ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ЯВЛЕНИЕ

Лекция 1. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ

Известному историческому персонажу приписывают фразу: «Когда я слышу слово «культура», моя рука тянется к пистолету». Справедливости ради заметим, что столь демонстративно негативное отношение встречается крайне редко. Ныне говорить о культуре без уважения к ней считается дурным тоном, а упоминание о необходимости ее освоения стало аксиоматичным. Показательно, что первая глава учебного пособия по культурологии Л.З. Немировской открывается словом «очевидно»: «Очевидно, что общество с низкой массовой культурой, люмпенизированное, опасно для цивилизации вообще, для России - в частности»[1].

К началу 90-х годов ушедшего века в российской педагогической литературе сформировалось убеждение в необходимости усиления культурологической направленности, гуманизации и гуманитаризации образования. Его радостно восприняли сотни историков и филологов, искусствоведов и философов, усмотревших в новой тенденции долгожданный реванш за недавнее прошлое, при котором язвительно провозглашалось: «Что-то физики в почете, что-то лирики в загоне. Дело не в простом расчете - дело в мировом законе». Теперь «в загоне» оказывались «физики», искренне не понимающие, что же происходит и чем они провинились.

Радости гуманитариев не было конца: «Введение в вузовские программы новой дисциплины (культурологии - В.Б.), пересмотр программ ранее преподававшихся дисциплин гуманитарного и социально- экономического цикла обусловлены потребностью в такого рода знаниях, - провозглашали они. - Можно сказать также, что эта потребность пришла из будущего: она определена перспективой общемирового экономического и культурного развития»[2]. В начале 1990-х гг. в общеобразовательной средней школе вводится предмет «Мировая художественная культура». Были разработаны Государственные образовательные стандарты по культурологии для высших учебных заведений. С 1996 г. культурология была включена в Номенклатуру научных специальностей Миннауки РФ, а в ВАКовском перечне появился шифр «24.00.01 - Культурология. Теория культуры».

Впрочем, во взглядах на содержание гуманизации и гуманитаризации образования бытовали разные точки зрения. Во-первых, высказывалось сомнение, что вопросы гуманизации образования можно решить в рамках самой системы образования[3], поскольку гуманизация педагогической социокультурной среды определяется всей системой общественных отношений. Во-вторых, не всегда делалось различие между понятиями гуманизации и гуманитаризации, а потому решение задачи гуманизации образования нередко виделось во введении дополнительных курсов культурологических дисциплин[4]. В-третьих, гуманизация понималась как «включение гуманистических идей в ткань естественнонаучных дисциплин»[5]. При этом если в начале 90-х годов признавалась приоритетность гуманитаризации, т.е. усиления культурологической составляющей, преподавания естествознания, то в конце того же десятилетия зазвучали голоса в поддержку сай- ентификации преподавания гуманитарных дисциплин и необходимости включения экологических, валеологических и подобных им отношений в список отношений, рассматриваемых при толковании гуманизма[6]. Журнал «Высшее образование» в эти годы также неоднократно обращался к проблеме естественнонаучного образования гуманитариев, но феномен гуманитарного образования, за исключением статьи В.М. Шепеля[7], практически не нашел своего рассмотрения на его страницах.

Наконец, нельзя не отметить и еще один нюанс. Пока педагоги- исследователи в теоретических изысканиях пытались всячески расширить перечень культурологических дисциплин, необходимых для гуманизации и гуманитаризации образования, включая сюда философию и логику, этику и социологию, правоведение и политологию, экономику и аксиологию, антропологию и валеологию[8], настаивая на необходимости риторизации образовательной деятельности[9], гуманизации физического воспитания[10] и т.п., Министерство образования РФ ввело новые Государственные образовательные стандарты, оставив не только от перечисленных благих пожеланий, но и от того, что предполагалось прежними стандартами, что называется, «рожки да ножки». «К сожалению, - отмечает А .Я. Флиер, - эйфория по поводу культурологии в кругах руководящих чиновников и структур продолжалась сравнительно недолго. В 1998-1999 гг. с очередной сменой руководства Министерства образования период целенаправленной гуманитаризации содержания образования в России фактически завершился. Был радикально сокращен набор дисциплин, предписанных для изучения в качестве общеобразовательных, задающих необходимую мировоззренческую и общегуманитарную эрудицию современному человеку. В числе первых в категорию «необязательных» предметов была переведена и культурология, которую теперь изучают только по инициативе самих вузов»[11].

Что бывает, когда гуманитарные и общекультурные предметы изучаются по инициативе самих вузов, мы уже проходили. В начале тех же 90-х годов в учебные планы педагогических вузов России были введены часы на изучение дисциплин, связанных со спецификой региона (края, республики, области). Имелись в виду его этнография, история, культура и подобные им знания. Конкретный же выбор, чем заполнить эти часы, отводился на усмотрение факультетов. Как заведующий кафедрой теории и истории мировой культуры я отправился на физико-математический факультет, чтобы узнать, чем, по их мнению, следует заполнить отведенное время, и получил от заместителя декана в одинаковой степени неожиданный и примечательный ответ, выдержанный в классических сциентистских традициях: «Специфика нашей республики состоит в том, что у нас плохо знают алгебру. Поэтому в отведенные часы мы будем проводить дополнительные занятия по алгебре»[12]. Аналогичным образом рассуждали в те годы и убеленные сединами мужи из Ученых советов ряда вузов Урала, проголосовавшие за упразднение жалких остатков гуманитарного образования в своих институтах[13]. И это не удивительно. Современные профессора и деканы сами в прошлом обучались в вузах, в которых многие годы недооценивалось гуманитарное образование. Миллионы студентов покидали, выучившись, стены родных институтов, не имея понятия об истории даже отечественной литературы, кино, театра, живописи, музыки, архитектуры. Отсутствие общей культуры, узкая, прикладная специализация пагубно сказывались и на их профессиональной подготовке. Не были здесь исключением и педагогические институты. Поэтому не мудрено было предвидеть их реакцию: «Нам нужны не интеллигенты, а интеллектуалы - люди, исповедующие прагматику (добавим: универсальную), а не метафизику и поэтику бытия»[14].

На чем зиждется эта сциентистски-технократическая традиция отечественной школы, от начальной до высшей? Каково назначение преподавания дисциплин, изучаемых в системе образования? - спрашивают М.Б. Туровский и С.В. Туровская, и сами же отвечают. Усвоение естественных наук, особенно математики, создает основу для последующей профессиональной специализации в области промышленной деятельности в самом широком смысле. Что же касается гуманитарных дисциплин, то ответ будет достаточно неопределенным и банальным - их изучение даст возможность учащимся приобщиться к культуре, повысить свой культурный уровень. Такое неотчетливое представление о значении гуманитарного образования порождает в обществе впечатление необязательности как изучения гуманитарных предметов, так и вообще занятий прочей «культурой»[15].

В свете сказанного, на мой взгляд, естественно напрашиваются два вопроса. Первый - что представляет собой предмет культурологии и нужна ли она? И второй - в чем специфика педагогической культурологии? При этом, думается, понятно, что если первый вопрос решается отрицательно, то второй автоматически отпадает сам собой.

Я полагаю, что культурология сегодня во многом повторяет судьбу педагогики, по поводу научного статуса которой все еще продолжаются жаркие споры. Периодически эти дискуссии возобновляются с новой силой. Еще не так давно можно было услышать вопрос: «А наука ли педагогика, если четко не определен ее предмет исследования?». Как правило, отмечает М.М. Дудина, таким вопросом задаются специалисты, имеющие дело с точными науками, возводя требование четкой определенности законов и вытекающих из них следствий в ранг необходимого и достоверного условия точности науки. Однако такой взгляд вряд ли можно считать объективным, если учесть, что педагогика относится к социальным наукам, в которых постоянно возникает ситуация неоднозначного трактования изучаемых процессов и явлений. Тем не менее, ни у кого не возникает мысль поставить под сомнение научность философии, истории, антропологии, психологии и др.[16] К числу социальных наук, безусловно, принадлежит и культурология.

Сам термин «культурология» первые появляется в 1913 г. Его вводит в научный оборот В. Оствальд для описания культуры как специфического явления, присущего только человеку. Сорока годами позднее, Л.Уайт в книге «Наука о культуре» использует данное понятие в качестве синонима «науки о культуре»: «Когда ... символизированные предметы и явления рассматриваются и объясняются во взаимосвязи друг с другом, а не с организмом человека, мы называем их культурой, и изучающую их науку - культурологией»[17]. И хотя в западной науке данное понятие не прижилось, оно активно вошло в научный оборот России последней четверти XX века.

Рискуя утомить читателя, далее я специально уделяю основное внимание учебникам и учебным пособиям, а не монографическим изданиям, поскольку в учебниках, казалось бы, не место полемике по предмету учебной дисциплины. Но, как видно, не в нашем случае.

Поскольку, как уже отмечалось выше, в отечественной науке нет единства по вопросу о сущности культуры, естественно отсутствует и единомыслие по вопросу о том, что представляет собой культурология как область знания. И это, конечно, не случайно. А.А. Оганов и И.Г. Хангельдие- ва верно отмечают большой интерпретационный интерес, который вызывает само понятие культурологии. «Само это слово состоит из двух частей: cultum и logos. В нем можно выделить два основных значения: знание о культуре и теория культуры, так как именно таким образом переводится с латинского слово «logos». Если за отправную точку в трактовке термина «культурология» брать первый вариант, то он по логике вещей включает в себя и теорию и историю культуры, если же останавливаться на втором - то только теорию»[18]. Поэтому нередки работы, авторы которых просто уклоняются от четкой формулировки своей позиции.

Показательно, что в написанном (если верить аннотации) «в соответствии с государственным стандартом по культурологии», учебном пособии для вузов «Введение в культурологию» под редакцией Е.В. Попова предмет культурологии как таковой вообще не упоминается. Его авторы лишь ограничиваются оговоркой, фактически дезавуирующей саму культурологию: «Наиболее продуктивный подход к проблеме осознания культуры как целостного явления дает философия, так как она пытается осмыслить культуру в самой ее сути»19. Внятного ответа на вопрос о предмете культурологии не найти и в учебном пособии В.И. Полищука, хотя глава «Предмет курса «Культупрология» в нем имеется20.

Еще более оригинальной представляется позиция Д.А. Силичева. Скороговоркой обмолвившись, что единой и общепринятой науки культурологии «на сегодня еще не создано», он далее упоминает виды культурологии, к которым лихо причисляет философию культуры, историю культуры, социологию культуры, психологию культуры и культурную антропологию. Видимо, для того, чтобы окончательно запутать студента (иначе это объяснить нельзя), данный автор учебника перечисление видов культуры завершает и вовсе неожиданно: «В последние годы широкое распространение получили структурно-семиотические концепции культуры, опирающиеся на новейшие лингвистические и некоторые другие методы»21. Пойми, кто может...

Мы не встретим четкого определения предмета культурологии и в учебнике В.М. Розина. Хотя глава «Культурология как научная дисциплина и предмет» в нем присутствует, но почерпнуть из нее что-то конкретное весьма затруднительно. Судите сами: «Говоря о предмете культурологии, нужно иметь в виду три основные познавательные ориентации - философскую, историческую и теоретическую. Соответственно, в настоящее время в культурологии различают: философию культуры (культурфилософию), историю культуры и науки о культуре»22. Правда, во «Введении» автор признается, что «хотел написать учебник нового поколения». Может быть, именно неопределенность и выступает здесь признаком новизны?

Другой крайностью, на мой взгляд, является попытка уложить культурологию в прокрустово ложе философии культуры, как это делает, например, И .Я. Левяш, утверждая «культурология - далеко не все культу- роведение, а лишь его ядро. Это не вообще история и теория, а философия культуры со своим специфическим предметом как наука об общих закономерностях - универсалиях свободной, творческой деятельности человека, созидании и реализации символически обозначаемых и общественно значимых ценностей и смыслов»23. Автор приведенных строк забывает, что философия культуры формируется еще в европейской философии Нового времени и давно определилась со своим предметом.

  • 19 Введение в культурологию: Учеб, пособие для вузов / Под ред. Е.В.Попова. -М.,1996.
  • -С.6.
  • 20 Полищук В.И. Культурология: Учеб, пособие. -М.,1998.
  • 21 Силичев Д.А. Культурология: Учеб, пособие для вузов. -М.,1998. -С.6.
  • 22 Розин В.М. Культурология: Учебник. -М.,2002. -С.45.

'УХ

Левяш И.Я. Культурология: Учеб. Пособие для студентов вузов. -Минск, 2001. -С.26.

20

Создатели одного из первых массовых учебников по культурологии, вышедшего в свет в 1996 году и в содержательном плане являющегося скорее учебником по теории и истории культуры (с явной доминантой историко-культурного материала), определили культурологию как научную и учебную дисциплину, отличающуюся от истории художественной культуры, истории искусств и т.д. тем, что она «имеет свой исходный теоретический базис, комплексное концептуально обоснованное понимание культуры. Суть культурологии состоит в том, что это - понимание, самоосмыс- ление культуры, осуществляемое внутри нее самой»[19] [20]. Но подобная скороговорка, судя по всему, не устраивала ни авторов, ни читателей. Переработанное и дополненное издание той же книги, вышедшее четырьмя годами позднее, уже открывал раздел «Культурология как система знания». Здесь авторы были уже менее категоричны в определении предмета культурологии. Читателю сообщалось, что «культурология еще находится в стадии становления, уточнения своего предмета и методов; ее облик как научной дисциплины еще не обрел теоретической зрелости. Но этот поиск свидетельствует о том, что культурология представляет собой вид знания, уже переросшего «родительскую» опеку философии, хотя и взаимосвязанного

w 2 S

с ней» .

Среди многообразия представлений о культурологии, ростовские исследователи выделили три подхода[21]. Первый из них рассматривает культурологию как комплекс дисциплин, изучающих культуру. Для него показательна позиция, согласно которой «культурология - скорее, некоторое суммарное обозначение целого комплекса наук, изучающих культурное поведение человека и человеческих общностей на разных этапах их исторического существования»[22].

На схожих позициях стоит автор словаря «Культурология» А.И. Кравченко. Для него «культурология не является монодисциплиной в том смысле, что ее содержание не покрывается какой-либо одной наукой. Но если культурология несводима к антропологии, философии или искусствоведению, то это вовсе не означает, что проблематика данных наук не входит в предметное поле культурологии. Напротив, все они, и не только они, активно питают ее своими методами, теоретическими и эмпирическими достижениями»[23].

Безусловно, сходные мотивы читатель увидит и в следующем высказывании: «Культурология - интегративная область знания, рожденная потребностями современной эпохи на стыке культурфилософии, культурпси- хологии, культурной и социальной антропологии, этнологии, социологии культуры, истории и телеологии культуры. Базисом культурологического знания выступают отдельные науки о культуре, в рамках которых формируется первоначальный аналитический синтез ее разнообразных фактов и феноменов»[24].

В рамках названного подхода, на мой взгляд, следует выделить трактовку культурологии в качестве методологии любых исследований культуры. Одним из первых ее сформулировал Н.С. Злобин, для которого культурология выступает «в качестве интегративной методологической основы, объединяющей все многообразие аспектов изучения культуры в целостную систему»[25]. С ним солидарен А.И. Арнольдов: «Культурология выступает системообразующим фактором всего комплекса наук о культуре, его методологической основой»[26]. Сторонники названного подхода полагают, что «базисом культурологического знания, его источником выступают отдельные науки о культуре, в рамках которых формируется первоначальный аналитический синтез разнообразных фактов и феноменов культуры»[27].

Не стану спорить со сторонниками данного подхода. Это раньше и лучше меня сделала известный питерский культуролог С.Н. Иконникова: «культурология не просто механически заимствует знания, полученные другими науками, но органично включает их в целостную систему науки о культуре»[28].

Второй подход представляет культурологию как состоящую из разделов дисциплин, так или иначе изучающих культуру. Для него показательна следующая цитата: «В отечественной мысли она (культурология - В.Б.) понимается как синтетическая дисциплина, предметом которой являются особенности рождения, становления, дальнейшего развития и возможной гибели культуры. Культурология изучает не только специфику феномена культуры, ее генезис и смысл, но и особенности познания. Объектом ее внимания могут быть как культура в целом, так и отдельные явления куль-

'хл

туры» .

«Могут быть, а могут не быть» - довольно типичная формула для сторонников данного подхода. Иными словами, но о том же рассуждает А.А. Белик. Он считает, что предметом культурологии «могут быть различные формы культур, основанием для выделения которых являются время, место распространения или религиозная организация. Кроме этого, предметом культурологии могут быть теории культуры, разработанные в художественной форме (изобразительное искусство, скульптура, музыка), в литературе, в качестве элементов философских систем. Культурологические исследования могут базироваться на анализе текста, отдельных аспектов развития духовной культуры, прежде всего различных форм искусства»[29] [30]. Вряд ли есть смысл комментировать подобные эклектичные наборы. Эффективность попыток «объять необъятное» определил еще Козьма Прутков.

Третий подход обнаруживает стремление рассматривать культурологию как самостоятельную научную дисциплину. «Культурология - это наука о культуре и предметом ее являются объективные закономерности общечеловеческого и национальных культурных процессов, памятники, явления и события материальной и духовной жизни людей»[31], - вот, пожалуй, одно из наиболее простых определений подобного рода.

С аналогичных позиций написано учебное пособие А.Б. Есина, в трактовке которого культурология - это наука о наиболее общих закономерностях культуры. Она изучает «не отдельные культурные системы, которых в истории человечества существовало очень много, а универсальные свойства, присущие всем культурам, независимо от их исторического места, объема, национальной принадлежности и т.п. Как теоретическая наука, в изучении своего предмета культурология многое абстрагирует, обобщает, намечает лишь общие тенденции и закономерности. Поэтому следует иметь в виду, что реальное развитие той или иной конкретной культуры может не совсем совпадать с общетеоретическими закономерностями, что, впрочем, не ставит под сомнение саму теорию»[32].

Сходную позицию занимает П.С. Гуревич. Для него также задача культурологии не исчерпывается анализом различных культурных эпох. «Она пытается осмыслить закономерности культурного процесса и в этом смысле является систематизированным знанием о культуре как специфическом и уникальном феномене»[33]. Я разделяю эту точку зрения и строю на ней все дальнейшее изложение.

Что же, в таком случае, представляет собой педагогическая культурология?

Сказать, что педагогическая культурология соотносится с культурологией как особенное с общим столь же верно, сколь и неконкретно. В чем ее специфика? Думается, при ответе на вопрос о специфике педагогической культурологии следует исходить из предположения А.Я.Флиера, полагающего, что в недрах культурологии постепенно рождается новое своеобразное научно-практическое направление - теория и методология социокультурного воспроизводства, - тесно связанное со смежными науками: педагогикой, этнографией, социологией[34].

С этой позицией вполне согласуется позиция И.Е. Видт, которая одной из первых обратилась к исследованию педагогической культурологии. Для нее «задачей педагогической культурологии является осознание принципов, которые определили характер педагогической культуры разных социумов: этнических, сословных, геополитических и других; выявление меры взаимосвязи между характером педагогической культуры со спецификой субъектов педагогической деятельности и социально-историческими, социально-экономическими, геобиологическими и другими внешними и внутренними условиями»[35].

Собственно, необходимость широкого культурного кругозора теоретиками педагогики осознавалась всегда (подробнее я остановлюсь на этом в 7 и 8 лекциях). Но традиционный для них подход укладывается в постулат «педагог должен быть культурным». При таком подходе культура и образование рассматриваются как автономные социальные сферы. Схематично (предельно упростив) их отношения выражаются следующим образом (см. схему 1). Формулировка «должен быть» имплицитно предполагает «надо, чтобы был, но может и не быть». При таком подходе учитель во всем и всегда «крайний».

Схема 1

Культура и образование: традиционный педагогический подход

Но, как известно, педагогика - это не только «область научных исследований, связанных с воспитание, обучением, образованием»[36]. Она представляет собой часть гуманитарного знания и одновременно выступает частью культуры. Педагогика «как наука занимается изучением закономерностей осознанной целенаправленной передачи социального опыта (то есть содержания культуры) из поколения в поколение»[37]. Иначе говоря, являясь частью культуры, педагогика, с одной стороны, служит воспроизводству и развитию культуры, с другой стороны, выступает базой сохранения или изменения традиционных культурных ценностей. При таком (культурологическом) подходе отношения культуры и образования упрощенно можно выразить при помощи схемы 2.

Схема 2

Культура и образование: культурологический подход

Из такого понимания вытекает, что в основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса всегда лежит определенный, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социокультурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных возможностей. Но классическая педагогика эти механизмы, закономерности и границы не исследует.

В рамках собственно дидактического анализа образование определяют как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Не видеть сегодня ограниченности такого определения просто невозможно, подчеркивает Ю.В. Сенько. Дело в том, что за последнее время дидактика ассимилировала методологический регулятив, согласно которому фундаментальные понятия теории не могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой теории. Для такого определения необходимо выйти за границы этой понятийной системы[38]. Подчеркну, что подобный выход вполне согласуется с известной теоремой К. Геделя (1931г.) о принципиальной информационной неполноте формальных искусственных систем, к которым относятся любые формальные знания или информационные модели. Теорема гласит, что в рамках любой формальной системы можно составить предложения, истинность которых нельзя ни доказать, ни опровергнуть средствами этой системы. Иными словами, абсолютная формализация предметной области в рамках одной парадигмы или научной теории принципиально невозможна. Выход из данного противоречия (с одновременным выходом за рамки традиционного педагогического понятийного аппарата) мне видится при помощи педагогической культурологии.

Педагогическая культурология представляет собой область гуманитарного знания, выступающую в качестве методологии социокультурного воспроизводства, изучающую общие закономерности педагогического процесса, направленную на получение систематизированных знаний о формах и методах трансляции социального опыта и разрабатывающую варианты практической организации культурно- образовательной практики.

Что касается проблем, решаемых этой новой областью гуманитарного знания, то, на мой взгляд, они верно определены в диссертационном исследовании И.Е. Видт[39]. На уровне фундаментальных задач - это обоснование образования как феномена культуры, выявление морфологии образовательной сферы как подсистемы культуры. На уровне антропологических задач - выявление эволюции человеческого сознания в культурнообразовательных средах. И на уровне прикладных задач - разработка технологии модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

При таком подходе становится очевидным, что культурологическая компетентность для педагога не только желательна (в традиционной мотивации: «даст учителю возможность приобщиться к культуре», «повысит его культурный уровень» и т.п.), но необходима, поскольку без нее он не может сформировать верное представление о роли и месте собственной профессии в глобальной системе социального наследования.

Под воздействием техногенных проблем конца XX века казалось естественным, что об усилении культурологической направленности высшего образования следует говорить прежде всего применительно к высшей технической школе. Но вряд ли правильно причину всех бед искать только в ней. Корни глубже. Они имеют культурно-исторические причины. Исследованиями А. Колесникова было установлено, что среди мужчин наиболее популярными видами знаний являются технические (77,2%) и управленческие (46,1%), а среди женщин - знания по искусству (76,3%), медицине (47,2%) и общественным наукам (46,1%). Эти данные отражают исторически сложившееся и в новой форме сохраняющееся в обществе разделение труда между полами, в соответствии с которым удел мужчин - техника, управление, власть, в то время как удел женщин - гуманитарная сфера. В результате такого деления властные отношения оказываются отторгнутыми от гуманитарных знаний. Одновременно происходит синтез власти и технических знаний, рождающих технократическое мышление. Не случайно, около 80% государственных чиновников имеют техническое образование. Традиционное деление интересов на мужские и женские, а образования - на техническое и гуманитарное является одним из ключевых факторов, воспроизводящих технократическое мышление43. В свете сказанного становится вдвойне очевидной постановка вопроса о культурологическом подходе к образовательной сфере вообще, педагогической особенно.

К началу 90-х годов XX века в российской педагогической науке все громче стали звучать голоса о необходимости усиления культурологической направленности педагогического образования. Это не случайно. Педагогическая деятельность не сводима только к рациональным знаниям. Кроме них она требует и то, что не поддается точному описанию и выражается в понятии «умение чувствовать ученика». Но такое умение (если мы выйдем за рамки экстрасенсорики) развивается только по мере усвоения культуры. Поэтому общая культура личности выступает основой высокой профессиональной культуры педагога.

Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в его оценке аудиторией. Учащиеся не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Класс обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личной культуры ему не прощается. Следовательно, вузы и факультеты педагогической ориентации должны быть центрами подготовки людей с широкой культурологической компетентностью.

Через культурологическую составляющую образования раскрывается человеческая сущность любой науки. Следовательно, вузы могут решить эту проблему лишь совместными усилиями представителей всех отраслей знаний, а не только за счет кафедр гуманитарного цикла. Я солидарен с И.Н. Гореловым, утверждающим, что весь обучающий корпус сам должен См.: Молодежь России: социальное развитие. -М.,1992. -С.89.

27

прийти к мысли о необходимости безусловного и достаточно глубокого обогащения знаниями и методами, которые, как правило, были для обычного преподавателя неспецифичными по его собственной специальности[40]. Но солидарен я и с Л.Н. Коганом: «Убедить их в необходимости такой работы - задача сама по себе нелегкая, а добиться их активного участия - еще труднее, однако эти трудности все же преодолимы»[41].

В 90-х годах ушедшего века стала проявляться тенденция определять результат образования в терминах компетенции, прежде всего социальных, формируемых в процессе образования. В качестве основного результата образования рассматривается набор ключевых компетенции в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Так, на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенного Советом Европы в 1996 году в Берне, были определены пять ключевых компетенции, которыми школы должны «вооружать» молодых европейцев:

  • 1. Политические и социальные компетенции, такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.
  • 2. Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно вооружить молодежь межкультурными компетенциями, такими, как принятие различий, уважение других и способность жить в ладу с людьми других культур, языков и религий.
  • 3. Компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением, которые особенно важны для работы и общественной жизни до такой степени, что людям, ими не обладающим, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте взаимодействия и общения все большую важность приобретает владение более чем одним языком.
  • 4. Компетенции, связанные с возникновением информационного общества, сущность которых составляет владение новыми технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении к информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой.
  • 5. Способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте профессиональной подготовки, а также в личной и общественной жизни[42].

Ориентируясь на материалы того же симпозиума, С.Е. Шишов определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированным, считает он[43].

Исследовавший проблему компетентностного подхода в общем образовании А.В. Хуторской ввел понятие образовательной компетенции, понимаемой им как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности[44]. Как деятельностную составляющую полученного образования, которая помогает знаниям, умениям и навыкам проявиться в незнакомой ситуации определяют компетенции авторы учебного пособия «Ключевые компетенции субъекта учебнопрофессиональной деятельности»[45].

Целью данной работы не является участие в дискуссии по столь модной ныне проблеме компетентностного подхода. Поэтому я лишь подчеркну, что мне ближе позиция Л.К. Гейхман, которая полагает, что компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. Компетенция - мера включенности человека в деятельность. В отличие от ЗУНов, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Сам факт разговора о компетенциях, а не о знаниях, умениях и навыках - свидетельство того, что наличие знания перестало быть «символическим капиталом». То есть сам факт наличия знаний не задает пространство жизненного пути. Таким образом, новая цель образования - создание условий для приобретения обучающимися системы компетенций[46]. Центральное место в этой системе, на мой

взгляд, принадлежит культурологической компетентности.

В настоящее время в высшем образовании преобладает предметный, а не проблемный подход к его содержанию. Но реальный мир не разграничивается строго по дисциплинам, и только культурологический подход позволяет преодолеть названную однобокость. При подготовке, формирующей культурологическую компетентность, в отличие от технократической подготовки, окружающий мир перестает восприниматься как мир, где действуют только «объективные законы» и каждый его элемент выполняет свою заданную функцию в существующем независимо от чьей бы то ни было субъективности большом механизме.

Здесь, впрочем, следует поставить вопрос: почему речь идет о культурологической компетентности, а не об общекультурном развитии?

Одним из стратегических направлений повышения качества образования является обеспечение развития личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и умений (компетентности), обобщенных способов учебных и профессиональных действий (компетенции), формирование и развитие интегративных знаний, умений, навыков, учебно-профессиональных видов деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности (ключевых квалификаций)[47]. Исходя из этого, «общекультурное» есть либо некий свод абстрактно-идеальных формул, наполняемых смыслами в условиях функционирования конкретной отрасли культуры или определенной национальной культуры; либо это общая сумма накопленного общемирового социально-культурного опыта развития. Если «общекультурное» рассматривать в первой редакции, то легко увидеть, что приобретение знания выхолощенных формул без соответствующего культурно-социального опыта и личностно-эмоциональных переживаний вряд ли будет способствовать развитию мировоззренческих представлений. Если же «общекультурное» рассматривать как совокупность всего общечеловеческого социальноисторического опыта развития культуры, то очевидна невозможность его освоения в рамках жизни одного человека. Таким образом, «общекультурной компетентности» быть просто не может.

«Понятие «культурологическое», - правомерно отмечает Е.Д. Жукова, - отражает знания об общих и частных законах функционирования и развития культуры как целостной системы и не предполагает полного и исчерпывающего представления обо всей массе накопленных обществом социокультурных ценностей и опыте их реализации. Однако эти знания позволяют индивиду правильно ориентироваться в современном ему культурном поле»54. В рамках подготовки учителя любого профиля комплекс культурологических дисциплин выполняет интегрирующую роль. Такой подход позволяет выделить в его преподавании три основных целевых компонента: культурологический, педагогический и личностный. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры (подчеркну, мировой культуры, а не мировой художественной культуры) как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного и единичного в истории, истории педагогики, экономике, культуре каждого народа и любой эпохи, понять законы формирования и развития религии, искусства, этических, эстетических, педагогических систем и взглядов. Педагогический аспект направлен на формирование у студентов знаний и умений, необходимых для привития обучаемым видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого. Личностный аспект комплекса направлен на индивидуальное культурное развитие будущих педагогов.

По мнению В.И. Шкиндера, «значительный вклад в решение проблемы гуманизации и гуманитаризации школы может внести включение в содержание школьного образования системы экзистенциональных понятий - основы для формирования жизненно-ценностных ориентаций: добра и зла, цели и смысла жизни отдельного человека, жизни и смерти, свободы и подчинения, бога и человека, счастья и совести, радости и страдания и др.»55. Однако для реализации данного предложения нужна серьезная работа по осуществлению гуманизации и гуманитаризации самого педагогического образования. Приведенные В.И. Шкиндером культурологические понятия должны быть интериоризованы педагогом и изначально положены в основу его личной жизненно-ценностной ориентации. Без этого реализация указанного предложения невозможна.

Образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. До начала XX века это генетическое единство сохранялось - образовательные центры были одновременно и центрами культуры, субъектами ее творчества и потребления. Ныне возникла ситуация иного плана. Названные процессы усложнялись и дифференцировались как содержательно, так и организационно, а порой даже противопоставлялись друг другу. Раздельная институализация сопровождалась рас- [48] [49]

членением единого культурно-образовательного пространства, что, при слабости интегративных процессов, привело к ослаблению взаимодействия. В самом «организме» культуры обособились научные и художественные «ветви», обеспечивающие целостное развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер человеческой ментальности. В развитии наук естественнонаучные комплексы обособились от социальных и гуманитарных. Наука и искусство утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного процесса и организационно разошлись по своим «кабинетам». Вследствие этого на рубеже XXI века перед образованием встала проблема восстановления своей культурной целостности, главным основанием которой, по словам С.И. Архангельского, должно служить умение деятеля образования, педагога, учителя увидеть собственное поприще как часть единой мировой культуры56, что с необходимостью предполагает культурологическую компетентность.

В прошлом в России общее гуманитарное (т.е. формирующее культурологическую компетентность) образование ценилось достаточно высоко. М.Н. Карамзин в записке «О древней и новой истории России» писал: «Доселе в самых просвещенных государствах требовалось от чиновников только необходимого для звания: науки инженерной - от инженера, законоведения от судьи... У нас председатель гражданской палаты обязан знать Гомера и Фукидида, секретарь сенатский - свойства оксигена и всех газов, вице-губернатор - Пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших - Римское право, а иначе они умрут коллежскими и титулярными советниками»07. Программа классического гимназического и университетского образования сформировалась в первой половине XIX века. Основная цель гимназии заключалась в развитии индивидуальных способностей учащихся. При этом большую часть в удельном весе осваиваемых знаний составляли науки гуманитарные08. Тоже можно сказать и о подготовке учителей в специальных учебных заведениях, таких, как Главный педагогический институт в Петербурге, возникший в 1804 году59.

В России традиционно было принято считать педагогический вуз вузом скорее гуманитарным, чем естественным, хотя наличие в нем естественных факультетов было очевидно. Однако «гуманитарный» не значит «гуманистический». К тому же, как и в иных сферах общественного производства, подготовка учительства не может не быть связана с узостью предметной среды той дисциплины, которую впоследствии должен преподавать выпускник педагогического вуза. Безусловно, подготовка учителя-

  • 56 См.: Архангельский С.И. Лекции по организации учебного процесса в высшей школе.
  • -М.,1976.
  • 57 Карамзин Н.М. История государства Российского. - М., 1842-1843. -С.274.
  • 58 См.: Кошман Л.В. История русской культуры XIX - XX вв. -М.,1971.
  • 59 См.: Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой

Октябрьской социалистической революции). -М.,1974.

32

филолога по сравнению с учителем-химиком связана с освоением первым гораздо большего объема гуманитарного материала. Однако опыт показывает, что это отнюдь не значит, что выпускник того же филологического факультета педагогического вуза заметно отличается по широте мировоззренческого потенциала от выпускника физико-математического факультета этого же высшего учебного заведения. Не случайно мало кого удивляет замешательство студентов исторического факультета при ответе на вопрос о том, что общего между д’Артаньяном, Богданом Хмельницким и Иоганном Кеплером, хотя ответ очевиден - они современники.

На фоне всего выше сказанного, выглядит вполне обоснованной целесообразность формирования культурологической компетентности у студентов педагогических специальностей. Это мотивируется тремя причинами. Во-первых, общим возрастанием социальной роли культурологического знания в современном мире. Во-вторых, настоятельной потребностью перемен как в педагогической культуре общества в целом, так и в педагогической культуре каждого представителя данной профессии. Наконец, культурологическое знание необходимо педагогическому вузу потому, что именно оно решает основную общемировую задачу раскрытия сущностных сил человека, его внутреннего богатства.

В наше время разошлись ранее параллельные линии взросления и культурного развития человека. Обучение, по крайней мере, в его нынешних формах, вовсе не влечет за собой развитие, как это было принято считать в культурно-исторической школе Льва Семеновича Выготского. Образование предельно рационализировано и вербализировано, из него выхолощен аффективно-эмоциональный «запал детства», что приводит к увеличению в обществе числа профессионально компетентных, но бездуховных индивидов. В педагогике возобладал «педагогический интеллектуализм» - направление психологии, в котором интеллектуальные процессы являются основными в системе душевной жизни - все остальное лишь модификация или продукты интеллектуальных явлений.

Для сохранения внутренней целостности человечество как никогда нуждается в повышении значения культуры и ее истории. Формирующаяся новая ситуация создает неведомое ранее многообразие культур. В этих условиях непременно востребуются примирители и посредники, умеющие действовать между конфликтующими сторонами, выслушивая одну из сторон и приемлемо интерпретируя ее взгляды для другой. Вполне естественно, что такими посредниками станут представители социальной сферы и образования. Никогда, пожалуй, за всю историю развития человечества столь серьезное бремя ответственности не ложилось на плечи педаго- га-учителя-воспитателя (а не просто - предметника). Принципиально меняется и парадигма основной цели воспитания: ею становится не личность определенного типа, а человек в многомерных характеристиках своего существования.

Следует признать, что мы плохо представляем себе человека как цель воспитания. Отсюда частое несовпадение поставленных целей воспитания и полученных в итоге результатов. Достаточно назвать такие пласты психики, как бессознательное и подсознательное, которые до сих пор остаются вне педагогического внимания. Но нельзя не учитывать того, что более 30% студентов верят в мистические откровения, а до 45% учащихся школ и техникумов верят в предопределенность судьбы и гадания[50]. Поэтому культурологический синтез знаний о человеке как педагогическая цель сейчас крайне необходим.

В рамках подготовки учителя любого профиля комплекс общеинститутских гуманитарных дисциплин должен исполнять интегрирующую роль. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного, единичного в культуре, истории, экономике каждого народа и любой эпохи, понять законы развития мышления и чувств человека. Он чрезвычайно важен для индивидуального культурного развития будущих педагогов.

Человек всегда есть нечто большее, чем просто мастер, специалист, пусть даже специалист талантливый и творческий. В человеке скрыто много рационального, доступного науке и деятельностному подходу, но в нем не меньше чувственного, бессознательного, а возможно, и трансцендентного, которое плохо поддается анализу. Без этих аспектов своего бытия человек уже не есть человек в подлинном смысле слова. Поэтому игнорировать названные аспекты формирования личностного бытия может только общество, нуждающееся в «говорящих разумных орудиях», но никак не в человеке. Следовательно, сегодня проблема заключается в том, каким образом, какими путями, в каких пропорциях необходимо вернуть гуманистические начала во все виды знания и образования XXI века вообще, педагогического образования в частности. Переоценить при этом значение культурологической компетентности, на мой взгляд, просто невозможно.

Контрольные вопросы и задания

  • • Какие точки зрения на содержание гуманизации и гуманитаризации образования существуют в отечественной педагогической теории? Какую из них разделяете вы? Обоснуйте свою позицию.
  • • Почему в отечественной науке нет единства по вопросу о том, что представляет собой культурология как область знания?
  • • Каковы три основные подхода к определению содержания предмета культурологии? Какой из них разделяете вы? Обоснуйте свою позицию.
  • • Как рассматривается связь культуры и образования при традиционном педагогическом и культурологическом подходе?
  • • Дайте определение педагогической культурологии. Что является ее предметом?
  • • В чем суть компетентностного подхода в образовании?
  • • Почему культурологическая компетентность для педагога не только желательна, но необходима? Обоснуйте свою позицию.

  • [1] Немировская Л.З. Культурология: Учебное пособие. -М.,1996. -С.5.
  • [2] Там же.
  • [3] Проблема улучшения гуманитарной и эстетической подготовки в техническом вузе. - Новосибирск, 1989. -С. 10.
  • [4] Коханович Л.Н. и др. Гуманизация образования и создание комфортной среды в вузе // Сер. Система воспитания в высшей школе. Вып.З. М.,1994.-С.63.
  • [5] Гомоюнов К. Два направления в гуманизации высшего инженерного образования. - М.,1990. -С.17.
  • [6] Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образо вание и наука: Изв-я Урал, научи.-образоват. центра РАО. 2000. №1. -С. 10.
  • [7] Шепель В.М. Управленческая гуманитарология // Высшее образование. -1994. -№1.
  • [8] Гончаров С.З. Российская гуманитарная подготовка в вузе: сущность, структура и критерии эффективности Образование и наука: Известия Уральского научнообразовательного центра РАО. 2000. №2. -С.206.
  • [9] Тимонина И.В. О необходимости теоретического обоснования процесса риторизацииобразовательной деятельности Образование и наука: Известия Уральского научнообразовательного центра РАО. 2000. №4.
  • [10] Романко В.Г. Педагогические условия гуманизации физического воспитания учащихся младших классов. Дисс. ... канд. пед.н. -Челябинск,2000.
  • [11] Флиер А.Я. Культурология для культурологов. -М.,2000. -С. 10. Отмечу попутно, чтопроизошедшее не кажется мне случайным. Появление в начале 90-х гг. прошлого века культурологии в вузах (да и не только в них), на мой взгляд, было обусловленосоциальными причинами и прежде всего - сменой идеологических установок. В тегоды отказ от идеологии советского времени и естественно последовавшее разрушение прежних систем ценностей опережали процесс формирования новых ценностных установок, еще находившихся в стадии формирования. Это вело к утрате патриотических понятий, которые, за отсутствием осмысленной государственной идеологии, попытались сохранить, апеллируя к культуре и всему тому, что с ней связано.По мере формализации представлений о новой государственной идеологии (что происходит в конце того же десятилетия), последняя стала естественным образом «выдавливать» культурологию из учебных заведений, возвращая себе традиционное (незначит аналогичное советскому времени) место «властителя дум».
  • [12] Бенин В.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. -Уфа,1994. -С.148-149.
  • [13] Коган Л.Н. Зло. -Екатеринбург, 1992. -С.96.
  • [14] Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы // Alma mater. -1998. -№ 8. -С.31-32.
  • [15] Туровский М.Б., Туровская С.В. Культурная сущность образования // Культура - традиции - образование: Ежегодник. -М.,1990. -С. 105.
  • [16] См.: Дудина М.М. К вопросу о понятии «профессиональная педагогика» // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып. 1. -Екатеринбург,2003.-С.100-101.
  • [17] Антология исследования культуры. Т. 1. -СПб., 1997. -С.22.
  • [18] Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учеб, пособие для вузов. -М.,2003.-С.21.
  • [19] Учебный курс по культурологии / Под ред. Г.В.Драча. -Ростов-нД., 1996. -С.4.
  • [20] 2э Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Подред. Г.В.Драча. -Ростов-нД.,2000. -С.9.
  • [21] Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Подред. Г.В.Драча. -С.9-10.
  • [22] Культура: теории и проблемы. Учеб, пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. -М.,1995. -С.38.
  • [23] Кравченко А.И. Культурология: Словарь. -М.,2001. -С.310. Дословно то же определение двумя годами позднее автор включит в свой учебник (см.: Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. -М.,2003. -С. 10.).
  • [24] Бобахо В.А., Левикова С.И. Культурология: Программа базового курса, хрестоматия,словарь терминов. -М.,2000. -С.352.
  • [25] Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. -М.,1980. -С.10.
  • [26] Арнольдов А.И. Введение в культурологию. -М.,1993. -С.З.
  • [27] Культурология: Учеб, для студ. техн. вузов / Под ред. Н.Г.Багдасарьяна. -М.,1999. -С.16.
  • [28] Иконникова С.Н. История культурологии. -СПб., 1996. -С.9.
  • [29] Культурология. Учебное пособие/ Под ред. С.А.Хмелевской. -М.,2002. -С.7.
  • [30] ПС Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. -М.,1998. -С.11.
  • [31] Культурология: Учеб, пособие для вузов / Под ред. А.Н.Марковой. -М.,2000. -С.6.
  • [32] Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении: Учеб, пособ. для студ. высш. учеб, заведений. -М.,1999. -С.6.
  • [33] Гуревич П.С. Культурология: Учебник. -М.,1999. -С.25.
  • [34] См.: Флиер А.Я. Культурология для культурологов. -С. 15.
  • [35] Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. -Тюмень, 1999. -С.8-9.
  • [36] Педагогический энциклопедический словарь. -М.,2002. -С. 186.
  • [37] Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб, пособ. для студентов средних педагогических учебных заведений. -М.,1999. -С.7.
  • [38] См.: Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.,2000. -С.16.
  • [39] См.: Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном пространстве. Дисс. ...д-ра.пед.наук. -Тюмень,2003. -С.54.
  • [40] См.: Горелов И.Н. Естественнонаучное и гуманитарное знания как комплекс: принцип дополнительности в действии // Гуманитарное знание и педагогическая деятельность. -Пермь, 1994. -С.9.
  • [41] Коган Л.Н. Человеческий смысл естественных и технических наук // Образование инаука. Известия Уральского отделения РАО. -2002. -№1. -С.83.
  • [42] Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). -М.-Ижевск, 2002. -С. 17.
  • [43] См.: Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. -№ 2.
  • [44] См.: Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. -М.,2002.
  • [45] с 1 Панина Л.II., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебнопрофессиональной деятельности. -Екатеринбург,2002. -С.4.
  • [46] Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). -Пермь,2002. -С.39.
  • [47] См.: Зеер Э.Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования//Образование в уральском регионе в XXI веке: научные основы развития.Тез.докл.научно-практич. конференции. 4.2. - Екатеринбург, 2002. -С.24.
  • [48] 54 Жукова Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога // Культура и образование. Вып.4. -Уфа,2002.-С.50.
  • [49] Шкиндер В.И. Содержание понятий "гуманизация" и "гуманитаризация" в педагогике// Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.З. Екатеринбург, 1997. -С.39.
  • [50] См.: Дементьева Л.Е. Об эстетической культуре учителя // Эстетическое воспитаниемолодежи. - Минск, 1986. -С.55-58.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >