ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Гуманитарное развитие как составляющая процесса социализации личности

Пересмотр целей и содержания высшего образования обусловливает важность социализирующих, гуманитарно развивающих аспектов образования. Новая компетентностная образовательная модель в качестве важнейших результатов высшего образования выдвинула формирование социально ценных качеств личности, воспитание ответственных граждан, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов [Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года]. В связи с вышесказанным мы полагаем необходимым рассмотреть проблемы социализации индивида, место гуманитарной составляющей в данном процессе, взаимосвязь и взаимозависимость социального и гуманитарного развития личности через призму решения проблем нашего исследования.

Теоретические и практические вопросы социализации в философском, социологическом, психологическом и культурологическом аспектах нашли отражение в работах зарубежных и отечественных ученых (Э. Дюркгейм, М. Мид, Г. Парсонс, Г.М. Андреева, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.В. Мудрик). Понятие социализации определяется по-разному в различных научных школах и направлениях. Эти различия во многом обусловлены разными взглядами на сущность человека, сущность личности и условия ее формирования. Представители социального детерминизма (В. Кукарц, Э. Дюркгейм), которые отводят индивиду роль пассивного существа, испытывающего давление со стороны социальной среды, рассматривают социализацию как жестко контролируемый обществом процесс приспособления личности к социальной среде, процесс приобщения к господствующим в обществе социальным ценностям, который не предполагает собственной социальной активности личности. Сторонники интеракционизма (Д. Мид, А. Першерон, Т. Сарбин) придерживаются ролевой концепции социализации личности, согласно которой социализация есть «процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы» [Волков, 2009:114]. При этом индивид является подчиненной стороной процесса, пассивно принимающей ролевые предписания, заданные обществом. Очевидно, что обе концепции отражают авторитарную парадигму социального развития, не учитывающую свойство собственной активности личности.

Несомненный интерес для нашего исследования представляет научное направление, рассматривающее проблему движущих сил становления и развития личности, известное как гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу). В соответствии с представлениями гуманистической психологии человек является активным субъектом социального поведения. К. Роджерс в качестве ядра личности рассматривает Я-концепцию, представленную динамикой соотношения Я-реального (система представлений и оценок самого себя, зависящая от индивидуального опыта и актуальных оценок окружающих) и Я-идеального (идеальное представление о себе), которые должны работать согласованно. Согласно теории самоактуализации А. Маслоу, «Я» должно достичь спонтанной интеграции, а затем заняться актуализацией собственного потенциала. Под самоактуализацией А. Маслоу понимает полное раскрытие способностей и реализацию потенциала личности, которая не создается обществом, а сама является активным, творческим, самосозидающим субъектом. Необходимо отметить, что, подчеркивая значимость личностного начала в процессе социализации, сторонники гуманистической психологии не учитывают влияния общества как субъекта социализации.

В отечественных исследованиях понятие социализации также рассматривается в русле отмеченных двух подходов: через призму доминирования общества и общественных институтов в процессе социализации, либо через акцентирование индивидуального, личностного усвоения социального опыта, норм, ценностей, становления социальных качеств личности. В качестве примера приведем несколько определений. Г.М. Андреева рассматривает социализацию как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную сферу системы социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [Андреева, 2003:267]. Таким образом, данная трактовка связывает процесс социализации главным образом с личностью, усваивающей социальный опыт, развивающей социальные качества.

Для нашего исследования оптимальным представляется подход (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик), который соединяет личностную активность с социализирующим влиянием общества. И.С. Кон, рассматривая социализацию, обосновывает ее взаимодействие с воспитанием, образованием и развитием. Он пишет: «Многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [Кон, 1988:63].

Наиболее всеобъемлющее определение социализации с позиции данного похода дал Б.Д. Парыгин, который под социализацией понимает «...многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [Парыгин, 1971:165].

Анализ данных определений показывает, что личность в процессе социализации является активным творческим субъектом собственного социального развития и не только осваивает социальный опыт, но и активно его воспроизводит. Последнее положение является важным для педагогических исследований, т.к. предполагает возможность педагогического управления процессом социализации в процессе школьного и высшего образования с целью формирования социально значимых, социально ценных качеств и характеристик личности. Как утверждают А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, «воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах социализация всегда носила целенаправленный характер... этот опыт (социального взаимодействия) может быть как позитивным, т.е. совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негативным, т.е. противоречащим поставленным целям» [Реан, 1999:32].

Очевидно, что для эффективного управления процессом социализации необходимо учитывать все ее закономерности в их неразрывной связи. Мы присоединяемся к мнению М.А. Ариян о том, что «только изучив механизмы освоения социального опыта, можно так организовать учебный процесс, чтобы становление личности, усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения осуществлялось успешно и эффективно» [Ариян, 2009:45]. Таким образом, в процессе социализации человек, постигая социальную действительность, усваивая социально-культурный опыт, накопленный человечеством, формируется как личность в контексте национальной культуры, социально- и культурноадекватная обществу. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек использует усвоенный им социокультурный опыт для адаптации к определенному социуму.

Относительно длительности процесса социализации мнения исследователей склоняются к тому, что процесс социализации растянут во времени: он начинается с момента рождения и продолжается на протяжении всей жизни индивида [Андреева, 1980], [Ананьев, 1971], [Парыгин, 1967]. В современном динамично меняющемся мире человек на протяжении своей жизни осваивает новые социальные роли, новые виды деятельности, при этом он непрерывно обогащает свой социокультурный опыт и адаптируется к новым условиям, являясь активным субъектом социализации.

Выделяются три сферы, в которых осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание. Во всех трех сферах в ходе социализации происходит расширение, умножение социальных связей с внешним миром. При этом, как отмечает Г.М. Андреева, происходят три важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности. Продукт такой ориентации, в трактовке Г.М. Андреевой, есть личностный выбор деятельности. Как следствие данного процесса возникает второй процесс — центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинение ему всех остальных деятельностей. Третий процесс — это освоение личностью ролей и осмысление их значимости [Андреева, 2003:269]. Таким образом, происходит процесс расширения возможностей индивида как субъекта деятельности. Становление личности также происходит в общении, рассматриваемом в контексте социализации в аспекте его расширения и углубления, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Третья сфера социализации связана с самосознанием личности, т.е. со становлением Я-концепции, образа «Я» в сознании человека. Главный факт в отношении определения самосознания состоит в том, что оно не является простым перечнем характеристик, а есть не что иное, как понимание личностью себя в качестве некой целостности. Важным обстоятельством является то, что развитие самосознания в ходе социализации является контролируемым процессом, определяемым постоянным накоплением социального опыта по мере расширения диапазона деятельности и общения.

Следовательно, процесс социализации должен рассматриваться как единство изменений всех трех названных выше сфер. В процессе деятельности, общения, познания индивид осваивает систему социальных отношений, приобретает социальный опыт и творчески его воспроизводит. Важно, как отмечает Г.М. Андреева, выявление соотношения между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его.

Таким образом, анализ основных положений по проблеме социализации, сформулированных ведущими отечественными исследователями (Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, Л.И. Божович, Б.Д. Парыгин, А.В. Мудрик, И.С. Кон и др.), подтверждает двусторонность данного процесса, способность личности к проявлению активности в процессе социализации и необходимость педагогического управления данным процессом.

Для нашего исследования также важен тезис о целостности личности и многогранности личностных приращений, которые имеют место в процессе приобретения социального опыта. Так, обучающийся, познавая иноязычную культуру, вступает в различного рода взаимодействия, приобщается к общечеловеческим ценностям и культурным универсалиям, осваивает новый для него социальный опыт, что способствует появлению новых личностных характеристик и качеств личности в ходе иноязычного образования.

Исследователи также используют наряду с термином «социализация» по отношению к личностно формирующим процессам термин «социальное развитие» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, М.И. Бобнева, И.С. Кон, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.), при этом социализация рассматривается как важнейшая часть социального развития личности. Социальное развитие личности — это количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его социализации и воспитания. Оно представляет собой естественное и закономерное природное явление, характерное для человека, находящегося с рождения в социальной среде. Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравномерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Социальное в личности обогащается, приобретает или утрачивает что-либо, сохраняет определенный уровень возможного в чем-либо и т.д.

Понятие «социальное развитие личности» позволяет исследователям акцентировать внимание на активности личности в процессе ее социального становления. Социальное развитие личности, согласно

М.И. Бобневой представляет собой процесс формирования «опыта, знаний, свойств, способностей, внутреннего мира и поведения человека, которые характеризуют становление гражданина» [Бобнева, 1980:89]. Этот процесс является результатом взаимодействия двух тенденций: типизации и индивидуализации. Первая тенденция обнаруживает себя при освоении личностью готовых форм социального опыта, а также при формировании типичных для социальной группы качеств и свойств. Вторая проявляется в обретении личностью собственного опыта общения и взаимодействия, а также в осмыслении получаемых социальных знаний. На этой основе происходит формирование социально-ценных качеств и свойств, позволяющих человеку ориентироваться в различных ситуациях и добиваться позитивной самореализации. Как отмечает М.И. Бобнева, одна только социализация не обеспечивает формирование гражданина (там же: 91). Индивидуальный характер процессу социального становления придает способность личности сохранять пластичность по отношению к социализирующим воздействиям.

Признание способности личности избирательно относиться к стихийным и целенаправленным воздействиям социума имеет большое значение для педагогической теории и практики воспитания (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, О.С. Газман, И.С. Кон). Результаты воспитания, таким образом, отличает вероятностный характер. Их можно прогнозировать, но нельзя программировать. Социально-развивающий эффект прежде всего будут иметь такие виды и формы деятельности, которые интересны и значимы для обучающихся, связаны с их ценностями, которые появились как результат предшествующей социализации.

В контексте нашего исследования мы будем придерживаться термина «социальное развитие» как более исчерпывающего и наиболее полно характеризующего природу изменений личностных структур в процессе социального становления человека. Изучение иностранных языков предполагает познание иной лингвокультуры, приобретение нового социокультурного опыта, что создает адекватные условия для социального развития обучающихся.

Социальное развитие носит интегрирующий характер и свидетельствует об интеллектуальном, моральном, эстетическом, эмоциональном, культурном росте личности, проявляющемся в социальном поведении человека, его социальных ориентациях, выборах, решениях, оценках, предпочтениях.

Вместе с тем социально развивающий аспект не находится в прямолинейной однозначной зависимости от других аспектов личности.

Как отмечает М.И. Бобнева, социальное развитие сложно соотносится и с интеллектуальным уровнем человека, и с особенностями его психических свойств и способностей, и с его нравственным, моральным, культурным развитием... Высокий интеллектуальный уровень может благоприятствовать социальному развитию, но не замешать и не обусловливать его. Аналогичные суждения могут быть высказаны и в отношении других аспектов развития личности, например в отношении эмоционального, эстетического, морального и т.п. [Бобнева, 1980:41]. Высокий интеллект не гарантирует социальную ответственность личности. Художественно-эстетическое развитие не всегда является залогом морального поведения и пр. По мнению М.И. Бобневой, нужна ориентация на «должное». Должное означает ориентацию на нормативный и нравственный опыт человека, наиболее значимый для социального развития личности. Не менее важным представляется соотношение нравственного, морального и собственно социального развития личности. Нравственные оценки и критерии являются важнейшими при определении уровня и характера социального развития личности.

М.И. Бобнева признает, что процессы нравственного и собственно социального развития личности не идентичны, между ними существуют сложные зависимости и взаимообусловленность. В целом социальное развитие личности способствует ее нравственному совершенствованию, а последнее стимулирует процесс социального развития. Но эта общая формула оказывается очень схематичной по сравнению с теми отношениями, которые устанавливаются на практике. Как показывает повседневный опыт, процессы нравственного и морального развития личности сложно обусловлены реальными социальными условиями, в которых формируется и существует человек [Бобнева, 1979:48]. Известны различные виды нарушения соотношения социального и нравственного развития личности: например, способность личности к социальному манипулированию. Не случайно некоторые представители гуманистической психологии предлагают пересмотреть понятие «нормальная личность» и не считают возможным расценивать как таковую личность, хотя и адаптированную социально и психологически к бесчеловечным условиям, но (именно в силу подобной адаптации) абсолютно безнравственную [там же: 53].

Последние положения подводят нас к необходимости рассмотреть значимость духовного, ценностно-смыслового освоения социального бытия для полноценного социального становления личности в современном постоянно изменяющемся поликультурном пространстве. Современные исследования рассматривают ценностно-смысловые, нравственные и духовные аспекты личности через призму таких понятий, как «гуманизм», «гуманный», « гуманитарное знание», «гумани- тарность», «гуманистические ценности», «гуманитарная культура». Рассмотрим данные понятия.

Гуманизм является сложным, многоплановым явлением. В узком значении гуманизм — это культурное движение эпохи возрождения. В широком смысле гуманизм — это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми [Философский энциклопедический словарь, 1999:130]. Е.Н. Шиянов определяет гуманизм как «социально ценностный комплекс идей, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, признающих право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил» [Шиянов, 1991:14]. Общей чертой ценностей гуманизма является заключенная в них человечность, все то, что связано с утверждением жизни, положительными качествами человека. Это такие качества, как доброжелательность, тактичность, сострадание, взаимопомощь, чуткость, духовность, ответственность, порядочность, стремление к познанию (включающему в себя критическое мышление), эмпатия, культура общения. Наиболее ярко принцип гуманизма выражен в так называемом золотом правиле нравственности, которое призывает относиться к «другому» как к себе и является основой нравственного поведения и сознания. Таким образом, гуманизм связан с пониманием человека как высшей ценности, с требованием реализации его сущностных сил, творческой самореализации и гармоничном развитии.

Гуманность чаще рассматривается как психологическое понятие, отражающее важнейшую черту направленности личности. В психологическом словаре гуманность определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования... реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» [Психологический словарь, 1990:48]. В.А. Сластенин утверждает, что гуманность раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь к другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии — умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности — терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению [Сластенин, 2003]. Следовательно, гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Сравнение понятий «гуманизм» и «гуманность» указывает на их неразрывную семантическую близость, т.к. оба они включают в понятийное поле человека и относятся к миру духовных, моральных, нравственных ценностей.

Уточним, какое значение вкладывают современные ученые в понятие гуманитарного знания. В межпредметном понимании гуманитарное знание рассматривается как определенный стиль мышления в сочетании с личностным переживанием, не зависящий от области и предмета познания. В этой связи исследователи выделяют определяющую характеристику гуманитарного знания — живое душевнодуховное включение, приобщение, переживание, знание субъективнообъективного типа [Каган, 2001]. Как отмечает Т.Н. Полякова, гуманитарное знание — это такой тип знания, «который позволяет превратить большое количество предметной информации в систему смыслов. Такое знание должно иметь гуманитарную направленность, т.е. служить «очеловечиванию». Гуманитарное знание готовит к испытаниям, помогает в поиске нестандартных решений проблем, учит в противовес традиционным социальным схемам, разделявшим людей на классы, партии, социальные группы, находить пути, взаимосвязи и взаимообусловленности жизни всех людей планеты. Гуманитарное знание как отыскивание смыслов во всем сущем может быть открыто только в напряженной мыслительной работе, благодаря самостоятельному поиску истины через диалог, который возникает и развивается в связи с необходимостью интеллектуально-духовного и предметнопрактического осмысления и освоения бытия» [Полякова, 2008:92]. В современную эпоху глобализации, радикальных изменений в политической и экономической жизни общества и нарастающей взаимозависимости стран и народов роль гуманитарного знания как основы гуманистического сознания, как смыслообразующего и смыслообеспечивающего фактора, определяющего образ жизни и стиль мышления современного человека, многократно возрастает.

М.М. Бахтин отмечает особое свойство гуманитарного знания — его диалогичность. Когда речь идет о человеке — источнике текста, следовательно, творце, знание не может быть «монологическим». Общим знаменателем для всех гуманитарных наук, по мнению ученого, является слово, а текст есть «первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» [Бахтин, 1979].

Таким образом, текст, диалог и рефлексия есть ключевые составляющие гуманитарного знания. Данный тезис является важным для нашего исследования, т.к., изучая иностранный язык, студент имеет дело с текстом (который является реализацией личности в ее творческой языковой активности), рефлексирует над его сутью, вступает в мысленный диалог с его создателем, и в этом процессе происходит «духовное включение, приобщение, переживание», т.е. формирование и развитие гуманитарного знания как знания-диалога, знания-переживания. Следовательно, мы можем рассматривать иноязычное образование как средство приобщения обучающихся к гуманитарному знанию.

Существуют разные точки зрения на то, какое место и роль играют гуманитарные науки в развитии личности. Исходя из предметного толкования, гуманитарные науки определяются как науки о человеке и обществе, изучающие закономерности его развития. Г.Д. Гачев считает, что гуманитарные науки есть самосознание человечества, рефлексия вовнутрь человека и в построенный им искусственный мир культуры [Гачев, 1981]. По мнению М.М. Бахтина, гуманитарные науки — это науки о человеке в его специфике. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, это уже не гуманитарные науки. «Гуманитар- ность, — пишет Ю.М. Шор, — не что иное, как пространство возникновения, роста и реализации человеческих потенций, сфера существования и утверждения жизненных, художественных, нравственных, религиозных ценностей, культура «человекоразмерности» [Шор, 2003:153].

На близость и взаимообусловленность понятий «гуманизм» и «гуманитарный» указывает вывод современного ученого, специалиста в области лингводидактики Е.И. Пассова, который считает, что гуманистическое образование есть, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место занимают гуманитарные [Пассов, 2003]. И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская отмечают в качестве важнейших задач гуманизацию образования с целью выращивания человека духовного, обладающего предпосылками для развития творческой индивидуальности, потребностями в познании и самопознании, рефлексии, стремлении к красоте, общению, человека высокой нравственности, гуманной личности, способной к самосовершенствованию, сопереживанию, альтруизму, стремящейся к миру, согласию, добрососедству, умеющей проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе [Бим, 2011; Бондаревская, 2000].

Гуманизм ассоциируется с гуманистическими ценностями. Ценности являются идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствует об отношении личности к окружающему миру, самому себе. Современная аксиология рассматривает ценности в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию, связывает их с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.

Л.С. Выготский рассматривает ценностные ориентации как глубоко личностный фактор поведения и высказывает мысль о том, что внутренняя психическая деятельность возникает вследствие интери- оризации, преобразования практических действий субъекта, первоначально осуществляющихся во внешней форме и направленных на внешние предметы, во внутреннюю мыслительную деятельность [Выготский, 1991].

Разработано множество различных классификаций ценностей. А.А. Радугин в своей системе предлагает следующие ценности: смысложизненные (представление о добре и зле, счастье, смысле жизни); универсальные (жизнь, здоровье, личная безопасность, благосостояние, семья, и т.д.); общественного признания (трудолюбие, социальное положение); межличностного общения (честность, бескорыстие, доброжелательность); демократические (свобода слова, совести, национальный суверенитет и т.п.) [Радугин, 1995:270]. Данная классификация отражает характерные потребности человека, возникающие в процессе его жизнедеятельности. В. Франкл представляет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения [Франкл, 1990].

Заслуживает особого внимания классификация В.А. Ядова, который различает ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности). Ценностные ориентации личности, по мнению В.А. Ядова, согласуясь с идеалом, формируют ценностную иерархию жизненных целей — дальних, средних, ближних, а также представления о нормах поведения (ценности-средства), выступающие в качестве эталона. Вершиной системы ценностных ориентаций личности является жизненный идеал — образ желаемого будущего.

Ценностные ориентации, в трактовке В.А. Ядова, — структура многокомпонентная и многоуровневая. Она включает в себя когнитивный (смысловой) компонент, отражающий социальный опыт личности; эмоциональный компонент, характеризующийся наличием отношения личности к ценностям и раскрывающий содержание этого отношения; поведенческий компонент, содержащий планы действий относительно конкретной ситуации [Ядов, 1994]. Данная классификация ценностных ориентаций представляется нам наиболее оптимальной, так как в совокупности компонентов отражает палитру проявления личности в культуре отношения, культуре интеллектуальной деятельности и культуре саморегуляции, составляющих содержание гуманитарного развития личности.

Анализ различных ценностных иерархий позволяет сделать вывод о наличии общечеловеческих универсальных ценностей, таких как семья, природа, трудовая деятельность, красота, искусство, человеческая личность. Первые четыре ценностные ориентации замыкаются в последней — в ценностном отношении к личности другого человека, т.к. именно он является их носителем и высшей ценностью бытия, т.е. высшей гуманистической ценностью. К гуманистическим ценностям мы относим: ценности отношения к другим людям: благородство, отзывчивость сотрудничество, эмпатия, терпимое отношение к этнокультурным особенностям собеседника, уважение человека, признание человека как высшей ценности независимо от его национальной принадлежности, социального положения, психологических особенностей и т.д.; ценности отношения к деятельности: трудолюбие, стремление к познанию, самопознанию; ценности отношения к себе: собственное достоинство, самокритичность, дисциплинированность; ценности отношения к окружающему миру, Родине: самоотверженность, бескорыстие, патриотизм, гражданственность, национальное достоинство. Универсальные общечеловеческие ценности обусловливают гуманистические ценностные ориентации как основу формирования целостного гуманистически ориентированного мировоззрения и духовности личности.

Понятие «духовность» можно отнести к числу категорий, к которым мало применимы строго научные определения. В социальнофилософском контексте духовность определяется ценностями. Каждый раз в историческом времени и пространстве, несмотря на общечеловеческую основу ценностей, каждый человек открывает и определяет их важность для себя заново. В этом состоит сложность взаимосвязи социализации индивида и ценностного освоения им мира. Последнее предполагает не просто обретение знаний о мире, а поиск их смысла. Таким образом, духовность предстает как проблема обретения смысла жизни. В современной философии образования, психологии, педагогике проблемы ценностно-смыслового освоения мира личностью (как залога ее социального развития) связаны с понятием «гуманитарная культура личности».

Первоначально обратимся к базовому для нашего исследования понятию культуры. Понятие «культура» является весьма объемным и многозначным термином, который вызывает великое разнообразие интерпретаций. Многоаспектность данного понятия приводит к тому, что в отечественной и зарубежной науке существует огромное множество подходов к определению и пониманию культуры и ни один из них не является абсолютным или исчерпывающим.

В современной культурологии и философии выделяются следующие подходы к определению культуры: описательный, ценностный, деятельностный, функционистский, герменевтический, нормативный, духовный, диалогический, символический, дидактический и др. [Маслова, 2004]. Приведенный перечень не является исчерпывающим. В монографии М. Кагана «Философия культуры» представлен систематизированный анализ различных подходов к определению культуры и дан ряд классификаций культуры, например предметноценностная, деятельностная, личностно-атрибутивная, общественноатрибутивная, информационно-знаковая и т.д. [Каган, 1996].

Разнообразие имеющихся определений культуры, культурологических теорий, подходов, концепций свидетельствует о сверхсложности феномена культуры, ее многомерности и многоаспектности.

В этой связи нам необходимо выделить подход и определение культуры, отражающие специфику нашего исследования.

Так как в контексте нашего исследования нас интересует, каким образом в процессе иноязычного образования в вузе можно развить у студента соответствующий уровень гуманитарной культуры, который позволит ему адекватно осуществлять межличностное, межкультурное взаимодействие на основе общечеловеческих ценностей и быть активным субъектом деятельности в социальном, профессиональном и культурном пространстве, наше понимание культуры основывается на ее неразрывной взаимосвязи с языком.

Известно, что язык выполняет такие важные функции, как социальную функцию общения, семиотическую функцию репрезентации явлений различной природы и когнитивную функцию формирования мысли [Будагов, 1983: 250].

Следовательно, наше понимание культуры должно отражать ее социальную сущность, подчеркивать ее знаковую природу и учитывать ее отраженность в когнитивных структурах личности. Среди существующих подходов к культуре мы выделяем социальный, информационно-семиотический и когнитивный, которые с нашей точки зрения не противоречат, а дополняют друг друга. Прокомментируем данные подходы.

Социальный, когнитивный и информационно-семиотический подходы представлены в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.М. Лотмана, А.С. Запесоцкого, И.А. Зимней, Б.Н. Боденко,

Т.А. Кривченко, Н.А. Морозовой, Э. Сепира, В. Гудинафа, К. Гирца, В. Фоли и др.

Социальный подход трактует культуру как явление, отличное от природы, не замкнутое на отдельной личноети, но присущее группе людей, связанных общением [Верещагин, 1990]. Сторонники социального подхода рассматривают культуру как нечто, приобретаемое людьми в процессе общения, в процессе социализации, на основе социальной деятельности, в философских терминах в ходе процессов «опредмечивания (создания ценностей, норм) и распредмечивания (освоения культурного наследия)». Культура проявляется как «мера», оценка самой личности [Зимняя,1999]. Одним из важнейших компонентов этой социальной деятельности является речевая деятельность, осуществляя которую индивид овладевает языком, являющимся компонентом культуры, и посредством использования языка получает доступ к другим составляющим культуры. Процесс социализации имеет целью формирование мышления личности и моделей ее поведения, которые приемлемы в соответствующем обществе.

Социальная сущность культуры выражена в следующем определении А.С. Запесоцкого, который трактует ее как «совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [Запесоцкий, 2002: 150—151].

Таким образом, социальный подход к определению культуры акцентирует социальную функцию языка как средства общения, обеспечивающую как социализацию индивида, так и наряду с другими факторами целостность общества.

В рамках когнитивного подхода культура рассматривается как знание и познание. По определению одного из основоположников когнитивного подхода В. Гудинафа «...культура общества состоит из того, что каждый должен знать для того, чтобы действовать таким образом, который приемлем для его членов ... культура ... должна состоять из конечного продукта обучения: знания в самом общем смысле этого термина <...> культура не является материальным феноменом, она не состоит из вещей, людей, поведения или эмоций — это, скорее, организация этих вещей. Это формы субстанции, которыми люди обладают в своем мышлении, их модели для восприятия и интерпретации» [Goodenough, 1964: 36].

Последователи когнитивного подхода рассматривают культуру как исключительно мыслительную категорию и считают, что культура лежит за пределами актуального социального поведения и представляет собой явление личное и индивидуальное, локализующееся в когнитивном мире индивидуума. Культура, по их мнению, — это когнитивная организация концептов материальных и социальных явлений.

Когнитивный взгляд на культуру представляет ее как суммированное знание, необходимое для адекватного участия человека в жизни общества [Елизарова, 2005:17]. Это знание может быть пропозициональным, т.е. включать знание пропозиций: принципов, убеждений, постулатов (системы духовно-нравственных норм и ценностей общества), и может быть процедурным: включающим знание того, как их применять, т.е. системы регулятивов поведения. В рамках когнитивного подхода язык есть ментальный конструкт, система пропозиций, отражающая то, что говорящий знает как член общества и языкового ареала и что определяет его интерпретацию окружающего мира [Hofstede, 1991].

К. Леви-Стросс полагает, что язык является одновременно продуктом культуры и ее важной составной частью и условием существования культуры, а также специфическим способом ее существования и фактором формирования культурных кодов [Леви-Стросс,1984]. Таким образом, в контексте когнитивного подхода язык отражает культурнонациональную ментальность его носителей. Последнее положение весьма важно для нас, поскольку овладение иностранным языком как средством познания иной культуры подразумевает формирование у обучающихся знаний об иных способах категоризации и интерпретации окружающего мира, об иной концептуальной картине мира. Таким образом, когнитивный подход позволяет нам проследить параллели между языком как средством формирования мысли и культурой.

Информационно-семиотический подход к определению культуры основывается на ее понимании как системы знаков, репрезентирующей мир, которая затем может использоваться как средство общения. Семиотическая концепция культуры как системы знаков, обладающих формой и значением, наиболее ярко выражена в следующем определении, данном К. Гирцем... «Понятие культуры... обозначает исторически передаваемые модели значений, воплощенные в символах, систему наследуемых представлений, выраженных в символических формах, посредством которых люди передают, сохраняют и развивают свои знания и жизни и отношения к ней» [Geerts, 1973].

Выбор нами данного подхода не случаен, поскольку мы прослеживаем развитие гуманитарной культуры в процессе изучения иностранного языка, а, как известно, язык имеет знаковую природу и выполняет семиотическую функцию репрезентации явлений. Прокомментируем более подробно информационно-семиотический подход.

Культура представляет собой общественное явление. Люди и создают, и интерпретируют культуру. Все проявления и продукты культуры, включая материальные, являются актами коммуникации, поскольку обладают значением и создаются с целью его передачи. Люди, вовлеченные в совместную деятельность, не только воспроизводят отраженное собственным сознанием миропонимание, но и создают его. Информационно-семиотический подход позволяет рассматривать различные феномены культуры как созданные с помощью знаковых средств (в том числе языковых) «тексты», которые несут в себе определенную информацию. Текст в понимании М.М. Бахтина выходит за рамки лингвистики и трактуется в широком значении — как всякий связный знаковый комплекс [Бахтин, 1979].

В контексте информационно-семиотического подхода культура дает обществу языки — знаковые системы, ее неотъемлемым компонентом является социальная память, в которой хранятся духовные достижения человечества, в ней содержатся программы человеческого поведения, отражающие опыт многих поколений предков. Остановимся на последнем положении и прокомментируем его.

Социальная память является весьма важным для нас компонентом культуры, т.к. развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования предполагает усвоение общечеловеческих ценностей, содержащихся в «текстах» культуры, а также знаковых норм общественно-приемлемого поведения с точки зрения данной культуры и развитие умений социального сотрудничества.

Современное знание о культуре исходит из того, что оно должно быть связано с интересами человека и выполнять интегративную функцию в области социогуманитарного знания. Данное положение прослеживается в работах В.С. Библера: «В XX веке феномен культуры — ив обыденном его понимании, и в глубинном смысле — все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает... все решающие события жизни и сознание людей нашего века» [Библер, 1991:161].

Основными категориями диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер) выступают культура, самодетерминация, личность, диалог, текст. Категория диалога, понимаемого в широком смысле как полнота возможностей общения человека с миром, весьма значима для нашего исследования. Владение диалогом как способом переработки информации для интеграции различных научных концепций, соединения различных информационных потоков, ценностного осмысления информации и превращения ее в конструктивное знание с целью дальнейшего творческого использования сегодня особенно актуально. Обучение диалогу как средству обретения истины, познания мира и себя в нем — неотъемлемая часть гуманитарного развития личности.

Поскольку задача нашего исследования заключается в том, чтобы в процессе обучения иностранному языку сформировать такие качества личности обучаемого, которые позволят ему стать подлинным субъектом культуры, способным осуществлять конструктивную творческую деятельность в различных областях жизни, создавать личностный образовательный продукт, связанный с овладением и использованием изучаемого языка в различных ситуациях реальной действительности, наше понимание феномена культуры также требует рассмотрения деятельностного подхода к культуре (Э.С. Марка- рян, М.С. Каган и др.).

Деятельностный подход рассматривает культуру как особый род, как способ человеческой деятельности. Известно, что культура представляет собой результат деятельности человека, который создает свою «вторую природу» и одновременно создает самого себя. Человеческая деятельность является источником и основой культуры как порожденной человеком «второй реальности». Именно человек, личность является субъектом культуры, при этом созданная им же самим культура впоследствии формирует человека. Деятельностное понимание культуры трактует ее как способ природного и общественно-обусловленного деятельностного существования человека [Каган, 1996]. Таким образом, включение в деятельность — основной путь развития человека, заключающийся в формировании культуры индивидуума, представляющей собой духовные ценности (накопленные знания, навыки, умения, социальные чувства), развитии в нем ценных личностных качеств.

Так как гуманитарное развитие студентов происходит в процессе активной, учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком как средством познания иной культуры, деятельностное понимание культуры является весьма важным.

Итак, на основе анализа ведущих концепций культуры представим наше понимание культуры. В контексте нашего исследования мы рассматриваем культуру как совокупность ценностей, норм, идеалов, способов социальной практики, закрепленную с помощью знаковых средств в «текстах» культуры, отраженную в ментальной реальности носителей культуры и обусловливающую интерпретацию ими окружающего мира, которая присваивается и используется человеком в процессе его активной жизнедеятельности, в общении и во взаимодействии с другими людьми.

Таким образом, мы берем за основу социальное понимание культуры, при этом мы учитываем знаковую природу культуры, ее отра- женность в ментальных структурах индивида и деятельностную сущность.

Исходя из данных подходов, определим составляющие культуры, которые мы будем использовать для определения понятия «гуманитарная культура»:

  • - ценности, нормы, идеалы, способы социальной практики, знания о себе, людях, социуме, мире, способах познания мира;
  • - отношение к себе, людям, социуму, миру, знаниям, ценностям;
  • - деятельность по присвоению знаний, ценностей, способов познания мира, социокультурного опыта;
  • - общение, социальное взаимодействие, в ходе которого происходит передача знаний, ценностей, способов познания мира, социокультурного опыта.

Различные аспекты гуманитарной культуры отражены в работах А.И. Арнольдова, Т.Г. Браже, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана, В.А. Сластени- на, Е.Н. Шиянова, А.С. Запесоцкого и др. В содержании гуманитарной культуры одни исследователи выдвигают на первый план прежде всего совокупность надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (В.С. Степин); другие — духовные ценности (Н.С. Злобин, Г.П. Выжлецов); третьи — творческую деятельность, направленную на поиск высшего смысла бытия (А.Я. Гуревич). Большинство исследователей связывают данный вид культуры с развитием духовных, нравственно-эстетических, ценностно ориентационных аспектов структуры личности. Духовно-нравственная основа гуманитарной культуры представлена в определении В.А. Сластенина, согласно которому гуманитарная культура представляет собой комплекс качеств личности: единство внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии, чуткости, отзывчивости, оптимизма, доброты [Сластенин, 2003:88].

Поскольку, как было указано выше, социальное развитие личности происходит в единстве трех сфер: познания, общения и деятельности, нам представляется наиболее оптимальной трактовка гуманитарной культуры Е.Н. Шиянова, который рассматривает ее как гармонию культуры знания, чувств, общения и творческого действия. По его мнению, гуманитарная культура характеризуется внутренним богатством личности, уровнем развития ее духовных потребностей, уровнем их интенсивности и созидательной творческой деятельности [Шиянов, 1999].

В попытке постигнуть истинное содержание гуманитарной культуры, установить значимость ее компонентов, выявить движущие факторы развития исследователи обращаются к определению ее структуры. Выделяемые ими компоненты напрямую зависят от избираемого исследователями подхода к анализу гуманитарной культуры. Мы остановимся на рассмотрении тех ее содержательных компонентов, которые могут быть полезными для нашего исследования с целью выявления компонентов содержания гуманитарного развития личности.

Так, О.Н. Журавлева, характеризуя личность с высоким уровнем гуманитарной культуры, опирается на содержание следующих структурных компонентов: когнитивного, аксиологического, коммуникативного, эмоционального, рефлексивного, деятельностного [Журавлева, 2008]. Когнитивный компонент в понимании автора — это комплекс обращенных к человеческой личности знаний, представлений, почерпнутых из социального и личного опыта. Под аксиологическим компонентом понимается совокупность ценностных ориентиров, убеждений и качеств личности, система мотивов ее жизнедеятельности. Основой коммуникативного компонента являются способность и потребность личности к общению, наличие коммуникативных умений и навыков (особенно речевая культура). Эмоциональный компонент гуманитарной культуры составляет эмоциональное отношение к миру как одна из сторон личности. Рефлексивный компонент предполагает осознание человеком своих реальных возможностей влияния на окружающий мир, на самого себя при напряженной работе духовных сил, систематической нравственной саморефлексии. Деятельностный компонент гуманитарной культуры характеризует личность с позиций ее активности, отражает способность организовывать личную и общественную жизнь во всех ее разнообразных аспектах, руководствуясь ценностными представлениями.

Н.И. Элиасберг выделяет когнитивный, аксиологический и деятельностно-практический компоненты в гуманитарной культуре, основываясь на дифференциации понятий человеческого познания («человековедения»), ценностей («человекосозидания») и деятельности («культуротворчества») [Элиасберг, 2008]. Т.Ю. Полякова подчеркивает, что анализ понятия «гуманитарная культура» требует системного подхода, который не может быть сведен к структурному анализу составляющих культуру компонентов, а требует рассмотрения ее в целостности существования, установления взаимосвязей компонентов, условия их функционирования. При этом автор указывает, что самоопределение и самосознание человека в культуре и социуме возможно только на основе ценностных отношений.

Ценностный компонент гуманитарной культуры, в свою очередь, неразрывно связан с духовностью. Духовность как «родовое определение способа жизни» [Полякова, 2008: 335] пронизывает все компоненты гуманитарной культуры, а потому проявляется в потребности познать не только свое «я», но и внешний мир, окружающий «я», и человеческий мир, в котором «я» соучаствует. Данный подход к определению структурно-содержательных характеристик гуманитарной культуры представляется созвучным личностно-деятельностному подходу к определению содержания общей культуры личности, развиваемому И.А. Зимней. Согласно этому подходу существует три глобальных плана рассмотрения культуры: 1) план культуры личности (культура отношения и культура саморегуляции); 2) план культуры деятельности (культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности); 3) план культуры социального взаимодействия с другими людьми (культура поведения и культура общения) [Зимняя, 2006]. Соответственно выделяются и составляющие культуры как присущие каждому отдельному человеку: понимание мира (осмысление), знание мира и себя в нем, умение, творческое преобразование или творение и готовность человека к развитию.

Присоединяясь к этому мнению, мы полагаем целесообразным использовать этот же прием в отношении гуманитарной культуры: включить в разрабатываемую структуру самого человека как субъекта гуманитарной культуры, субъекта ее присвоения и развития.

Исходя из известных положений теории личности о том, что (1) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев) и что (2) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев), выделим четыре плана гуманитарной культуры личности: культуру знания, познания; культуру отношения — к себе, социуму, миру, знаниям, ценностям; культуру общения и социального взаимодействия; культуру деятельности по присвоению и воспроизводству социокультурного опыта. Далее логичным представляется проецировать содержание гуманитарной культуры (с учетом четырех планов рассмотрения) на структуру личности. Последняя, согласно М.С. Кагану, является многокомпонентным образованием и включает ряд потенциалов: гностический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный [Каган, 1974].

В результате выстраивается структура гуманитарной культуры личности, состоящая из следующих компонентов: когнитивного (способность и стремление к познанию и самопознанию для нахождения личностных смыслов), аксиологического (гуманистические ценностные ориентации на основе общечеловеческих ценностей), коммуникативного (способность к общению и взаимодействию на основе общечеловеческих универсальных ценностей), рефлексивно-деятельностного (способность и готовность личности к активной творческой деятельности по освоению и воспроизводству социального опыта, саморефлексия) и художественно-эстетического (способность человека чувствовать, понимать, любить и оценивать явления искусства).

Однако, на наш взгляд, компоненты гуманитарной культуры личности не могут быть сведены к простой сумме их составляющих.

Осмысление понятия гуманитарной культуры личности позволяет сделать вывод о том, что духовное, ценностное становление личности является основополагающим, так как гуманистические ценностные отношения пронизывают все ее компоненты, образуя «ценностное сечение» гуманитарного развития личности. В аксиологический компонент мы включаем общечеловеческие гуманистические ценности: нравственные, в основе которых лежат любовь и уважение к человеку как высшей ценности бытия (добродетель, благородство, отзывчивость); этические (добро, самоотверженность, бескорыстие); социально-политические (патриотизм, гражданственность, национальное достоинство), на основе усвоения которых происходит ценностно-смысловое становление в целостном процессе социального развития личности.

Следовательно, аксиологический компонент, будучи ценностнонормативным ядром личности, является системообразующим элементом в гуманитарной культуре личности, определяющим специфику проявления остальных компонентов. В то же время развитие других компонентов укрепляет нравственный ценностный стержень личности и в непрерывном процессе их взаимовлияния обеспечивает гуманитарное развитие личности.

Итак, анализ понятий «гуманный», «гуманизм», «гуманистические ценности», «гуманитарный», «гуманитарная культура» позволяет нам сделать вывод о смыслообразующем их единстве и о необходимости истолкования их содержания в целостности. Понятие «гуманитарный» лишь тогда соответствует своей функции, когда открывает в человеке личность в совокупности ее индивидуальных характеристик, ее индивидуального, социального опыта, ее уникальность. Таким образом, мы полагаем, что «гуманитарный» — это обращенный к личности человека во всей гармоничной целостности его качеств и характеристик, к его смысловой сфере, его гуманистическим ценностям, его духовности и нравственности, этическому и моральному самоопределению. В связи с вышесказанным, нам представляется более точным выделить гуманитарное развитие в отдельный предмет исследования личности, тем самым акцентируя приращения в ценностно-смысловой, духовно-эстетической, нравственной сферах личности в процессе ее социального развития.

Проведенный нами анализ структуры гуманитарной культуры является для нас продуктивным в плане выявления обобщенных характеристик гуманитарного развития личности, к которым мы относим такие характеристики, как гуманистическое ценностное самоопределение, готовность к общению, художественно-эстетическая восприимчивость, стремление к познанию и самосовершенствованию. Мы также приходим к выводу, что ценностно-смысловое самоопределение является ведущим, стержневым, опосредующим все остальные характеристики гуманитарного развития личности.

Суммируя выше сказанное, мы приходим к выводу, что гуманитарное развитие как процесс формирования и совершенствования духовных, нравственных, моральных характеристик личности, ее ценностно-смыслового самоопределения, развитого самосознания является важнейшей составляющей и гуманистически направленным вектором процесса гармоничного социального развития личности. Наглядное представление о роли и месте гуманитарного развития личности дано в рисунке 1.

Взяв за основу схему М.А. Ариян [Ариян, 2009], мы представили социальное развитие личности в виде некой пирамиды, в верхней части которой находится гуманитарное развитие личности.

Гуманитарное развитие личности, по нашему мнению, выступает своеобразным гуманистическим ориентиром, указывающим на степень соответствия, на степень гармонии сущего (реального) и «должного» (идеального) в процессе социального развития личности.

Интегральной характеристикой гуманитарного развития личности является ее гуманитарная культура. Мы присоединяемся к мнению Е.Н. Шиянова, что по своей глубокой сущности гуманитарная культура выражает гуманистические ориентации личности. Гармония знания, чувств, общения и творческого действия и есть обобщенное свидетельство гуманитарного развития в общем социальном процессе развития личности.

В нашей трактовке гуманитарная культура личности предстает как духовно-нравственное становление личности, проявляющееся в гуманистическом ценностно-смысловом самоопределении, готовности к общению, художественно-эстетической восприимчивости, стремлении к познанию и самосовершенствованию.

Рассмотрев общие положения о социальном и гуманитарном развитии личности, их соотношении и взаимосвязи, мы приходим к

Интегрирующий характер гуманитарного развития личности

Рис. 1. Интегрирующий характер гуманитарного развития личности

выводу о том, что гуманитарное развитие соотносится с социальным развитием личности как частное с общим, при этом гуманитарное развитие является ориентиром, свидетельствующим о гуманистически направленном, гармоничном, целостном, социальном развитии личности. Гуманитарное развитие личности подчиняется всем описанным закономерностям социального развития личности, которые подчеркивают роль активности личности, ее способность изменяться в процессе освоения гуманитарного знания, в процессе взаимодействия с другими людьми, познания и освоения нового социального опыта.

Для выяснения содержания и особенностей гуманитарного развития личности исследуем роль иностранного языка в развертывании данного процесса.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >