Комплекс педагогических условий эффективной реализации модели гуманитарно развивающего обучения иностранным языкам в вузе

Система гуманитарно развивающего обучения иностранным языкам в вузе может эффективно осуществляться при определенных условиях. Для обоснования и определения педагогических условий эффективной реализации модели гуманитарно развивающего обучения ИЯ обратимся к философскому определению данного понятия. С точки зрения философии условие определяется как: 1) «все то, от чего зависит другое»; 2) «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [Философский словарь, 1991].

В этой связи нам представляется логичным сделать вывод, что в этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Следовательно, выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу, системе, модели.

Исходя из данной трактовки, условие рассматривается как нечто внешнее для явления, нечто, от чего зависит предмет или совокупность предметов, характер их взаимодействия, функционирование и развитие, в отличие от более широкого понятия причины, порождающей то или иное явление или процесс и включающей как внешние, так и внутренние факторы.

В свою очередь фактором в науке называется «причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные черты» [Философско-энциклопедический словарь, 1999:227]. Между факторами и условиями существует диалектическая взаимосвязь, выражающаяся во взаимопереходах. Однако в отличие от фактора, определяющего положительные или отрицательные изменения в состоянии объекта, условия составляют ту среду, в которой явление возникает и функционирует [Кондаков,1971]. Следовательно, определение условий является важным методологическим требованием к исследованию систем, явлений, процессов и предметов, в нашем случае педагогических.

В педагогических исследованиях условия определяются как:

  • - совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса деятельности [Андреев, 1996];
  • - «положения нормативного характера, ориентированные на изменения педагогической действительности и тем самым на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания» [Коршунова, 1991];
  • - выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [Философский словарь, 1991].

Как мы можем убедиться, различные авторы берут за основу различные признаки, как, например, внешние объекты образовательной среды, внутренние особенности предмета исследования, совокупность внешних объектов и внутренних особенноетей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования.

В контексте нашего исследования мы выявляем педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели гуманитарно развивающего обучения иностранным языкам в вузе. Следовательно, нам необходимо определить полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Мы разделяем точку зрения Н.М. Яковлевой о том, что случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно [Яковлева, 1992]. Поэтому мы будем говорить о комплексе педагогических условий. В связи с этим из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления, нам необходимо выбрать те, что оказывают позитивное влияние. Следовательно, мы должны выбрать те внутренние и внешние обстоятельства, которые сознательно создаются в профессиональном образовательном пространстве и обеспечивают эффективность функционирования обозначенной концептуальной модели.

Таким образом, мы определяем педагогические условия как комплекс взаимодействующих мер учебно-воспитательного процесса, направленных в контексте нашего исследования на развитие гуманитарной культуры студентов, которые обеспечивают переход на более высокий уровень ее развития.

Исследователи процесса формирования гуманитарной культуры личности (Н.Н. Савельева, Е.И. Шулева, Н.Б. Сикорская и др.) приходят к необходимости выделения таких условий, которые обеспечили бы достижение студентами высокого уровня гуманитарной культуры.

В частности, Н.Н. Савельева выделяет такие условия, как: диалогическое взаимодействие между преподавателем и студентом, организация диалога в образовательном процессе, вербальное воздействие и педагогическое стимулирование рефлексии студентов, формирование активной позиции студента в выборе и осуществлении самообразовательной деятельности [Савельева, 2005: 13].

У Е.И. Шулевой мы находим следующие педагогические условия: принятие субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе личностно ориентированных принципов образования; перевод гуманитарной культуры в категорию профессионально значимых качеств личности будущего педагога; наполнение содержания педагогического образования антропологическим материалом [Шулева, 1988:65].

Соглашаясь с важностью выделенных в научной литературе условий, мы считаем, что перечень их во многих чертах перекликается по целям и по содержательной сути. Однако следует отметить, что совокупность выделенных условий при строгом анализе не может быть квалифицирована как единый комплекс. Кроме того, условия охватывают или отдельные стороны общегуманитарной подготовки будущих специалистов, или рассчитаны только на их общепедагогическую подготовку.

Для обоснования комплекса педагогических условий эффективной реализации модели гуманитарно развивающего обучения ИЯ нам необходим учет таких факторов, как:

  • - социальный заказ в аспекте исследуемой проблемы;
  • - особенности реализации технологии гуманитарно развивающего обучения ИЯ в вузе;
  • - основные положения научно-методической концепции гуманитарно развивающего обучения ИЯ в вузе.

Социальный заказ высшей школе к качеству подготовки специалистов на современном этапе определился глобальными изменениями в жизни страны и окружающего мира. Современное высшее профессиональное педагогическое образование наряду с формированием профессионально-функциональной готовности выпускников вузов к работе призвано способствовать формированию учителей иностранного языка — субъектов культуры, руководствующихся гуманистическими, универсальными ценностями, обладающих необходимыми социокультурными знаниями, умениями и социально значимыми качествами, обеспечивающими активную гражданскую позицию, богатство эстетических потребностей, социально-ответственное поведение и толерантное общение с людьми, способность целенаправленно осуществлять духовно-нравственное развитие школьников средствами иностранного языка.

Реализация данной задачи — выполнение социального заказа — зависит от развития особой интегративной характеристики будущего учителя иностранного языка: гуманитарной культуры, которая проявляется в развитии и интегративном единстве следующих качеств: коммуникативная готовность, когнитивная самостоятельность, гуманистическое ценностно-смысловое самоопределение, художественноэстетическая восприимчивость, социальная субъектность.

Признавая правомерность данных положений, мы приходим к выводу, что предлагаемый комплекс педагогических условий должен быть направлен на последовательное коммуникативное, когнитивное, духовное, художественное развитие обучающихся, реализуемое в процессе мотивированной, личностно значимой, гуманитарно развивающей учебно-познавательной деятельности студентов по овладению иноязычным образованием в вузе.

Определим, как соотносится комплекс выделяемых педагогических условий с разработанной нами моделью и технологией гуманитарно развивающего обучения иностранным языкам.

Гуманитарно развивающее обучение иностранным языкам в вузе осуществляется в рамках модели, разработанной на основе методологических положений, закономерностей и принципов, сущностных характеристик предмета исследования и представленной как целостная педагогическая система, направленная на достижение высокого уровня гуманитарной культуры личности. Заметим, что выделяемые педагогические условия должны не только способствовать гуманитарно развивающему обучению ИЯ в вузе, но и обеспечивать достижение заданного результата системы. Они включены в модель, так как система не может быть создана и существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь систему с другими характеристиками и целевой функцией.

Мы полагаем, что целостность, как одна из важнейших характеристик разработанной нами модели гуманитарно развивающего обучения ИЯ, определяется комплексом педагогических условий, который также должен обеспечивать выявленный общий дидактический признак, а именно: социокультурную, ценностно формирующую, соци- ально-интегрирующую обусловленность развития исследуемого феномена гуманитарной культуры обучающихся в процессе иноязычного образования в вузе.

Исходя из вышеизложенного, на основе анализа социального заказа к системе высшего образования, основных положений концепции мы определили следующий комплекс педагогических условий эффективной реализации модели гуманитарно развивающего обучения ИЯ в вузе:

  • 1) включение модульных междисциплинарных интегративных курсов по общекультурной, социогуманитарной проблематике в содержание иноязычного образования в вузе;
  • 2) социокультурное обогащение мировосприятия студентов в процессе иноязычного образования в вузе;
  • 3) вовлечение студентов в социально и гуманитарно развивающую образовательную среду в вузе.

Рассмотрим первое педагогическое условие. Общеизвестно, что иноязычное образование реализует ценностно формирующую и зна- ниевую функции. Гуманитарное образование является своеобразным объединительным началом в практике обучения и воспитания личности. Как отмечали в своих трудах Н.Г. Чернышевский и К.Д. Ушинский, успешность образования обеспечивается пониманием учащимися неразрывной связи между учебными предметами, умением учащихся обобщать, анализировать факты и явления, устанавливать между ними единство, используя знания, полученные при изучении одного предмета, в процессе познания другого, формируя, таким образом, полное и взаимосвязанное представление о вещах и предметах окружающего мира [Ан, 1994]. Иноязычное образование как один из видов гуманитарного образования, очевидно, должно быть направлено на то, чтобы обеспечить вхождение человека в культуру и его социальное развитие в процессе усвоения универсальных ценностей. Для этого необходимо обеспечить синергетическое интегративное взаимодействие ценностно формирующих аспектов в преподавании дисциплин общепрофессионального, гуманитарного, социально-экономического и художественно-эстетических блоков, что может быть достигнуто посредством включения модульных междисциплинарных интегративных курсов по общекультурной, социогуманитарной проблематике в содержание иноязычного образования в вузе.

Вслед за И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным мы полагаем, что одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. В педагогическом конструировании можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности преподавателя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий преподавателя и обучающихся. Соответственно модульное интегративное конструирование содержания иноязычного образования можно представить как единство трех составляющих: конструирование содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирование материальных средств (конструктивно-материальная) и конструирование деятельности преподавателя и студента (конструктивно-операциональная).

Включение междисциплинарных интегративных курсов по общекультурной, социогуманитарной проблематике в содержание иноязычного образования в вузе предполагает интеграцию его аксиологических аспектов. Интеграция, рассматриваемая нами как результат взаимодействия ранее разобщенных элементов, которые вступают во взаимосвязи и образуют новую целостность, обладающую свойством системности, но не равную сумме частей, происходит при выделении в различных предметах общего, сквозного содержания, позволяющее вычленить общее аксиологическое ядро в содержании учебных программ различных дисциплин.

Интегративное взаимодействие аксиологических аспектов иноязычного образования способствует целостному восприятию студентами культуры изучаемого исторического периода путем установления внутрипредметных и метапредметных связей, раскрывает гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук, включает студентов в оперирование познавательными методами: абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и др.

Все это направлено на последовательное когнитивное, коммуникативное, художественное, рефлексивное развитие студентов и обеспечивает развитие широты кругозора, совершенствование качеств личности, свойств характера, мыслительных процессов, активности обучающихся.

Анализ учебных планов, учебных программ и практики преподавания показывает, что дисциплины цикла гуманитарных, социально- экономических дисциплин почти не соотносятся с предметами специального и общепрофессионального и художественно-эстетического блоков. В частности, наблюдается дублирование между темами по таким дисциплинам, как культурология и введение в межкультурную коммуникацию. Например, речь идет о таких разделах, как: типология культур, культурная картина мира, инкультурация, социализация и др. С другой стороны, преподавание отдельных тем по культурологии, философии, политологии не опирается на знания студентов о культуре стран изучаемого языка, мировой художественной культуры и мировой художественной литературы. Все эти дисциплины преподаются в разное время, на разных курсах, без учета их содержательной и процессуальной сторон и общих областей интеграции аксиологических знаний, универсальных ценностей и социального опыта, которые должны взаимодействовать между собой, обогащая тем самым образовательный процесс по гуманитарным дисциплинам в вузе и обеспечивая формирование целостного мировоззрения обучающихся и непротиворечивой системы ценностей.

Кроме того, наблюдается очевидное тематическое взаимодействие между такими дисциплинами, как: философия, экономика, история и культура стран изучаемых языков, с одной стороны; и психология, этика, введение в теорию межкультурной коммуникации, история зарубежной литературы — с другой. Взаимодействие ценностно формирующих потенциалов данных дисциплин способствует гуманитарному развитию и социальному становлению студентов.

На основе вышеизложенного мы делаем вывод, что необходима координация как между учебными планами дисциплин различных циклов, так и между учебными программами и планами учебной, организационно-методической работы, с учетом специфики профессиональной подготовки и программ социального развития студентов вуза и интеграция аксиологических знаний, универсальных ценностей, социального опыта, усваиваемых в процессе освоения различных областей гуманитарного знания. Интеграция определяет содержательную сущность интегративных курсов, а модуль является формой, в которой осуществляется их разработка.

Таким образом, данное педагогическое условие предполагает разработку междисциплинарных интегративных модульных курсов, стоящих на стыке смежных дисциплин филологического, социогума- нитарного и художественно-эстетического циклов. Поясним, что мы понимаем под модулем. Фундаментальные разработки по технологии модульного обучения принадлежат П.А. Юцявичене и М.А. Чошанову.

П.А. Юцявичене полагает, что в основе модульного обучения лежат следующие требования:

  • - гибкость и мобильность, способность реагировать на изменения ситуации на рынке труда и соответственно корректировать модель специалиста;
  • - демократичность в принципах, содержании, организации учебного процесса;
  • - обеспечение индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов обучающихся;
  • - изменение роли преподавателя, развитие его педагогической культуры и творческого потенциала [Юцявичене, 1990].

Вслед за Е,Н. Солововой мы считаем, что модуль — это курс или его автономная часть, имеющие необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, достаточное для построения различных образовательных траекторий в его рамках, легко соединяющийся с другими модульными курсами, при необходимости способный видоизменяться по содержанию, форме, объему за счет исходной гибкости внутренней структуры. В основе модульных гуманитарных курсов лежат следующие принципы: принцип модульности структурного содержания, отражающийся в отборе и передаче информации и в возможности ее усвоения в автономном режиме; принцип гибкости, динамичности, нелинейности, означающий возможность варьирования последовательности структурных компонентов модуля и действий по их усвоению; принцип рефлексивной деятельности и междисциплинарности, реализующийся в направленности на формирование ценностно ориентационных компонентов учебно-познавательной деятельности; принцип автономности обучения и равной ответственности [Соловова, 2004:63—65].

С учетом исследований А.Я. Данилюка, Е.Н. Солововой мы выделяем следующие требования к содержанию междисциплинарных интегративных модулей по общекультурной, социогумани гарной проблематике :

  • - согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки;
  • - включение в содержание программ межпредметных знаний;
  • - включение в содержание программ универсальных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных общечеловеческих ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;
  • - использование проблемных задач межпредметного характера.

На основе анализа работ по культурологии, социологии, сопоставительному культуроведению и межкультурной коммуникации (А.А. Брудный, Б.С. Ерасов, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, Г.Г. Молчанова, В.Г. Рощупкин), учебных планов дисциплин: древние языки и культуры, культурология, социология и политология, межкультурная коммуникация, в качестве обобщающих междисциплинарных интегративных модулей предложены следующие:

  • 1. Ценности западноевропейской модели образа жизни (христианство, гуманизм, идеалы Возрождения, либеральный рационализм и индивидуализм) и ценности восточноевропейской модели образа жизни (христианство, гуманизм, соборность, коллективизм), их различие и общность.
  • 2. Христианские ценности в шедеврах европейского художественного искусства.
  • 3. Британская культура: ее базовые ценности, социокультурный портрет английского языка как средства национального и международного общения.
  • 4. Американская культура: ее базовые ценности как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники российских представлений об американских культурных ценностях, их стереотипная (или объективная) природа.
  • 5. Российская культура: ее базовые ценности как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники наших представлений о российских культурных ценностях, их стереотипная (или объективная) природа.

Основными задачами междисциплинарных интегративных модульных курсов являются:

  • - формирование целостной системы социокультурных знаний (культурологических, социологических, лингвистических, исторических, аксиологических и др.);
  • - развитие социокультурных умений (выявлять общее и культурно-специфическое, обрабатывать и обобщать социокультурную информацию, выбирать адекватные социокультурные стратегии, принимать и разделять универсальные ценности, гасить межкультурные конфликты, противостоять манипуля- тивному воздействию и т.п.);
  • - развитие социально значимых качеств и способностей (саморегуляция, эмпатия, толерантность, социальная ответственность, способность к восприятию гармонии и красоты, способность к созданию художественных образов и др.).

Внутри каждого модуля осуществляется тематическое планирование, детализирующее его содержание. Например, модуль «Язык, культура и этика в сфере межкультурной коммуникации» включает следующие темы: Мораль; Закон; Этика; Этические нормы; Универсальная этика.

Следующий этап конструирования: определение методов, приемов, форм и средств деятельности преподавателя и обучающихся. Процесс овладения содержанием разработанных модулей осуществляется на основе использования творческих методов и приемов (проекты, интерактивные лекции, мультимедийные технологии и пр.).

Особенностями модульных междисциплинарных интегративных курсов является преимущественная доля самостоятельной работы студентов, реализуемая в индивидуальных докладах, лекциях, презентациях, парных, индивидуальных и групповых проектах.

Таким образом, междисциплинарные интегративные модульные курсы по общекультурной, социогуманитарной проблематике, основывающиеся на синергетическом взаимодействии ценностно формирующих аспектов различных гуманитарных наук, учитывающие современный социально-культурный контекст, позволяют расширить и углубить общекультурные, аксиологические знания, социокультурный опыт, полученные при изучении всего цикла общегуманитарных, социально-экономических, художественно-эстетических, общепрофессиональных и специальных дисциплин и эффективно использовать их в профессиональной деятельности и практике общения, самообразовании, творческой деятельности студентов, тем самым обеспечивая их социальную и культурную интеграцию в современном обществе.

Освоение междисциплинарных, интегративных модульных курсов стимулирует обучающихся интегрировать социокультурные знания, навыки и умения, приобретенные в процессе изучения различных гуманитарных предметов, обеспечивает формирование целостного мировоззрения студентов; расширение их общей эрудиции и культуры; усиление социокультурно-развивающей, ценностно формирующей направленности всех звеньев обучения иностранным языкам в вузе; формирование на этой основе системы социокультурных знаний, универсальных ценностей, социокультурных умений и навыков, социально значимых качеств и способностей в единстве всех компонентов гуманитарной культуры.

Следующим педагогическим условием эффективной реализации модели гуманитарно развивающего обучения иностранным языкам в вузе является социокультурное обогащение мировосприятия студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Мы исходим из того, что на современном этапе развития общества резко возрастает культурообразующая функция образования, которое из способа просвещения должно превратиться в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Этот тезис находит дальнейшее продолжение в концепции Е.И. Пассова, который полагает, что в качестве содержания иноязычного образования выступает культура, под которой понимаются личностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности на основе усвоения фактов культуры [Пассов, 2003].

Мы разделяем точку зрения М.А. Ариян о том, что социальный опыт, приобретаемый в процессе приобщения к изучаемой иноязычной культуре, способен придать «объемность» представлениям обучающихся об окружающей социальной действительности, существенно обогатить мировосприятие личности [Ариян, 2008]. Вслед за Е.С. Куб- ряковой, С.Г. Тер-Минасовой и др. под мировосприятием личности мы понимаем исходный глобальный образ мира, лежащий в основе миро- видения человека, репрезентирующий сущностные свойства мира в понимании его носителей, являющийся результатом всей духовной активности человека [Тер-Минасова, 2000]. Речь идет о культурно-концептуальной картине мира, познаваемой и формируемой в процессе иноязычного социально-коммуникативного взаимодействия в контексте изучаемых культур.

Мы полагаем, что систематизированное познание мира вещей, идей, отношений, базовых ценностей изучаемых лингвосоциумов, универсальных ценностей на основе сравнения двух культур способствует социокультурному обогащению мировосприятия личности, ее представлений об окружающей социальной действительности.

Социокультурное обогащение мировосприятия обучающихся происходит в контексте диалога культур — иностранной и родной. Как отмечает М.М. Бахтин, «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который как бы преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [Бахтин, 1979:334—335].

Такой диалог на основе сопоставления родной и изучаемой культур раскрывает общее и специфическое в духовной и материальной культуре соизучаемых стран и народов, различных социальных слоев и профессиональных сообществ. Видение своей культуры через призму другой, через диалог в сознании, через соотнесение ценностно-смысловых позиций изучаемой культуры и культуры, служащей точкой отсчета [Лихачев, 1994], ведет к формированию нового культурного сознания как способности при контакте с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, при этом не теряя своей культурной идентичности. Диалог, в рамках которого осуществляется гуманитарно развивающее обучение ИЯ, является особой лингвокультурной, дидактико-коммуникативной средой, обеспечивающей общение, культурную рефлексию и саморазвитие личности. Средствами такого диалога служат предметные формы, способы и средства культуры: тексты культуры, язык, знания, навыки, умения, отношения и т.п. [Давыдов, 1981].

Знания включают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах, механизмах отражения культуры в языке и речи. Умения предполагают способность двойного видения одной и той же ситуации на основе представлений о релятивности культурных явлений, быть посредником между собственной культурой и культурой собеседника на основе осознания собственной культурной принадлежности и культурной принадлежности собеседника и пр. [Елизарова, 2005].

Социокультурное обогащение мировосприятия студентов в процессе иноязычного образования в вузе подразумевает, что усвоение духовного опыта изучаемой культуры должно осуществляться на основе ценностного видения и эмоционального переживания в процессе творческой деятельности, в процессе «проживания культуры». Это дает возможность постижения культуры не только на уровне знаний, но и на уровнях овладения способами деятельности, творчества и эмоционально-ценностного переживания, отношения к изучаемой культурно-исторической эпохе. Проиллюстрируем данное положение на примере иноязычного образования. Социокультурное обогащение мировосприятия студентов в процессе иноязычного образования в вузе проявляется во всех компонентах содержания обучения: языковом материале, текстах, темах и системе обучающих заданий. Страноведческие знания включают энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: условий повседневной жизни, межличностных отношений, основных ценностей убеждений, знание языка невербального общения и др.

Языковой материал включает единицы, обладающие культурным компонентом значения: реалии природно-географической среды (например, canyon, bush, The Empire State Building, Big Ben, Кремль и т.п.); реалии кухни соизучаемых сообществ (pudding, hotdog, toast, pub, McDonalds, щи, уха, fast food, hamburger, chips и т.д.); культурные ценности (например, community, privacy, судьба, душа, democracy, friendship, дружба, freedom, справедливость, коллективизм и др.); грамматические конструкции, соотносимые с культурными ценностями страны изучаемого языка (ограничение употребления модальных глаголов и повелительного наклонения, предпочтительное использование описаний и косвенных речевых актов как воплощение уважения к правам и автономности личности, преобладание личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее в собственной жизни и вокруг); а также фоновую, коннотативную, безэквивалент- ную лексику, выражающую культуру соизучаемых сообществ в семантике языковых единиц.

Необходимо подчеркнуть, что социокультурное обогащение мировосприятия студентов не означает исключительное сообщение фактов по истории, географии, экономике, культуре и пр. ради знания как такового. Важен способ усвоения этих знаний, который обеспечивает понимание студентами феноменов иной культуры в их сравнении с собственной культурой.

Социокультурное обогащение мировосприятия студентов осуществляется на основе использования в процессе обучения аутентичных материалов, репрезентирующих социальные нормы, образ, стиль жизни, традиции, ритуалы, условности, стереотипы, систему ценностей изучаемого лингвосоциума. При этом мы опираемся на положения культурологического подхода, который ориентирует систему образования на обеспечение интеграции личности в систему мировой и национальной культур, на обеспечение диалога с культурой как условия воспитания толерантности, уважения к своей и чужой культурам.

Вслед за Г.Д. Томахиным мы полагаем, что страноведческая значимость материала, степень его насыщенности реалиями, персонажами, образами, географическими названиями и т.д. должны считаться одним из главных критериев отбора материала [Томахин, 1997].

Аутентичный проблемный текст, содержащий культурно значимую информацию, представляет собой синтез знаний о мире, человеке, человеческих взаимотношениях. «Опыт отношения к миру, сообщаемый текстом, умножает и расширяет реальный жизненный опыт личности,... дает опыт, оцененный с позиции определенной культуры, и позволяет выработать собственные установки и ценностные ориентации по отношению к типологическим жизненным обстоятельствам» [Борев, 1998:103].

Мы полагаем, что использование в процессе иноязычного образования аутентичных текстов, отражающих национально-культурную специфику соизучаемых лингвосоциумов, обеспечивает подлинный диалог культур как сложную систему взаимопроникновения мыслей, переживаний, возникающих при сопоставлении родной и иноязычной культурных картин мира, ориентирует студентов на осознание культурных различий, обусловленных системами ценностей разных народов.

Художественные произведения, изучаемые в курсе зарубежной и русской литературы, демонстрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев (ценности рационализма и ориентации на продукт деятельности, с одной стороны, и приоритет духовного над материальным и ориентация на процесс — с другой), помогают осознать природу и различия ценностных ориентаций соизучаемых культур.

Весьма важным обстоятельством является то, что социокультурное обогащение мировосприятия студентов в процессе иноязычного образования в вузе предполагает целенаправленную работу по расширению мотивов чтения обучающихся. Наряду с образовательными, профессиональными, прагматическими мотивами чтения необходимо развивать мотивы воспитательные (самопознания и самовоспитания в том числе), эстетические мотивы, мотивы наслаждения художественным словом, способствующие саморазвитию личности в контексте ее гуманитарной культуры.

Таким образом, насыщение содержания иноязычной подготовки студентов аутентичными текстовыми материалами, репрезентирующими национально-культурную специфику соизучаемых социумов, обеспечивающими накопление, интеграцию и воспроизводство лич- ностно значимого социокультурного опыта в контексте диалога культур, способствует социокультурному обогащению мировосприятия студентов.

В текстовый материал, изучаемый в рамках таких гуманитарных дисциплин, как стилистика русского языка и культура речи, история и культура стран изучаемых языков, история литературы стран изучаемых языков, введение в теорию межкультурной коммуникации, практикум по культуре речевого общения, необходимо включать аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера, художественные, публицистические, рекламные тексты, которые наиболее ярко демонстрируют культурные ценности и культурные категории соизучаемых языков и культур (отношение ко времени, пространству, дистанция власти, индивидуализм, коллективизм и т.п.), общественно-политические тексты и тексты делового характера, отражающие наиболее универсальные культурные ценности и общие гуманитарные проблемы глобального мира (загрязнение окружающей среды, экономическая безопасность, терроризм, нераспространение ядерного оружия и т.п.).

Система социокультурных заданий, которые предъявляются студентам в процессе овладения иностранным языком, направлена на усвоение социокультурных знаний и умений, сопоставление ценностей, обращение к общечеловеческим ценностям и их эмоциональное усвоение, на развитие культуры восприятия современного поликуль- турного мира, на развитие умений саморегуляции и выбора культурно-приемлемых форм взаимодействия с представителями различных культур и социумов.

Таким образом, социокультурное обогащение мировосприятия студентов в процессе гуманитарного образования в вузе стимулирует погружение студентов в диалог культур и эмоциональное ценностное «проживание» культуры в поиске приемлемых путей разрешения социокультурных проблем, обеспечивает появление у студентов мотивов самопознания и самовоспитания, позволяет сформировать их ценностные ориентации на основе обсуждения универсальных ценностей и актуальных проблем современности, способствуя в итоге развитию гуманитарной культуры студентов.

Однако процесс развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе будет недостаточно эффективным, если не будут созданы условия для развития потенциальных возможностей обучающихся в гуманитарной, социально ценной деятельности.

Компетентностно-деятельностная парадигма образования подчеркивает важность социального развития личности в процессе обучения, формирования личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество (И.Л. Бим, М.А. Ариян, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.). Все это настоятельно требует поиска новых форм организации образовательного процесса, позволяющих создать условия для гуманитарного развития обучающегося в рамках изучения конкретных дисциплин в вузе.

Поэтому следующим педагогическим условием эффективной реализации модели гуманитарно развивающего обучения иностранным языкам в вузе выступает вовлечение студентов в социально и гуманитарно развивающую образовательную среду.

Определим содержательное значение понятия «социально развивающая образовательная среда». Некоторыми исследователями пространство жизни учебного заведения принимается за единицу социальной среды (А.К. Лукина, И.Д. Фрумин). Главная особенность жизнедеятельности учебного заведения заключается в том, что в ней задан базовый процесс — образование. В этом смысле применительно к школе (высшей в том числе) исследователи часто употребляют понятие «образовательное пространство или пространство социального развития». Последнее понятие включает в себя также организацию и деятельность обучающихся за пределами учебного учреждения. В качестве важнейшей характеристики пространства социального развития исследователи рассматривают набор доступных видов деятельности и возможности включения в нее. Это формирует не только операциональный (знания, умения, навыки и т.п.), но и ценностно-мотивационный компоненты структуры личности.

Для нашего исследования представляет интерес позиция Б.А. Жигалева, который утверждает, что образование развивается в социуме и связано с различными сферами социальной жизни, что позволяет утверждать взаимосвязь и взаимообусловленность различных социальных пространств. С течением времени достигается все более гибкий масштаб интеграции в социуме и различных «уголках» образовательного пространства. Локальные разобщенные, относительно самостоятельные элементы образовательного пространства интегрируются в единое, в целостную систему [Жигалев, 2007:87].

Наиболее обобщенную характеристику образовательной среды мы находим в трудах Н.О. Яковлевой. Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Она представляет собой систему встроенных взаимопересекающихся образовательных микросред, определяющих функциональные структуры педагогических систем (творчество, сотрудничество, общение, диагностика, управление и т.д.) [Яковлева, 2000].

Главными факторами в данном определении являются фактор системности и фактор взаимопроникновения. Похожей точки зрения придерживаются И.К. Шалаев и А.А. Веряев, полагающие, что человек существует одновременно в разных образовательных пространствах, одни из которых связаны между собой, другие же автономны, локальны (в контексте нашего исследования это могут быть образовательные среды вуза, библиотеки, музея, культурного центра, студенческого клуба и др.). В плоскости пересечения этих пространств и сред формируется личностное образовательное пространство человека, его индивидуальное образовательное пространство [Шалаев, 1988:27].

Однако, размышляя об архитектуре современного образовательного пространства, В.А. Конев приходит к обоснованному, на наш взгляд, выводу о том, что основным недостатком современного образовательного пространства является отсутствие в его архитектуре конструкций, связанных с воспитанием. «Сложившаяся в культуре нового времени система образования нацелена на обучение, а не на воспитание» [Конев, 1996:47].

Мы полностью разделяем этот вывод и считаем необходимым изменить педагогическое пространство в вузе в соответствии с новыми требованиями к культуротворческой, смыслообразующей, ценностно ориентирующей, воспитательной функциям современного образования.

Таким образом, с учетом приведенных положений под социально и гуманитарно развивающей средой мы понимаем особую организацию учебно-воспитательного процесса в вузе, которая обеспечивает постоянную потребность в реализации интеллектуальных, духовных, коммуникативных, художественных качеств личности, ее потребности в познании и самопознании, а также создает условия для развития социально ценных качеств и способностей студентов в процессе накопления, интеграции и творческого воспроизводства социокультурного опыта, формирования навыков социально-приемлемого поведения в рамках университетского и общего социума.

Гуманитарное развитие личности также связано с приобретением собственного социального опыта, с развитием умений социальной рефлексии, которые позволяют личности адекватно взаимодействовать в социально-детерминированных ситуациях в современном образовательном, профессиональном и поликультурном пространстве.

Это может быть достигнуто, если гуманитарно развивающий учебно-воспитательный процесс по иноязычному образованию направлен на погружение студентов в социально развивающую среду, обеспечивает выход за границы учебного общения и практическое применение полученных знаний, навыков и умений в социально значимых ситуациях в социально значимой деятельности, накопление и воспроизводство социокультурного опыта.

При этом вовлечение студентов в образовательную, социально и гуманитарно развивающую среду в вузе понимается нами как активная деятельность по накоплению, интеграции и воспроизводству социиокультурного опыта, стимулирующая осмысление сформированных ранее ценностей, социальных представлений и сравнение их с представлениями других людей, превращение универсальных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения личности.

В рамках нашего исследования вовлечение студентов в социально и гуманитарно интегрирующую, образовательную среду в вузе осуществляется в следующих направлениях:

  • - участие студентов во внеаудиторной социально развивающей работе;
  • - участие студентов в международном образовательном сотрудничестве;
  • - участие студентов в общественном студенческом самоуправлении на факультете, в университете.

Первым направлением реализации данного педагогического условия является участие студентов во внеаудиторной социально развивающей работе в вузе. Внеаудиторная деятельность в вузе охватывает разнообразные виды, формы работы образовательного и воспитательного характера, проводимые со студентами вне рамок учебной работы, и вносит свой вклад в социальное развитие личности. Внеаудиторная работа является основой формирования личности в условиях высшей школы, формой расширения образовательного пространства, своеобразным тренингом по использованию широкой гаммы студенческих знаний не только в конкретной области, но и на стыке наук, расширение сферы общения «студент — преподаватель», «студент — студент».

В рамках внеаудиторной работы со студентами на факультете лингвистики и перевода создан лингвистический центр, включающий следующие подразделения: бюро переводчиков, центр английской художественной литературы, центр учебной литературы по линии Гете Института, ресурсный центр французского языка. В рамках данных подразделений студенты вовлечены в различные виды внеаудиторной гуманитарно развивающей работы по иностранным языкам.

Деятельность по выполнению студентами переводов по общественно-политической, мировоззренческой, научной, художественной тематике для нужд других факультетов и кафедр университета обеспечивает практическое применение знаний и умений в общественно полезной работе, расширяет представления студентов о научном, общественно-практическом потенциале вуза, развивает чувство ответственности и сопричастности ко всему, что происходит вокруг. В результате перевода совместными усилиями материалов университетского сайта студенты не только обогатились знаниями о различных аспектах деятельности университета, но и получили опыт коллективной деятельности, ответственности за результат этой деятельности, испытали чувство сопричастности и уважения к делам своих предшественников, получили опыт гражданского воспитания.

К числу важнейших средств развития гуманитарной культуры студентов относится искусство, способное с максимальной силой оказывать гуманистическое воздействие на их духовное, социальное развитие. Центр английской художественной литературы (по линии благотворительного фонда Оксфорд — Россия), действующий на кафедре английского языка, ведет многолетнюю работу со студентами по приобщению их к художественному наследию британской культуры. Благодаря работе ЦАХЛ студенты знакомятся с лучшими образцами английской художественной литературы, участвуют в исследовательских проектах, реализуемых субъектами международной деятельности университета совместно с коллегами литературного отдела Оксфордского университета (создание международных сборников комментариев к художественным произведениям, участие в публикации международного журнала Footpath).

Участвуя в научно-исследовательской работе, читая произведения, отсылая свои комментарии по Интернету, общаясь с преподавателями Оксфордского института славянских исследований, студенты знакомятся с формами социальной жизни и системой социальных ценностей иной культуры через призму собственной культуры и в активном диалоге с ней. При этом они имеют возможность донести до своих инокультурных собеседников свои собственные социальные и культурные ценности, развивая положительную нравственную оценку своей культуры, своего социума.

Весьма эффективным средством гуманитарного развития студентов является участие студентов факультета лингвистики и перевода в разнообразных формах международного сотрудничества. Международная образовательная деятельность факультета осуществляется в следующих формах:

  • - обмен студентами (учеба за рубежом, ознакомительные поездки);
  • - обмен профессорско-преподавательским составом (стажировка за рубежом).

В рамках сотрудничества с немецкой службой академических обменов (DAAD) студенты и преподаватели немецкого отделения факультета лингвистики и перевода ежегодно проходят стажировку в ведущих вузах Германии.

Кафедра французского языка имеет тесные международные связи с Посольством Франции в России, с представительством Edu France в Уральском регионе, благодаря чему студенты и преподаватели регулярно проходят обучение и культурно-ознакомительную практику в учебных заведениях Франции.

Таким образом, благодаря международному сотрудничеству студенты совершенствуют свои навыки владения иностранным языком, приобретают опыт межкультурной коммуникации, развивают свою социальную компетентность и обогащают свой социальный опыт.

Ежегодно факультет лингвистики и перевода принимает зарубежных преподавателей-лекторов с целью обмена опытом образовательной деятельности и установления прочных международных связей с ведущими зарубежными высшими учебными заведениями.

В период с 2004 по 2014 год на базе факультета лингвистики и перевода были проведены циклы лекционных занятий и научно-практических семинаров для преподавателей и студентов МаГУ, МГТУ, колледжей г. Магнитогорска с зарубежными преподавателями — представителями университетов Великобритании, Германии, Франции, Канады. Во время таких лекций и семинаров наряду с образовательными аспектами решаются и задачи нравственного воспитания. Студенты учатся отстаивать свою гражданскую позицию, свои убеждения в дискуссиях, оппонентами в которых выступают не только преподаватели своего университета, но и представители зарубежных учебных заведений и общественных организаций. Осуществление международного сотрудничества, академических обменов с зарубежными образовательными и научными учреждениями обеспечивает увеличение масштабов академической мобильности и содействует интеграции вуза в общеевропейское образовательное и научное пространство, с одной стороны, а с другой стороны, укрепляет гуманитарные связи, расширяет социальное пространство для самореализации студентов и усиливает социализирующий эффект иноязычного образования в вузе.

Охарактеризуем третье направление реализации анализируемого педагогического условия: участие студентов в общественном студенческом самоуправлении в вузе. Студенческое самоуправление является важной частью системы общественной, культурной, эстетической работы с молодежью. Духовное становление молодого человека происходит в условиях вовлечения его в активную осознанную общественную жизнь. Многоуровневая система самоуправления, включающая в себя совет кураторов, совет по нравственно-эстетическому воспитанию, антинаркотическую службу, совет старост, пронизывает все уровни вуза и эффективно решает учебные и социальные проблемы студентов. Участие студентов в художественно-эстетических мероприятиях: вечерах культуры, фестивалях, праздниках, конкурсах, юбилеях в рамках центра эстетического воспитания способствует выявлению и поощрению творческих интересов студентов, активизации их творческого потенциала, укрепления их позитивной самооценки, формированию эстетического художественного вкуса, повышению общего культурного уровня, превращению знаний в убеждения и нравственные ценности. Совет старост обеспечивает решение учебных проблем студентов, организацию взаимопомощи студентам в образовательном процессе, активное участие в построении учебно-воспитательного процесса в университете. Участие в организации образовательного процесса и в управлении жизнью университета формирует у студентов чувство ответственности за результат коллективной работы, активную гражданскую позицию, обеспечивает перенос профессиональных умений в практическую социально развивающую, социально преобразующую деятельность.

Таким образом, разработанный комплекс педагогических условий обеспечивает программу гуманитарного развития студентов, под которой подразумевается следующее:

  • 1) деятельность, обеспечивающая осознание студентами общих универсальных ценностей, являющихся регулятивной основой общения и поведения личности в социуме;
  • 2) накопление, интеграция и активное воспроизводство социокультурного опыта по мере постижения социальных закономерностей родной и иноязычных культур;
  • 3) развитие на этой основе социально значимых знаний, умений, качеств и способностей, обеспечивающих социокультурную интеграцию личности в современном социуме.

Суммируя вышеизложенное, отметим следующее:

  • 1. Обозначенные педагогические условия обеспечивают целостность модели, ее соответствие концептуальным социокультурным параметрам и способствуют достижению заданного результата системы — переход студента на более высокий, качественно отличный уровень развития гуманитарной культуры.
  • 2. Реализация разработанного комплекса педагогических условий обеспечивает интеллектуальное, коммуникативное, нравственное, эстетическое развитие студентов в широком социальном контексте, формирует у них умения ориентироваться в социально-детерминированных ситуациях, оценивая их с позиции универсальных нравственных норм, формирует положительную социально нравственную самооценку, социальную ответственность, активную гражданскую позицию студентов как социальных субъектов.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >