ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЕ

Построение в России общества, в основе которого лежит основанная на рыночной экономике демократическая политическая система, императивно предполагает формирование соответствующей политической культуры и правосознания граждан.

Широкоупотребимым понятие «политическая культура» в России становится с началом девяностых годов XX в. Только что ушла в историческое прошлое «великая страна развитого социализма», незадолго до того не стало и «мировой системы социализма». Сознание миллионов людей будоражили грезы о демократическом обществе, рыночной экономике и братской дружбе суверенных государств, родившихся на обломках советской тоталитарной империи. «И как-то не думалось (не хотелось думать) о том, что провозглашение принципов демократии еще не означает строительства истинного демократического общества, а введение в стране свободного хождения иностранной валюты еще не гарантирует строительства подлинного рынка»[1]. В тяжких условиях гайдаровской «шоковой терапии», когда шока хватило на всех, но с терапией не вышло, люди на собственном опыте ощутили, что «если ты не занимаешься политикой, то политика занимается тобой».

Сегодня словосочетание «политическая культура» принадлежит к числу вошедших в обиход и широко употребляемых. Оно прочно «прописалось» не только в лексиконе у политологов, но и в обыденной речи. При этом в прессе и на экранах телевизоров политическая культура, как правило, преподносится как понятие, наделенное исключительно позитивным содержанием, аналогично таким понятиям, как «грамотность», «образование» или «порядочность». Уже привычными стали сетования журналистов по поводу отсутствия в России политической культуры как у населения страны, так и у профессиональных политиков.

Здесь, однако, не лишнее напомнить, во-первых, то, что культура не является оценочно-позитивным понятием. Как способ общественного воспроизводства человека, она не ограничивается только позитивными явлениями. Негативные явления также имеют матричный характер, а потому выступают элементом любого частного вида культуры, в том числе и в сфере политики. А во-вторых, отсутствие у того или иного человека субъективного осознания собственной политической культуры отнюдь не означает, что его деятельность протекает вне всякого политикокультурного контекста. Поэтому вопросы «формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества»[2] кажутся весьма уместными и своевременными.

Впервые термин «политическая культура» в середине XX века ввели в научный оборот американские политологи Г. Алмонд и С. Верба. Они ограничивали ее сферой политического сознания и политической психологии; понимали под ней особый тип ориентации на политическое действие, отражающий специфику каждой политической системы[3]. Но описанное ими явление не было чем-то совершенно новым. Стремление понять, почему люди по разному реагируют на сходные политические ситуации, встречается уже в «Законах» Платона и «Политике» Аристотеля. Позднее об этом задумывались и писали Н. Макиавелли, Ф. Бэкон, М. Монтень, К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс. Поэтому не ошибется тот, кто скажет, что, хотя термин «политическая культура» появился сравнительно недавно, политическая культура как явление давно привлекает научный интерес.

За прошедшие полвека среди зарубежных и отечественных обществоведов не сложилось единого подхода в трактовке как самой категории «политическая культура», так и ее структурных компонентов, содержания и функций. Это, впрочем, не удивительно - видовое понятие всегда несет на себе «родимые пятна» родового, о чем подробно говорилось в первых главах книги.

В отечественной науке интерес к политической культуре активизируется с конца 70-х годов. И хотя мыслители того времени были ограничены известной идеологической доктриной, их трактовки интересно анализировать и сейчас. Так, М.Т. Иовчук и Л.Н. Коган увидели в ней субъективный срез политики - «степень освоения социальным субъектом (классом, слоем, личностью) общественного политического опыта, законов и норм политической деятельности и умения применять их на практике в тех или иных конкретных обстоятельствах»[4]. В вызывающей сегодня ироничное отношение к ее названию коллективной монографии «Политическая культура социализма» верно отмечалось, что это явление раскрывает культурный аспект политической деятельности, показывает, какого человека формирует общественно-политическая деятельность и как она это делает[5]. Несколько позднее В.Т. Шапко обращает внимание на то, что народная политическая культура, как правило, заметно отличается от официальной и среди иных видов народной культуры представляется наименее изученной[6].

Если в 70-80-е годы при анализе политической культуры отечественные исследователи главное внимание уделяли ее институциональным элементам (партия, общественные организации, государство), то в 90-е годы внимание смещается в сторону неинституциональных составляющих. В эти же годы начинают издаваться учебники по политологии, которые, конечно, не обошли внимаем интересующий нас феномен. Так, в учебнике, написанным коллективом авторов из Московского государственного университета, он определяется как «система отношений и одновременно процесс производства и воспроизводства составляющих его элементов в ряду сменяющих друг друга поколения людей. ... Особенность политической культуры заключается в том, что она представляет собой не политику или политический процесс в их реальном воплощении, а комплекс представлений той или иной национальной или социально-политической общности о мире политики, всей политической жизни, законах и правилах их функционирования»[7].

Авторы другого учебника определил политическую культуру как исторически обусловленную совокупность общепринятых способов политического взаимодействия и регулирующих их правил и норм, отражающих социальный опыт, традиции и интересы социальных субъектов в виде системы фундаментальных политических ценностей, установок и моделей поведения[8].

Третья группа авторов предложила читателям следующее определение: «Политическая культура - это совокупность средств, каналов, моделей поведения, через которые осуществляется вхождение человека в политику и его деятельность в ней»[9]. Дословно та же дефиниция предлагается и читателям учебника «Политология для юристов»[10]. Важнейшим компонентом политической культуры авторы названных учебников считают ценности, т.е. такие политические знания и представления, которые рассматриваются субъектом политического действия в качестве нерасторжимых с его существованием, и придают значимость, смысл его поступкам, ориентируют его действия в быстротекущем мире политики[11].

Автор другого учебника А.С. Панарин определяет политическую культуру «как символическую систему, охватывающую политические традиции, политические нормы и ценности, политические идеалы и проекты будущего». Он исходит из того, что политическая культура сводит воедино три времени: прошлое, зафиксированное в политических традициях; настоящее, отражаемое в установках и нормах поведения людей, адаптирующихся к современной политической реальности; и будущее, совмещающее вероятное, желаемое и должное[12]. Далее А.С. Панарин подчеркивает, что современные политические культуры, в отличие от политических культур прошлого, характеризуются приматом будущего над прошлым, проекта - над традицией. Иными словами, реальную мотивацию людей, сегодня так или иначе участвующих в политическом процессе, характеризует не столько верность прошлому, с его традициями и ценностями, сколько открытие желаемого будущего.

Культурологи также не обошли внимаем политическую культуру, взглянув на нее с позиций своей науки. В.А. Бобахо и С.И. Левикова определили ее как «часть культуры в целом, совокупность характера и уровня политических знаний, оценок и действий граждан, а также содержания и качества социальных ценностей, традиций и норм, регулирующих как внешние, так и внутренние политические отношения в обществе»[13]. А.А. Оганов и И.Г. Хангельдиева уточнили: «Политическая культура - уровень развития системы общества, соответствующих им институтов, качественная характеристика идеологических установок, политического самосознания»[14].

Академический словарь по культурологии так описывает данное понятие: «Иногда ее рассматривают как самостоятельное явление, а иногда включают как подвид в управленческую культуру. Содержание П.к. определяется господствующим политическим режимом власти. Если в стране царит тоталитарный режим, то возможен такой вариант: 1) строгая исполнительская культура на всех уровнях (причина - страх перед наказанием, репрессиями), неукоснительное соблюдение дисциплины, 2) крайне бедное содержание П.к. в целом, отсутствие многообразных вариантов поведения подчиненных, свободы действий, инициативы. Характерная черта тоталитарной П.к. - строгое соблюдение формальных норм при крайне ограниченном наборе неформальных норм, обычаев, традиций. Сильная дисциплина и бедное содержание политической культуры - производные от авторитарного стиля управления и безынициативности подчиненных. Показателями уровня развития П.к. в обществе являются наличие гражданских и политических прав личности, то, насколько они соответствуют международным правилам, степень реализации и защиты этих прав, стиль и формы межпартийной борьбы, парламентская и непарламентская лексика общения политических деятелей и многое другое»[15].

Поскольку всесторонний анализ понятия «политическая культура» не входит в задачи данной публикации, отметим лишь то, что, на наш взгляд, необходимо для ее понимания:

  • - это субъективный («человеческий») срез политики;
  • - это совокупность определенных политических ценностей, норм, идеалов, традиций, передаваемых от поколения к поколению и придающих смысл политической деятельности отдельных индивидов;
  • - в нее включаются как объективные элементы, закрепленные в социально-политических институтах, так и субъективные элементы, закрепленные в ориентациях, ценностях, установках;
  • - она представляет собой синтез коллективного политического опыта региона, нации или социальной группы в сфере политики, который может быть как ориентирован, так и не ориентирован на толерантность.

Исходя из сказанного, в дальнейшем изложении мы будем опираться на определение, предложенное энциклопедическим словарем «Политология»: «политическая культура - исторический опыт, память социальных общностей и отдельных людей в сфере политики, их ориентации, навыки, влияющие на политическое поведение»[16].

Школа, на всех ее ступенях, - один из самых устойчивых общественных институтов, «генетическая матрица» культуры. Поэтому вопрос о политической культуре работников системы образования столь важен: они формируют тот или иной тип политической культуры общества. Вместе с тем, вся духовная атмосфера в школе, и ее политическая составляющая в том числе, в свою очередь детерминированы соответствующим типом менталитета, не поняв который невозможно понять и все остальное.

Чем же исторически характеризуется менталитет России? Н.А. Бердяев охарактеризовал его так: «Россия есть целая часть света, огромный Востоко-Запад, она соединяет два мира. П всегда в русской душе боролись два начала, восточное и западное»[17]. В этой двойственности

России и скрыта «тайна» ее исторической судьбы. Поэтому выяснение базисных характеристик западной и восточной цивилизаций необходимы для понимания собственной истории - как прошлой, так и будущей. При этом у нас нет намерения сравнивать Восток и Запад в системе координат «хуже - лучше», «ниже - выше». Эти два типа ментальности сложились исторически и их следует принимать как данность, не деля на плохой и хороший, как мы не делим по этому принципу еловый и эвкалиптовый лес.

Важнейшая особенность, характеризующая европейскую цивилизацию - разделение институтов власти и гражданского общества при суверенности личности. Свободный человек-собственник появляется здесь задолго до возникновения буржуазного общества. Более того, агонистика как идеология состязательности, характерная для европейца еще с античного полиса, всегда рассматривала свободу в качестве ценности. Феодальная Европа, введя формулу «помещик-государь» и знаменитый принцип «вассал моего вассала - не мой вассал», закрепляет и развивает полисный свободный генотип. Здесь уже не один, а как бы сотни государей и личность каждого из них защищена от произвола. Трудно не согласиться с Г.П. Федотовым: «То, что было раньше привилегией сотен семейств, в течение столетий распространилось на тысячи и миллионы, пока не стало неотъемлемым правом каждого гражданина. В западной демократии не столько уничтожено дворянство, сколько весь народ унаследовал его привилегии. Это равенство в благородстве, а не в бесправии, как на Востоке»[18].

Разумеется, одномоментно все европейцы стать свободными не могли. Но общины вольных городов не только имели привилегии общей и личной свободы. Одновременно они выступали примером для подражания и смягчали крепостное право. На Руси же вольных городов в европейском смысле не было. Как правило, основателями городов выступали князья, почему горожане сохраняли полную зависимость от княжеской власти. Не было здесь и системы вассалитета. Более того, с XVI в. даже представители самых знатных русских родов челобитные на царское имя подписывали не иначе как «холоп твой Ивашка челом бьет»[19]. Именно «холоп» (домашний раб) и уничижительное «Ивашка». Если здесь и просматривается какое-то равенство, то это равенство в бесправии.

Невозможно переоценить роль, которую в становлении европейского общества сыграла частная собственность. Признание за человеком статуса собственника стало основной причиной формирования и правового государства, и политически активного гражданского общества. И в первом, и во втором главной фигурой выступает именно собственник, постоянно принимающий самостоятельные решения и готовый нести за них всю полноту ответственности.

Одна из важнейших отличительных черт Востока состоит в том, что здесь никогда не было полноценной частной собственности на землю, поскольку земля здесь никогда и никого не кормила. Кормила вода, точнее - разветвленная ирригационная система, создание которой было не под силу не то что отдельной семье, но и отдельному поселению и для которой требовались огромные средства. Кстати, именно потребность в такой ирригационной системе и стала основной причиной зарождения древневосточных государств-деспотий от Нила до Янцзы.

Деспотическая система обожествленной власти была единственной силой, позволявшей мобилизовать необходимые людские ресурсы и перебрасывать их за многие сотни километров на строительство дамб, плотин и каналов. Она же позволяла, установив тягчайшее налоговое бремя, собрать необходимые средства на такое строительство. Но при подобной ситуации не может сформироваться частная собственность на землю. Земля была либо государственной, либо общинной. Восточные же сельские общины - это замкнутые производственные единицы, основанные на натуральном хозяйстве, где понятия о справедливости всегда носили количественный, вещественно-уравнительный характер. При отсутствии частной собственности, при азиатском способе производства, породившем редистрибутивное государство, властное и имущественное разделение в обществе осуществляется не «по способностям», а «по заслугам». Неограниченный правитель окружает себя теми людьми, кто перед ним лично заслужил свое выдвижение, а потому и лично ему предан.

Если в основе рыночной экономики лежат принципы рациональности, эффективности и целесообразности, то восточная цивилизация отдает приоритет идеям справедливости. Для нее характерна максимальная степень включенности индивида в систему доклассовых коллективистских отношений. Принцип солидарности, на котором вызревают такие отношения, диктует психологическое подчинение индивида коллективу (общине), что, в конце концов, приводит к поведенческой и духовной унификации его жизни. По сути дела, различия западной и восточной культур - это различия типов социальной организации и религиозного опыта.

Существенное влияние на западный тип культуры оказал процесс секуляризации, выводивший из-под религиозного контроля все большее число сфер индивидуальной и общественной жизни. Разделение мирского и божественного в общественной жизни привело к тому, что в европейском сознании они оказались разведенным «по разным территориям». На Востоке, наоборот, всегда была сильна традиция сакрализации, не ограничивающая, а расширяющая сферу приложения

«священного». В восточных религиях (иудаизм, буддизм, ислам) отсутствует деление на религиозное и гражданское, что делает их своеобразными социокультурными комплексами.

В этих условиях формируется патриархальный тип менталитета. Его основной ячейкой выступает патриархальная семья, состоящая из многочисленных чад и домочадцев. Семья была частью сельской общины, а позднее - религиозного прихода, который являлся не только церковной, но и административной единицей. Здесь каждый человек принадлежал к определенному сословию и вследствие этого обладал существенно различающимися правами и обязанностями. Господствующая религиозноидеологическая система фактически канонизировала подобный порядок и тормозила, тем самым, динамику социальных процессов. Власть при этом рассматривается как нечто запредельное, как удел избранных, а государство предстает выразителем «высшей воли». Оно призвано творить «рай земной» и спасать души подданных, заботиться об их благе и наказывать провинившихся, оберегая установленный порядок.

Европейская парадигма мышления привела к идее суверенитета. Запад взял на вооружение практический разум, который подсказывал: всевластие не выгодно. В интересах самого государства регламентировать его отношения с гражданами, не стремясь при этом к тотальному контролю. В этом мировидении государство, говоря словами У. Черчилля, существует не для того, чтобы сделать земную жизнь людей раем, а для того, чтобы она не превратилась в ад.

Соответственно и аналогично, отражая господствующие общественные ценности, менялось и европейское образование, постепенно приближаясь к идеологии толерантности.

Эпоха Античности (VIII в. до н.э. - V в. н.э.) явилась неисчерпаемым культурным источником для последующих цивилизаций и внесла весомый вклад в развитие философской и педагогической мысли, а также практики образования. В основаниях древнегреческой культуры проявлялась не только верность традициям, но и свобода от стереотипов сознания и поведения. Активный и предприимчивый, человек всё более ощущал свои возможности и силы, всё более полагался на себя. Происходил процесс выделения личного сознания из полисного. Постепенно изменялось пантеистическое отношение к природе - она стала рассматриваться как область применения знаний и действия; формировалось ценностное, субъективное отношение человека к миру и самому себе (представления об истине, красоте, добре, свободе, справедливости и др)1.

Отличие греческой образовательной традиции от позднейшей римской состояло в том, что греки связывали истинное образование,

Степашко Л.А. философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений - М., 1999. - С.38.

которым считалось образование либеральное, личностно ориентированное, со сверхопытным мышлением, развиваемым в устной коммуникации, диалоге, публичных дебатах. Более поздняя римская культура ознаменовала переход к новым ценностным ориентациям. Они были связаны с усилением роли централизованного государства, закреплением форм государственного контроля, со сформировавшимся утилитарным отношением к образованию различных социальных групп. Оно проявлялось, в частности, в том, что лица аристократического происхождения стали относиться к образованию как к средству, обеспечивающему занятие важных гражданских и военных должностей[20].

Главной силой, оказавшей решающее влияние на весь историко- культурный процесс средневековой Европы, стала христианская религия. Именно в русле идеологии католицизма и происходит в то время развитие всей западноевропейской культуры, включая обучение и воспитание. Это отражается и в новом взгляде на человека. Он объявляется «венцом творения», созданным по образу и подобию божьему. Христианство выделяет в природе человека два начала - тело и душу. Истинная суть человеческой жизни, по мнению средневековых богословов, заключается в безоговорочном подчинении телесного начала духовному. Так, на смену символу античной культуры - всесторонне развитому атлету - приходит образ одухотворенного человека-аскета. Но, внешне авторитарное, схоластическое средневековое образование интересно для нас, прежде всего, тем, что в нем главное внимание уделяется обучению добродетели, которая способствует постижению Бога, внутреннему освобождению человека и дает педагогике ясные нравственные ориентиры, основанные в сути своей на ценностях христианской морали[21].

В XII веке появляются первые университеты в Италии (Болонский), Франции (Парижский), Англии (Оксфордский и Кембриджский) - добровольные объединения ученых разных специальностей и школяров, пользовавшиеся известной автономией по отношению к церковной и светской власти. Существенными, в данном случае, были запросы возвышающихся городов и торговли, нуждающихся в расширенной подготовке специалистов в области медицины и права[22].

В XIV в. начинают закладываться основы новой идеологической системы, обращенной больше к Человеку, чем к Богу. Эта система получила название «гуманизм»[23]. Приверженцы гуманизма считали, что каждый Человек имеет право свободно развиваться как личность, реализуя свои способности.

Новое время, значительно усилившее роль просветительского компонента в образовании, закрепило идеалы разума во главе иерархии социальных образовательных ценностей[24]. Идеологи Просвещения настаивали на принципе доступности, обязательности и бесплатности школьного образования.

В Новое время (XVII-XIX вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу демократии.

В XX в. идет интенсивный поиск нового содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе. По мнению известного российского историка А.Н. Джуринского[25], данный поиск наиболее активно осуществлялся в экспериментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:

  • • базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;
  • • школы, реализующие новую педагогическую концепцию;
  • • образцовые школы;
  • • опытные школы, апробирующие оригинальные педагогические

идеи.

В это время в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Все это с неизбежностью приводило к распространению идеологии терпимости и сотрудничества.

В отличие от Европы, Восток, как известно, знание сокрализировал, превращая его в удел немногих, не делая его синонимом мудрости, которая ценилась более знания. И если в европейской традиции от всех наук, или семи искусств, образование шло к апогею - философии, то на востоке знание и есть философия, а частности «потом», что помогло восточной традиции (менталитету) выстоять перед западными технологичными формами.

Что же характеризует традиционную основу российской политической культуры - российский менталитет и как влияло на него отечественное образование? Здесь утверждается типичная для восточной ментальности единая иерархия ценностей. Ее сердцевину составляет вера в превосходство русского государственного строя и русского православия (само слово подчеркивает, что только здесь правильно славят Господа). Сильна традиция активного и безусловного служения государю. Формируется особый тип патриотизма, характеризуемый политической дисциплиной и наивным монархизмом. Если на Западе государство сосредотачивает свое внимание на мирских заботах граждан и не взваливает на себя непосильное бремя построения идеального общества («рая земного»), то в России все было «с точностью до наоборот». И везде - от государства до семьи - существовал один и абсолютный авторитет.

Сегодня нередко можно встретить идеализацию как патриархального быта России, так и традиций русской патриархальной семьи. Трудно не попасть под обаяние, с которым известный писатель Василий Белов описывает жизнь такой семьи. В ней «человек менял свои возрастные особенности незаметно для самого себя, последовательно, постепенно (вспомним, что слово «степенно», иначе несуетливо, с достоинством, того же корня). Младенчество, детство, отрочество, юность, молодость, пора возмужания, зрелость, старость и дряхлость сменяли друг друга так же естественно, как в природе меняются, например, времена года. Между этими состояниями не было ни резких границ, ни взаимной вражды, у каждого из них имелись свои прелести и достоинства»[26]. Думается, что одной из причин такой идеализации является отсутствие ясных представлений о быте патриархальной семьи, отличающейся жесткой авторитарностью.

В статье с характерным названием «Семья: нужно ли оглядываться в прошлое?» Б.Н. Миронов, анализируя образ жизни традиционной крестьянской патриархальной семьи, показал, что она представляла собой маленькое абсолютистское государство[27]. Всеми сторонами ее жизни распоряжался старший мужчина (большак). Ему был подвластен труд всех членов семьи. Он разбирал внутрисемейные споры и наказывал провинившихся. Он делал покупки, заключал сделки и платил налоги. Он мог отдавать в работники своего сына и младшего брата даже против их воли. Он, и только он, всегда и везде представлял семью и отвечал за нее перед обществом в лице общины. Глава семьи нес полную ответственность за семью как экономическую единицу, определял семейную политику, решал вопросы брачного выбора и наследования. Известный исследователь русских обычаев М. Забылин отмечал: «У славян всегда почитали старших себя. Глава семейства был родоначальник или отец. Жена, дети, родственники и слуги повиновались этому главе беспрекословно»[28]. Известный дореволюционный исследователь проблем семьи А.И. Желобовский отмечал: «Дети во всем должны слушаться своих родителей, делать только то, что они велят, и ни в каком случае не отваживаться на такое дело, которое они не благославляют»[29].

Авторитарность патриархальной семьи многократно усиливалась не писанной, но нерушимой иерархией всеобщего неравенства. Все принижены перед главой семьи, женщины - перед мужчинами, младшие - перед старшими, дети - перед взрослыми. И все вместе - перед общиной. Именно община неформально осуществляла строжайший социальный контроль, ибо все знали все друг о друге, проводила цензуру нравов, от которой невозможно было спрятаться[30]. То же отмечал О. Платонов: «Отдельная крестьянская личность растворялась, поглощалась, сливалась с сельским миром»[31].

Индивидуальность личностного проявления, расходящаяся с общепринятыми канонами, подавлялась безжалостно, причем подавлялась прежде всего силами семьи. В рассказе М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дурак» повествуется о молодом человеке, чьи взгляды расходились со взглядами, характерными для общества, его окружающего. И в глазах родных и знакомых этот человек считался за дурака. Показательны слова отца щедринского персонажа: если не правы все, то они тогда дураки, а так не бывает[32]. Выставляя неполноценным человека, не вписавшегося в общепринятые рамки, патриархальная культура оправдывала и консервировала общинные устои. Непонятому оставалось лишь принять на себя всю тяжесть общественного неприятия.

Если к сказанному добавить, что насилие и телесные наказания были в семейной педагогике этого типа нормальной и главной формой воздействия, то вряд ли потребуется дополнительное обоснование для утверждения о том, что патриархальную семью в России характеризовала предельная степень авторитарности. Сама же патриархальная семья тиражировала эту авторитарность, воспроизводя и передавая ее от поколения к поколению, из века в век, вплоть до века двадцатого.

В пореформенный период в России начинает складываться зародыш того, что со временем могло бы привести к формированию элементов общества западного типа. Российский кадровый пролетариат и российское крестьянство этого времени представляли собой классы-носителей двух разных (западной и восточной) ментальных тенденций общественного развития. Г.В. Плеханов отмечал, что «в лице рабочего класса в России создается теперь народ в европейском смысле этого слова»[33]. Но именно этот кадровый пролетариат и сложил свои головы на революционных баррикадах и фронтах гражданской войны. Если перед первой мировой войной рабочий класс России насчитывал 15 миллионов человек, то в августе 1920 года уже всего 1,7 миллиона[34]. Ему на смену пришли хлынувшие в города сельские переселенцы, несущие восточную ментальность и нравы патернализма. Индустриализация, с ее великими стройками первых пятилеток, лишь ускорила процесс этого переселения.

Не знавшая реформации, Россия (особенно после петровских реформ) пошла своим специфическим путем. Часть верхних слоев общества стремилась к западным ценностям (идеям свободы, демократии, позднее - правового государства), основная же масса людей по-прежнему продолжала находиться под обаянием идеи «государства правды и справедливости» во главе с «земным богом», как бы он ни назывался - Помазанник Божий, Генеральный секретарь или Президент. Разумеется, это не могло не сказаться на социальном институте образования, ведь российское образование - плоть от плоти российского общества.

Специфика образования как социального института достаточно подробно рассмотрена в работах по социологии образования. В них подчеркивается, что именно социальные общности и их взаимодействие определяют специфическое «лицо» образования, реализующего функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных и политических) структур[35]. В любых исторических или социальных условиях, отмечал профессор Стэнфордского университета Г. Вейлер, задача воспитания будущих граждан неотделима от системы ценностей общества и социального строя[36]. В свою очередь, система образования как общественный институт, специально созданный для реализации этой задачи, зависит от целого ряда политических факторов. Обычно образовательные системы стремятся привить учащимся устоявшиеся и наиболее распространенные модели поведения и убеждения. Но эти модели могут быть разными.

Мы так привыкли к очевидности утверждения «образование есть благо», что уже чуть ли не на подсознательном уровне считаем благом все то, что с образованием связано - знание, учителя, школу. Разумеется, в мире есть зло, агрессия, нетерпимость, но они существуют либо за школьными стенами, либо привносится в школу извне и самой школе не присущи. Однако не все так просто. Еще в середине прошлого (двадцатого) века Дж. Каунтс писал: «Мы должны полностью отбросить наивную веру в то, что школа автоматически освобождает ум и служит делу человеческого прогресса. Фактически мы знаем, что она может служить любому делу. Она может служить тирании точно так же, как свободе, невежеству точно так же, как просвещению, лжи точно так же, как истине»[37]. Это привело английского исследователя М. Эппла к мысли о том, что система образования (и, прежде всего, школа) является одним из наиболее важных механизмов для сохранения и воспроизводства господствующих в современном мире идеологий[38].

Понятие идеология, отмечает Н.Д. Никандров, употребляется как минимум в трех существенно различных смыслах. Во-первых, это - система основных идей, имеющих мировоззренческое значение. Во- вторых, - это система классово-политических и экономических идей, которые, конечно, тоже имеют прямое отношение к мировоззрению, но не исчерпывают его. В-третьих, это - система идей и принципов в какой-либо области, определяющих приоритеты действия человека в ней. В недавнем прошлом идеологию понимали прежде всего и даже почти исключительно во втором значении[39]. Высшей целью эта идеология провозглашала общественные интересы, которым безоговорочно подчинялись интересы личности.

Но, как подчеркивал К. Ясперс, подлинная ценность человека заключается не в роде или типе, к которому он приближается, а в исторически единичном человеке, который не может быть заменен и замещен[40]. Что происходит тогда, когда человек как ценность подменяется иными ценностями, показал С.Л. Франк: «Где человек должен подчинить непосредственные побуждения своего «я» не абсолютной ценности или цели, а по существу равноценным с ним (или равно ничтожным) субъективным интересам «ты» - хотя бы и коллективного, - там обязанности самоотречения, бескорыстия, аскетического самоограничения и самопожертвования необходимо принимают характер абсолютных, самодовлеющих велений, ибо в противном случае они никого не обязывали бы и никем бы не выполнялись»[41].

В демократическом правовом государстве, трудное движение к которому осуществляет наше общество, высокая педагогическая культура учителя невозможна без его политической культуры. Но в основе политической культуры педагога должно лежать четкое осознание различия между идеологией и идеалами. В общеупотребительном смысле идеал есть «представление высшего совершенства в каком бы ни было отношении; то, что является объектом стремления независимо от того, близка ли или очень отдалена возможность осуществления»[42]. В отличие от него, идеология представляет собой систему политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических и философских взглядов и идей, которая «выражает интересы и формулирует цели определенных социальных групп»[43]. Разницу этих понятий проиллюстрирует один пример. Сомнительно, чтобы Платон Каратаев был носителем какой-то идеологии, но наличие у него идеалов не подлежит сомнению. Для работников системы образования овладение политической культурой, кроме всего прочего, означает четкие представления о допустимых границах проникновения политики и идеологии в школу. «Суть лишь в том, чтобы у нас, действительно, была система объединяющих нас идей, а не только различие разъединяющих нас политических и экономических интересов»[44].

В словарях и справочниках политика определяется как сфера деятельности, связанная с отношениями между классами, нациями и социальными группами, ядром которой выступает проблема завоевания, удержания и использования власти. Практики называют ее короче - искусством возможного, искусством возможности получить власть и удержать ее. Универсальной целью и ценностью политики выступает власть, дающая право распоряжаться свободой и жизнью других людей. Уже само это право с моральной точки зрения не бесспорно.

Далее. Если исключить военные перевороты, безнравственность которых очевидна, любая политическая линия способна привести к успеху лишь при условии, что будет представлять себя в виде общенародной, ведущей ко всеобщему благу, направленной на защиту интересов всех. И чем успешнее ей это удается, тем легче прийти к власти. Но одновременно тем скорее становится очевидным, что политика «во благо всех» ведется в интересах одних социальных слоев за счет других. Наступает массовое разочарование, в обществе нарастает чувство обманутости. Примеров тому сколько угодно - от большевиков после 1917 года, до Леха Валенсы в кресле президента Польши.

Может ли политик не допустить подобного обмана? Ответ очевиден. При всех разговорах о нравственности в политике актуальными остаются слова, сказанные более 400 лет назад Н. Макиавелли: «Следует понимать, что государь, особенно новый, не может исполнить все то, за что людей почитают хорошими, так как ради сохранения государства он часто бывает вынужден идти против своего слова, против милосердия, доброты и благочестия»[45]. Не случайно фраза «Политика - дело грязное» звучит на всех языках. Но тогда стоит ли вносить это «грязное дело» в школьные стены?

Среди многих лозунгов, выдвинутых бурным перестроечным временем, был и призыв к деполитизации системы образования - призыв популярный, но лукавый. Как нельзя изъять школу из жизни, так нельзя изъять и политику из школы. Разговоры о ней отца с дедом с домашней кухни, так или иначе, но до классной комнаты и студенческой аудитории дойдут непременно. Да и учитель не может (и не должен) оставлять свои убеждения в раздевалке вместе с уличной обувью. Но еще в предреволюционные годы известный русский педагог-демократ П.Ф. Каптерев подчеркивал: «Никто, конечно, не в праве требовать от воспитателя, чтобы он, приближаясь к воспитуемому, отбросил свои убеждения... Но это совсем не значит, чтобы он имел право сделать педагогический процесс орудием каких-либо своих партийных идеалов и убеждений - религиозных, политических, общественных, партийных вкусов, расположений, пристрастий, вражды»[46]. Политическая культура педагога как важная составная часть его профессиональной культуры предполагает плюралистическое мировоззрение и соответствующие ему толерантность и нравственную оценку. Пагубна не политика в школе. Гражданское общество - общество политически активное. Пагубна ситуация, допускающая политическое воспитание прежде и без воспитания нравственного, вместо, а не после него. В этом отношении нашей системе образования еще предстоит тяжкий период выздоровления от недавнего прошлого, когда во всем (в воспитательной работе, подборе учебного материала, кадровой политике) во главу угла ставилась политическая линия.

Современное российское образование своими корнями генетически связано с образованием советским. Это естественно. И сегодня нам следует не только бережно сохранять все лучшее, что было в советской школе, но и учиться на ее ошибках. Последнее прежде всего, относится к вопросу о границах присутствия политики в школе. Политическая культура советской системы образования была обусловлена рядом причин. Но главные среди них три: вытекающие из идеологической непримиримости эксперименты с самой школой как социальным институтом, идеологизированная кадровая политика, проводимая по отношению ко всему преподавательскому корпусу, и чрезмерная политизация школьного дела.

В 1918 году все образовательные учреждения были переданы Народному комиссариату просвещения, который тогда же запретил все существующие учебники и утвердил «Положение о единой трудовой школе». Провозглашенный новой идеологией коллективизм привел к распространению так называемого «лабораторно-бригадного метода», влекущего за собой обезличивание учебного процесса и заметно снижающего роль педагога в нем. Судя по всему, дело обернулось совсем скверно, если в отменившем в 1932 г. «лабораторно-бригадный метод» постановлении ЦК ВКП(б) в качестве директивной установки высказывалось то, что сегодня кажется элементарными азами профессионализма: преподаватель обязан систематически,

последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории, применять демонстрацию опытов и приборов; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях[47].

Далее последовал многократный пересмотр содержательной стороны образования, в результате чего к середине 30-х гг. из школьной программы было, например, изъято изучение всей «буржуазной» зарубежной литературы. И это уже после того, как в 1923 году Н.К. Крупская составила список «антихудожественной» контрреволюционной литературы, которую требовалось изъять из библиотек[48]. Гуманитарные дисциплины стали изучаться в упрощенно-схематизированном виде (Катерина - «луч света в темном царстве», Онегин - «лишний человек»). В общественно-исторических предметах утвердились догматизм и фальсификация. Л.Н. Коган отмечал, что в эти годы теория воспитания механически отрывалась от теории культуры, хотя само воспитание на деле есть не что иное, как овладение культурой[49]. Впрочем, лежащее в основе содержательной стороны школьных программ толкование культуры, характерное для того времени, также весьма специфично и показательно.

В двадцатые-тридцатые годы в стране идет активный процесс создания так называемой «новой пролетарской культуры». В 1918 году А.В. Луначарский определил его сущность как разрушение буржуазной культуры, «поскольку пролетариат по своему существу есть культурный класс, и он не должен быть ограничен старым жизненным укладом, старой культурой, рухлядь есть рухлядь»[50]. На что же менялась «старая рухлядь»?

Долгое время в качестве основополагающих в вопросах культурного строительства назывались установки, высказанные И.В. Сталиным на встрече с группой украинских писателей 12 февраля 1929 г.. «От чего зависит обстановка обороны страны? - спрашивал Сталин и сам отвечал. - От культурности населения, от того, каков будет наш солдат, разбирается ли он в элементарных понятиях культуры, может ли он пользоваться, например, компасом, разбираться в картах, есть ли у него хотя бы примитивная грамотность, культура, чтобы он мог понять приказы и так далее»[51]. Такой подход к культуре не мог нацеливать систему образования на формирование духовно богатой и толерантной личности.

Что касается кадровой политики, то уже накануне октября 1917 г. старые педагоги не пользовались у большевиков доверием. Партийные функционеры утверждали, что учительская масса всецело находится под буржуазным влиянием[52]. В 1921 г. ЦК РКП(б) в постановлении «О работе среди работников просвещения» (трудно не обратить внимание на стилистику: «о работе среди работников») был вынужден признать обычное для партийных организаций нетерпимое отношение к работникам просвещения как к саботажникам[53]. В таком отношении, впрочем, была доля истины. Всероссийский учительский союз не пошел на сотрудничество с советской властью, за что и был ею распущен. Отстаивавшее идею автономности школы от царских властей, старое учительство решительно отказалось от роли политбойцов партии. Непризнания связи образования с политикой советская власть ему не простила. Более того, в новых условиях верность традиционной демократической идее автономности школы тоже была оценена как контрреволюционная. Власть не могла доверить школьное дело «контрреволюционерам» (к числу которых были поголовно причислены все старые педагоги, в том числе и носители демократической политической культуры). Что это значило в условиях гражданской войны и красного террора объяснять нет необходимости.

«Мы не ведем войны против отдельных лиц, - писал в ноябре 1918 г. член коллегии ВЧК М.И. Лацис в «Красном терроре». - Мы истребляем буржуазию как класс. Не ищите на следствии материалы и доказательства того, что обвиняемый действовал делом и словом против советской власти. Первый вопрос, который вы должны предложить, какого он происхождения, воспитания, образования (выделено мною - В.Б.) или профессии. Эти вопросы должны определить судьбу обвиняемого. В этом смысл и сущность красного террора»[54]. В результате широкомасштабных политических репрессий только в 1918-1919 гг. было убито 6 000 профессоров и учителей, 355 250 интеллигентов и профессионалов иных специальностей[55]. Очевидец и жертва этих событий Г.Г. Шпет писал: «Косою рока снята вся с таким трудом возделывавшаяся и едва всходившая культура. От каких корней пойдут теперь новые ростки, какие новые семена наша почва примет в себя?»[56].

Оценивая деятельность царского правительства в области образования, известный русский революционер Г.А. Лопатин иронизировал: «Правительство усердно, но бессильно бьется все время над неразрешимою задачею: создать себе неинтеллигентную интеллигенцию»[57]. Советское правительство эту задачу решило.

В 1923 году В.И. Вернадский с горечью отмечал, что в Московском университете студенты должны доносить на профессоров и следить за ними. Уровень нового студенчества неслыханный: сыск и доносы. У них нет общего образования, и клубная пропаганда кажется им истиной. Университет превращается в прикладную школу[58].

В целях политизации всей системы образования, воспитания и обучения создаются рабочие факультеты (рабфаки). На них принимается участвовавшая в революции малограмотная пролетарско-бедняцкая молодежь. Через год-два их обязаны принимать в вузы. В 20-30-е годы технические и социально-экономические вузы на 80-90% комплектовались из выпускников рабфаков, не имевших необходимых знаний[59]. Для этих же целей в 1921 году в Москве создается «Институт красной профессуры». Здесь наукой занимались «ученые новой формации», достигшие положения политическими доносами на коллег, не знакомые с историей своих дисциплин и зарубежной литературой, подменявшие научную работу политической непримиримостью, идеологической демагогией и комментированием речей вождей. Они брались «с партийных позиций» решать любые проблемы и создавать чудодейственные технологии по грандиозному преобразованию природы и человека[60].

С провозглашением курса на воспитание «новой армии педагогического учительства»[61] фактически начинается долговременная и целенаправленная «селекционная работа», направленная на «выведение» нового типа педагогической культуры. В ней явно прослеживаются три момента. Первый. В ходе неоднократных «чисток» правящая партия освобождается от старых педагогических кадров, как, впрочем, и от представителей других групп старой интеллигенции. Только в 1925г. из нее исключается 100 тысяч профессоров, доцентов, преподавателей, образованных управленцев[62]. «Отлучение» автоматически вытесняло их из сферы образования. Им на смену приводились новые люди. Школьные реформы двадцатых годов и внедрение в педагогическую практику ГУСовских программ привели к тотальной политизации обучения на фоне 80% учителей, не имевших педагогической подготовки[63]. О мере их толерантности гадать не приходится.

В сферу образования направляются партийные, советские и комсомольские функционеры, не имеющие высокого образовательного уровня, но обладающие опытом руководящей партийно-советской и агитационно-пропагандистской работы. Им предписывалось участвовать в чистках аппарата «от чуждых элементов» и активно выдвигать «работников с индустриально-техническим и сельскохозяйственным образованием»[64]. Люди с низким уровнем общей культуры, они не могли обладать и высокой педагогической культурой, что, однако, не мешало им формировать ее «по своему образу и подобию». В системе образования, как и во всей духовной жизни страны, насаждается примитивизм с его культом упрощения и непримиримости.

Не секрет, что после революции выдвижение на руководящие посты, а с ним и доступ к соответствующим привилегиям, осуществлялся вне зависимости от образовательного уровня работника. Более того, общая культура и образованность партийных и административных функционеров во всех звеньях были крайне низкими. Так, по данным мандатной комиссии XIV съезда ВКП (б), проходившего в декабре 1925 г., среди делегатов съезда высшее образование имели 5,1%, среднее - 22,3%; 66,1% делегатов имели низшее образование. О пяти с половиной процентах состава съезда в докладе мандатной комиссии не говорится. Остается предположить, что это были люди без образования вообще. Невысокий образовательный ценз отмечался и у делегатов XVI съезда партии, проходившего летом 1930 г. Три четверти присутствовавших там (74,7%) имели неполное среднее, низшее образование и, по-видимому, никакого[65]. В 30-х годах 40% секретарей ЦК компартий, крайкомов и обкомов и 70% секретарей горкомов и райкомов ВКП (б) имели лишь начальное образование. Среди комсомольских работников эти показатели были намного хуже[66].

Следствием этого стало отмеченное Н.А. Бердяевым естественное понижение уровня общей культуры общества, ибо высокая культура всегда создается путем качественного отбора и в сравнительно узком кругу элиты[67]. В общественном сознании не осталось незамеченным то, что в эти годы власти проводят активную политику, направленную против людей, обладающих высоким уровнем знаний, и прежде всего - интеллигенции. Слово «интеллигент» в общественном сознании надолго срослось с определением «вшивый». В этом отношении весьма показателен изданный в 1935 году «Толковый словарь русского языка». Здесь толкуются следующие слова: «интеллигент», «интеллигентка». Слово

«интеллигентность» снабжено пояснением «книжное». Из него следует, что к 1935 году интеллигентность уже рассматривалась как чисто книжное понятие. Далее читаем: «интеллигентный»; «интеллигентский»

(презрительное); «интеллигентство» (презрительное); «интеллигентщина» (презрительное). Из семи слов три определяются как презрительные. А вот как раскрывает словарь содержание понятия «интеллигент»: «1.Лицо, принадлежащее к интеллигенции; 2. То же, как человек, социальное поведение которого характеризуется безволием, колебаниями, сомнениями (презрительное)». И в конце пояснения - цитата из Ленина: «Вот она, психология российского интеллигента: на словах он храбрый радикал, на деле он подленький чиновник»[68].

Наконец, самым массовым моментом в формировании

педагогической культуры советской школы была подготовка учительских кадров. Альфой и Омегой ее стало политическое воспитание.

В 1934 г. вышла в свет «Педагогика» М.М. Пистрака - первый советский учебник педагогики для высших учебных заведений. В нем содержался специальный раздел, описывающий основные требования, которым должен соответствовать учитель[69]. Их шесть. По степени значимости они расположены следующим образом:

Первое. «Отвергая всякие теории «общекультурной» роли учителя, скрывающие буржуазные цели воспитания, советская школа предъявляет учителю требование партийности, т.е. беззаветной преданности учителя делу рабочего класса и его партии, неуклонного проведения в жизнь линии партии и борьбы со всякими ее извращениями. Недопустимо сводить это требование к так называемой «лояльности», т.е. простому подчинению требованиям партии и советской власти и к формальному выполнению всех «предписаний». Учитель должен быть активным проводником партийности, борцом за партийность в школе и во всей своей деятельности в жизни».

Второе. Учитель должен «хорошо знать свой предмет на основе широкого общего образования и марксистского мировоззрения».

Третье. «К общей подготовке учителя следует отнести и его политехническую подготовку...».

Четвертое. «Учитель должен хорошо владеть основами марксистско- ленинской педагогики, общей методикой советской школы и специальной методикой своего предмета...».

Пятое. «Учитель должен выработать в себе умение организовать детей в учебной и общественной работе, организовать условия и материальные средства педагогического процесса...»

Шестое. «Учитель должен быть хорошим общественником. П это не последнее по важности требование, - оно по сути дела включено в первое требование - партийности».

Первое, что бросается в глаза, это отказ от общекультурной, т.е. просветительской роли учителя, которая квалифицируется как «проявление буржуазного воспитания». Вопреки прежней педагогической традиции, не упоминаются морально-этические качества педагога. Это не удивительно. Еще в речи на III съезде РКСМ В.П. Ленин сформулировал печально знаменитый принцип, согласно которому морально все то, что соответствует целям строительства коммунистического общества. Но в плане политическом требования к учителю максимальны и они не оставляют места даже для минимального проявления толерантности.

Пройдут десятилетия. Но по-прежнему, вплоть до начала

девяностых годов, в вузовских учебниках педагогики будет

подчеркиваться приоритет политики и идеологии - характерная черта авторитарной педагогической культуры тоталитарного режима. При этом, как отмечает М.А. Галагузова, употребление слова «воспитание» в устной или письменной речи подразумевало именно коммунистическое воспитание, а родовое понятие использовалось в основном в контексте изучения развития воспитательных систем в истории педагогики[70]. На этом воспитывали детей, для такого воспитания готовили педагогов.

Задача формирования политической культуры для мовременной системы образования состоит в утверждении человека и его свободы в качестве высшей ценности политического сознания. Пока система образования направлена на воспитание людей, шаблонно мыслящих, задача эта будет ей не под силу, как ни меняй шаблоны коммунистические на шаблоны антикоммунистические. Но перелистайте литературу по педагогике, вы найдет в ней любые цели, кроме воспитания ученика как свободной и самостоятельно мыслящей личности.

Без соответствующей политической культуры педагога достижение названной цели невозможно. Власть всегда будет стремиться использовать учителя в своих интересах, навязывая ему под видом универсальных социальных ценностей те или иные политические химеры. И тогда «педагогический коллектив и его руководитель, отдельный учитель могут найти нравственное объяснение и даже оправдание своим педагогически безнравственным поступкам»[71]. Выведенный Б. Васильевым в повести «Завтра была война» образ Валентины Андроновны, прозванной учениками «Валендра», - страшный и трагический пример подобного рода.

Наша страна на собственном горьком опыте буквально выстрадала понимание того, что школа не должна становиться «кузницей политических кадров». Она должна способствовать становлению грамотных, толерантных, свободно и самостоятельно мыслящих людей, формируя тем самым политическую культуру новых поколений граждан демократического общества.

Однако за два десятилетия, прошедшие после падения социализма в России, решение данной проблемы не упростилось. К проблеме нетерпимости политической прибавилась (и даже вышла на первый план) нетерпимость этническая. «Произошедшие в нашем обществе изменения в ценностно-мотивационной сфере, - отмечают Н.В. Кергилова и Н.Н. Касенова - породили нетерпимость к представителям других национальностей, вероисповедания, произошла «коррозия доверия к власти». Все эти факторы приводят к дезориентации и отсутствию активной жизненной позиции, к несформированности понимания представителями молодого поколения своей принадлежности к культуре с присущими ей этническими особенностями и национальными ценностями»[72]. Поэтому воспитание этнической толерантности является одной из приоритетных задач системы образования.

Этническая толерантность понимается современными исследователями не просто как отсутствие негативного, а скорее как наличие позитивного или нейтрального отношения к иной этнической группе, т.е. как готовность контактировать с представителями этой группы такими, какие они есть, при сохранении, однако, позитивного отношения к своей группе[73].

Межнациональные противоречия стали сегодня постоянным спутником российской и международной действительности. С тяжелейшими последствиями межэтнических конфликтов (Нагорный Карабах, Чечня, Косово, Дарфур и др.) столкнулись миллионы человек. Гибель людей, огромные материальные потери, беспризорные дети - вот цена, которую человечество платит за межнациональную нетерпимость. Поэтому столь велик интерес к путям формирования уже не только политической, но этнической толерантности. Исследовавшие эту проблему Н.В. Кергилова и Н.Н. Касенова сформулировали рекомендации по формированию этнической толерантности в поликультурных регионах России, а также по снижению межэтнической напряженности[74]:

  • • В процессе образования необходимо вводить различные факультативы и предметы, направленные на изучение культур народов, населяющих данный регион (это будет способствовать как увеличению этнокультурной компетентности детей, так и повышению позитивности их собственной этнической идентичности).
  • • Работа по развитию этнического самосознания должна сочетаться с интенсивной работой по развитию личности молодых людей, воспитанию самостоятельности и социальной ответственности (это позволит, с одной стороны, предотвратить развитие излишней, тормозящей самоактуализаторские стремления зависимости от этнической группы, с другой стороны, не допустит перехода самоидентификации с этнической группой в этнофанатизм и национализм).
  • • При проведении городских мероприятий в поликультурных регионах желательно учитывать, что на них присутствуют не только представители титульной и доминирующей наций, но и представители многих других этносов. То есть не нужно забывать о потребности индивида быть включенным в позитивно оцениваемую группу, интересы которой учитываются. Тогда количество причин, по которым индивидам свойственно проявлять этническую интолерантность, отстаивая права своей этнической группы, уменьшится.
  • • Для снижения интенсивности проявления негативных межгрупповых процессов и уменьшения силы противостояния представителей различных этнических групп, нужна работа по включению мигрантов в совместную деятельность с местным населением. При этом целесообразно начинать с глав диаспор и старейшин.
  • • Для снижения влияния культурных различий на уровень этнической интолерантности необходим социально-психологический тренинг межкультурного взаимодействия, направленный на выработку навыков межкультурного диалога. Проведение таких тренингов в первую очередь целесообразно начать с главами диаспор и старейшинами, со всеми лицами, занимающими руководящие посты, учителями школ и затем с другими категориями населения.
  • • Для обучения правильной интерпретации поведения представителей инокультурных групп целесообразным будет создание специальных социально-психологических методик обучения конструктивному межэтническому взаимодействию. Целесообразно, например, знакомить сотрудников милиции и других органов безопасности с разнообразием поведенческих навыков людей из разных регионов или проводить тренинги, развивающие рефлексию по поводу негативных этнических стереотипов и блокирующие агрессивные реакции.
  • • Готовить работников органов образования, особенно школ, к работе с полиэтничными коллективами учащихся таким образом, чтобы они избегали и предотвращали дискриминационные практики и конфликты.
  • • Поскольку основой этнической толерантности является социально-психологическая общность, образованная по региональному (территориальному), а не по этническому признаку, было бы неплохо в поликультурных регионах отказаться от дихотомии «титульные - нетитульные» и «коренные - некоренные». Невольная иерархия, задаваемая этой дихотомией, может привести к обостренной борьбе за статус и влияние в республике, соперничеству национальных кланов и к тому, что борьба за политическое и экономическое доминирование в любой момент может перерасти в межэтнические конфликты и столкновения.
  • • Основой этнической толерантности является позитивная этническая идентичность, а негативные компоненты этнической идентичности приводят к этнической нетерпимости. Позитивная этническая идентичность формируется у народов, знающих и любящих свою культуру и историю. На это имеет право каждый народ.

Национально-культурные движения, способствующие возрождению языка и культуры малых народов России - это, безусловно, прогрессивное явление нашего времени. Необходимо, чтобы этот интерес к культуре своего народа способствовал формированию позитивной этнической идентичности, а не муссировал тему взаимных прошлых обид, опыта национального унижения, дискриминации и т.д., поскольку это - негативные компоненты этнической идентичности, лежащие в основе этнической интолерантности.

В 1968 году немецкие философы, культурологи и активисты университетских молодежных движений создали плакат о толерантности. Он включал семь строчек. Миру еще предстоит осмыслить их глубокий мировоззренческий смысл:

Твой Иисус - еврей.

Твой автомобиль - японский.

Твой кофе - бразильский.

Твои цифры - арабские.

Твои буквы - латинские.

Твоя демократия - греческая.

Твой сосед после этого всего лишь иностранец?

  • [1] Бенин В.Л., Хазиев В.С. Истина и культура философского мышления. -Уфа:Вагант,2008. -С.З.
  • [2] Закон Российской Федерации об образовании // Педагогический энциклопедический словарь. -С.486.
  • [3] Almond G., Verba S. The Civil Cultur. Princeton University Press, 1963. -P.14.
  • [4] Иовчук M.T., Коган Л.Н. Советская социалистическая культура: Исторический опыт и современные проблемы. -М.,1979. -С.40.
  • [5] Политическая культура социализма. -Фрунзе, 1984. -С.23. 170
  • [6] Шапко В.Т. Народная политическая культура // Духовное производство и народная культура. -Свердловск, 1988. -С.35.
  • [7] Политология. Курс лекций: Учеб, пособие. / Под ред. М.Н.Марченко. -М.,1993. -С.94.
  • [8] Политология: Учебник для вузов / Под ред. Проф. В.Н.Лавриненко. -М.,1999. -С.347.
  • [9] Основы политологии. Учебно-методическое пособие. Краткий учебник для вузов / Под ред. проф. А.В.Малько. М.,2000. -С.291.
  • [10] Политология для юристов: Курс лекций / Под ред проф. Н.И.Матузова и проф.А.В.Малько. -М.,2002. -С.632.
  • [11] Основы политологии. Учебно-методическое пособие. Краткий учебник для вузов. - С.292.
  • [12] Панарин А.С. Политология: Учебник. -М.,2001. -С.327.
  • [13] Бобахо В.А., Левикова С.И. Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов. -С.368.
  • [14] Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учеб, пособие для вузов. -С.388. 172
  • [15] Культура и культурология: Словарь / Сост. и ред. А.И.Кравченко. -М:Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -С.683
  • [16] Политология: Энциклопедический словарь. -М.,1993. -С.264.
  • [17] Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. -Л., 1990. - С.44.
  • [18] Федотов Г.П. Рождение свободы // Новый мир. -1989. -№4. -С.222.
  • [19] Поликарпов В.С. История нравов России. Восток или Запад. -Ростов/Дон,1995. -С.397.
  • [20] Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск:Издательство удмуртского университета, 1995. - С.38-39.
  • [21] Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли. -Великий Новгород, 2002. - С.9.
  • [22] о Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования - С.40.
  • [23] Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). -М.: ИКЦ «МарТ», Ростов на Дону: Издательский центр«МарТ», 2003.-С. 163.
  • [24] Ладыжец И.С. Философия и практика университетского образования. - С.53.
  • [25] Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. - М.: Просвещение, 1993.
  • [26] Семья. Книга для чтения: В 2-х т. Т.1. -М.,1991. -С.313.
  • [27] Миронов Б.Н. Семья: нужно ли оглядываться в прошлое? // В человеческомизмерении. -М.,1989. -С.228.
  • [28] Забылин М. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. - М.,1990. -С.517.
  • [29] Семья. Книга для чтения: В 2-х т. Т. 1. -С.299.
  • [30] Поликарпов В.С. История нравов России. Восток или Запад. -С.288.
  • [31] Платонов О. Русский труд. -М.,1991. -С.53.
  • [32] Салтыков-Щедрин М.Е. Избранные сочинения. -М.-Л.,1947. -С.542. 180
  • [33] Плеханов Г.В. Сочинения. Т.З. -М.,1923. -С.78.
  • [34] Стариков Е. Маргиналы, или Размышления на старую тему: «Что с намипроисходит?»//Знамя. -1989. -№ 10. -С. 134.
  • [35] Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2-х ч. 4.1. -Екатеринбург, 1993. -С. 18, 39.
  • [36] Вейлер Г. Политика, образование, развитие // Перспективы. Вопросы образования. - 1985. -№4. -С.39.
  • [37] Counts G.S. Education and the foundations of freedom. - Pittsburgh: Univ.of Pittsburgh Press,1962. -P.62.
  • [38] Apple M.W. Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class, Ideology and the State. -London,1982.
  • [39] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. - Екатеринбург,2000. -С. 153.
  • [40] Ясперс К. Смысл и назначение истории. -М.,1994. -С.453. 182
  • [41] Франк С.Л. Этика нигилизма // Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции. -М.,1990. -С.157.
  • [42] Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. -С.238.
  • [43] Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. -С.273-274.
  • [44] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -С. 160. 183
  • [45] Макиавелли Н. Государь. -М.,1990. -С.53.
  • [46] Цит. по: Комсомольская правда. 1991. 27 ноября.
  • [47] Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. док. 1917-1973. - М.,1974. -С.163.
  • [48] Нанивская В.Г. Анатомия репрессированного сознания. Как создаваласьотечественная школа // Вопросы философии. -1990. -№5. -С.50.
  • [49] Коган Л.Н. О сущности советской культуры в прошлом и настоящем // Политика и культура. -Екатеринбург, 1991. -С.22.
  • [50] Луначарский А.В. Культурные задачи рабочего класса. -М.,1918. -С. 15.
  • [51] 'у Юмашева О., Лепихов И. И.В.Сталин: краткий курс истории советского театра //Искусство кино. -1991. -N5. -С.134.
  • [52] Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т. Т.1. -М.,1957. -С.401.
  • [53] Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. док. 1917-1973. -
  • [54] Мильгунов С.П. Красный террор в России 1918-1923. -М, 1990. -С.44.
  • [55] Там же. -С.87.
  • [56] Шпет Г.Г. Сочинения. -М., 1989. -С.53.
  • [57] Орлов С.Б. Непрерывное образование и культурная политика царской России второй половины XIX в. // Политика и культура. -Екатеринбург, 1991. -С. 128.
  • [58] Я верю в силу свободной мысли. Письма В.И. Вернадского И.И.Петрункевичу // Новый мир. -1989. -№12. -С.209.
  • [59] Ципко А. Истоки сталинизма // Наука и жизнь. -1988. -№12. -С.44. 187
  • [60] Филатов В.Г1. Об истоках лысенковской агробиологии //Вопросы философии. -1988. - №8. -С.8.
  • [61] Ленин В.И. Поли. собр. соч. -Т.41. -С.403.
  • [62] Комсомольская правда. -1988. -27 ноября.
  • [63] Нанивская В.Г. Анатомия репрессированного сознания.-С.55.
  • [64] Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. док. 1917-1973. - С.452.
  • [65] Фролов В. Чтобы это не повторилось // Иного не дано. -М.,1989. -С.395-396.
  • [66] Там же.
  • [67] Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.,1990. -С.112.
  • [68] Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.И.Ушакова. -М.,1935. Т.1. -С.1214.
  • [69] Пистрак М.М. Педагогика: Учебник для высших пед. учеб, завед. -М.,1934. -С.390-392.
  • [70] Галагузова М.А. Эволюция понятия “воспитание” // Понятийный аппарат педагогикии образования: Вып.1. -Екатеринбург, 1995. -С.54-55.
  • [71] о Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя: Педагогическая этика. -Киев, 1973.-С.52.
  • [72] Кергилова Н.В., Касенова Н.Н. Этническая толерантность как социально педагогический феномен // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.6.-Екатеринбург: изд-во «СВ-96», 2010. -С.2002-203.
  • [73] Анциферова К.Г. Этническая толерантность в современном российском обществе: состояние и тенденции развития: автореф. ... канд. социол. наук. М., 2007.
  • [74] Кергилова Н.В., Касенова Н.Н. Этническая толерантность как социально педагогический феномен. -С.204-206.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >