается институционализированность и неинсти- туционализированность. С одной стороны, само социальное наследование представляет собой определенный социальный институт, в котором задействованы все члены общества. С другой стороны, для распространения норм и ценностей педагогической культуры и их претворения в жизнь обществом используются специальные социальные институты.

Педагогическая культура институционализирована, ибо она есть достояние специфических социальных институтов, существующих именно для того, чтобы создавать, развивать и пропагандировать формы и методы педагогического воздействия. К ним относятся определенные министерства, ведомства, органы управления народным образованием, педагогические училища, педагогические и инженерно-педагогические институты и университеты, институты повышения квалификации педагогических кадров, соответствующие вузовские кафедры, педагогические журналы и издательства, специальные редакции в средствах массовой информации и др. Непосредственная реализация педагогической культуры осуществляется через различные учебные заведения. Иначе говоря, педагогическая культура профессионально создается и распространяется при помощи специальных социальных институтов.

Но педагогическая культура и неинституционализирована. На уровне семьи или производственного коллектива в своем повседневном обыденном проявлении и понимании она не имеет специальных институтов и существует и развивается без них, за счет совокупности традиций, устоявшихся норм и правил обучения и воспитания.

Когнитивный (познавательный) блок включает педагогические знания, взгляды и идеи. Их объем, глубина и характер в условиях профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности претерпевают заметные изменения. Профессиональная культура педагога предполагает наличие глубоких и систематизированных знаний по какому-то конкретному разделу (математике, истории, физике, биологии и т.д.), дополненных специальными знаниями по дидактике и теории воспитания, общей, возрастной и педагогической психологии, методике и т.п. Вместе с тем, профессиональная культура педагога не может ограничиваться исключительно специальными знаниями и предполагает наличие у него возможно более широкого круга общих познаний. Без широкого круга общих знаний педагогу крайне трудно (или даже вовсе невозможно) заинтересовать учеников в процессе обучения. Умение заинтересовать ученика отечественная педагогическая классика традиционно относила к необходимым профессиональным качествам. Это считали В.Н. Татищев[91], В.Ф. Одоевский[92], В.Г. Белинский[93], А.И. Герцен[94], Н.И. Пирогов[95], П.Г. Редкин[96] и др. Вновь убеждаемся в том, что высокий уровень профессиональной педагогической культуры предполагает высокий уровень общей культуры личности.

С другой стороны, без определенного минимума педагогических знаний невозможно формирование высокой общей культуры личности. Этот минимум включает общие принципы воспитания, определенные правила дидактики и те знания по всем «предметам», которые родители и прочие взрослые дают ребенку до школы. Такие знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они обязательны для всех, поскольку каждый человек в той или иной мере является педагогом, выступает в роли воспитателя. Поэтому высокая общая культура личности предполагает наличие минимально необходимых, но достаточных педагогических знаний.

Когнитивный блок педагогической культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих - актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и наиболее наглядно выражается в повседневных проявлениях - культуре труда, быта, поведения. Культурная память представляет собой отложенные, но не стертые прогрессом старые знания, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья.

Актуальная педагогическая культура включает знания о тех формах и методах трансляции социального опыта, которые реально функционируют в современном обществе. Культурная память сохраняет информацию о прежних формах и методах передачи общественного опыта, ныне не применяемых в практике обучения и воспитания. Так, обучение в современной общеобразовательной школе есть один из элементов актуальной педагогической культуры, в то время как обучение ремесленника в средневековом цехе выступает элементом культурной памяти. В профессиональной педагогике носителем культурной памяти выступает специальный раздел педагогических знаний - история педагогики. Вне рамок профессиональной среды таким носителем выступает фольклор.

Актуальная часть педагогической культуры и культурная память взаимодействуют. Как правило, некое педагогическое знание (например, коммунистическое воспитание в пионерской организации) с течением времени переходит из актуального состояния в достояние культурной памяти. Но возможен и обратный процесс. Так, в последнее десятилетие в нашей системе образования возродились, казалось, навсегда ушедшие в историю лицеи и гимназии, воскресные церковные школы и даже уроки Закона Божьего.

В контексте темы этой книги значение актуальной культуры столь велико, что далее ей будет посвящена специальная глава.

Разумеется, приведенное разделение структуры педагогической культуры на блоки в значительной мере условно. В реальности они тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом. Однако в гносеологическом плане подобное разделение целесообразно, вполне оправдано и позволяет осуществить не только более глубокое понимание сущности и структуры педагогической культуры, но и механизмов влияния социокультурных процессов на образовательную систему.

Контрольные вопросы и задания

  • • Каково основное содержание аксиологической, этносоциологиче- ской и духовной концепций культуры?
  • • Каковы известные Вам принципы деления культуры по ее видам?
  • • Дайте определение педагогической культуры. Какие подходы к толкованию ее содержания вам известны?
  • • Как соотносятся между собой понятия «педагогическая культура» и «профессиональная культура педагога»?
  • • В чем проявляется двойственность культуры мышления профессионального педагога?
  • • Каковы критерии выделения различных типов педагогической культуры?
  • • Назовите основные признаки демократического, авторитарного и тоталитарного типов педагогической культуры.
  • • Почему некорректно утверждение «В тоталитарном обществе педагогической культуры не было»?
  • • Почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству?
  • • Согласны ли вы с утверждением, что «педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия»?
  • • Каковы три основных уровня, которые можно выделить в деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта?
  • • Назовите факторы, определяющие уровень педагогической культуры педагога.
  • • Назовите основные нормы педагогической культуры.
  • • Как изменяется структура педагогической культуры при ее анализе по субъекту-носителю или по источникам формирования?
  • • Каково содержание когнитивного, поведенческого и институционального блоков в структуре педагогической культуры?
  • • Каково основное содержание понятий «актуальная культура» и «культурная память»?

  • [1] Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. -М.,2001.-С. 12.
  • [2] Kroeber A.L. and Kluckhohn С. Culture. A critical review of concepts and definitions.Cambridge, Mass.Publ. by the Museum of Amer. Archaeology and Ethnology. HarvardUniv. Papers. Vol. XLVII, № 1, 1952.
  • [3] Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности // Культура в свете философии. -Тбилиси, 1979. -С.55.
  • [4] См.: Соколов Э.В. Культура и личность. -Л., 1972. -С.41.
  • [5] Гуревич П.С. Философия культуры. -М.,1994. -С. 124.
  • [6] Педагогическая культурология: теоретические, методологические основы формирования и развития педагогической культуры // Образование и наука. Известия Уральскогоотделения РАО. -2003. -№ 2 (20). -С.7.
  • [7] п Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутвер-ждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М.,1990.-С.249.
  • [8] Гершунский Б.С. Философия образования. -М., 1998.-С.65.
  • [9] Степанов Ю.С. Указ. соч. -С.13.
  • [10] См.: Немировская Л.З. Культурология: Учебное пособие. -С.З.
  • [11] Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. -С.56
  • [12] Культурология: Учеб, пособ. для студентов высших учебных заведений. -Ростовн/Д.,2000. -С.22.
  • [13] Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. -С. 15.
  • [14] Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. -М.,1984. -С.13.
  • [15] См.: Очерки по культуре народов Башкортостана. -Уфа, 1994. -С.8.
  • [16] Сильвестров В.В. Теория и история культуры в составе образовательной деятельности // Культура - традиции - образование: Ежегодник. -М.,1990. -С.З.
  • [17] Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. -М.,1984. -С. 172.
  • [18] Злобин Н.С., Межуев В.М. и др. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. -1982. -№1. -С.36.
  • [19] Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. -М.,1985.-С.131.
  • [20] Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. -М.,1981. -С.43.
  • [21] Коган Л.Н. Социология культуры. -С.7.
  • [22] Там же. -С. 15.
  • [23] Коган Л.Н., Ханова О.В. Культура в условиях НТР. -Саратов, 1987. -С.50.
  • [24] Ионин Л.Г. Социология культуры. -М.,1996. -С.47.
  • [25] Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск, 1995. -С. 15.
  • [26] 9ft Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. -1999. -№3. -С.38.
  • [27] См.: там же. -С.38-39.
  • [28] Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. -С.39.
  • [29] о 1 См.: Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. -1999, -№3. -С.70.
  • [30] См.: Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. -М.,1985.
  • [31] См.: Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт системногоисследования). Автореф. дисс. ... канд пед н. -Ростов-н/Д,1996.
  • [32] Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. -Екатеринбург, 1999. -С.23.
  • [33] Зэ Кузьмин А.С. Развитие педагогической культуры преподавателя колледжа (мировоззренческий аспект). Автореф. дисс. ... канд пед. н. -Оренбург,2000 -С.8.
  • [34] См.: Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя впроцессе изучения дисциплин педагогического цикла. Автореф. дисс. ... канд пед. и.-Курган, 1994.
  • [35] См.: Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя впроцессе общепедагогической подготовки. Автореф. дисс. ... канд пед. н. -М.,1996.
  • [36] оо Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. Автореф. дисс. ... канд пед. наук. -СПб., 1997 -С.9.
  • [37] Кравцова Е.В. Формирование педагогической культуры студентов средствами истории литературы страны изучаемого языка. Автореф. дисс. ... канд пед. наук. -Оренбург,2003.-С.8.
  • [38] Морозова Е.Н. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основеосвоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии). Автореф. дисс. ...канд пед. наук. -Тюмень,2003. -С. 12.
  • [39] Видт И.Е. Культурологические основы образования. -Тюмень,2002. -С.30.
  • [40] Там же. -С.33.
  • [41] См.: Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя //Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. -М.,1993.
  • [42] Цит. по: Моисеев Н. Нужно учить тому, что "не нужно" // Лит. газета. 1996, 11 сент.
  • [43] См.: Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве //Педагогика. -1995. - №4. -С.115.
  • [44] См.: Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993.
  • [45] См.: Каган М.С. Человеческая деятельность. -М.,1974.
  • [46] Беляева Л.А. Указ соч. -С.53.
  • [47] гс Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. -Екатеринбург,2003. -С.7.
  • [48] Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата: Теоретикосоциологический анализ. -Екатеринбург, 1993. -С.31.
  • [49] Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. -М.,1957. -С. 12.
  • [50] Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. -М.,1969. -С.117.
  • [51] Баталов А.А. Понятие профессионального мышления: (Методологические и идеологические аспекты). -Томск, 1985. -С.9.
  • [52] Там же. -С.52.
  • [53] Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. - М.,1990. -С.9.
  • [54] Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация науки // Научная деятельность: структура и институты. -М.,1980,- С.28-29.
  • [55] Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата. - С.23-24.
  • [56] Ибн-Сина. Избранные философские произведения. -М.,1980. -С.496.
  • [57] Гельвеций К.А. Сочинения: В 2 т. -М., 1973-1974. Т. 1. -С.214.
  • [58] См.: Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образамира//Вестник Моек, ун-та. Сер. 14. Психология.-1990.-N 3.
  • [59] Касымжанов А.Х,. Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления.-М.,1981. -С.48.
  • [60] Коган Л.Н., Сесюнина И.Б. Духовное воспроизводство: методологические и социологические проблемы. -Томск,1986. -С.17-18.
  • [61] См.: Приходько Д.Н. Политологический анализ тоталитарной и демократической систем образования // Образование в Сибири. -1995. -N1.
  • [62] Галина Ивановна Щукина: труды и дни. -СПб., 1997. -С. 199.
  • [63] Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.,1993. -С.26.
  • [64] Там же.
  • [65] Туровский М. О зависимости культуры от философии // Здесь и теперь. -1992. -N1.-С.113-114.
  • [66] Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутвер-ждения. -С.270-271.
  • [67] Основы педагогического мастерства. -М.,1989. -С.50.
  • [68] Учителю о педагогической технике. -М.,1987. -С.87.
  • [69] Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условияхрыночных отношений. - Челябинск, 1991. -С.69.
  • [70] Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогическогоисследования. -М.,2001. -С. 192.
  • [71] Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1991.-C.il.
  • [72] Дьяченко В.К. Современная дидактика. -Новокузнецк, 1996. -4.1. -С.20.
  • [73] См.: Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского (Событийное. Социальное. Философское).-М.,1979.-С.157.
  • [74] Фромм Э. Психоанализ и этика. -С.86.
  • [75] Фромм Э. Психоанализ и этика. -С.85.
  • [76] Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.,1990. -С.328.
  • [77] Достоевский Ф.М. Письма: В 4-х т. -М.-Л., 1928-1959. -Т.2. -С.550.
  • [78] Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -С.60.
  • [79] Evans G. Cults of Unreason. -N.Y.,1974. -P.10.
  • [80] Коган Л.Н. Социология культуры. -C.l 14.
  • [81] Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутвер-ждения. -С.330.
  • [82] Каган М.С. Человеческая деятельность. -С.295-296.
  • [83] Там же. -С.296.
  • [84] Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. -М.,1961-1965. -Т.2.-С.188.
  • [85] Леднев В.С. Содержание общего образования: Проблемы структуры. -М.,1980. -С.88.
  • [86] Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.,1975. -С.20.
  • [87] Ночевник М.Н. Человеческое общение. -М.,1988. -С. 16.
  • [88] Фейербах Л. История философии: В 3-х т. -М.,1967. -Т.З. -С.25.
  • [89] 1П9 Цит. по: Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования. -Владимир, 1973.
  • [90] Милитарев В.Ю., Алиханьян Н.А., Занадворов М.С. Мифы педагогического сознания // Культура - традиции - образование: Ежегодник. -М.,1993. -С.76.
  • [91] См.: Антология педагогической мысли России XVIII в. -М.,1985. -С.252.
  • [92] См.: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. -М.,1987. -С.369.
  • [93] См.: Белинский В.Г. Полн.собр.соч.: В 13-ти т. -М.,1953-1959. -Т.4. -С.84; -Т.7. -С.159.
  • [94] См.: Герцен А.И. Собрание сочинений: В 30-ти т. -М., 1954-1965. -Т.2. -С.122; -Т.4. -С.216.
  • [95] См.: Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.-М., 1953.-С. 119.
  • [96] См.: Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения.-М.,1958.-С. 159.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >