«СОТВОРЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА»: ВЗГЛЯД ИЗ РОССИИ

В историко-культурном наследии Древней Руси было бы наивно искать некие развитые, завершенные педагогические формы, а тем более трактаты о механизмах социального наследования и трансляции социального опыта. Эти слова в русский язык придут много позже. В древности они еще не сформировались. Поэтому невозможно встретить в памятниках этого времени какие бы то ни было собственно педагогические произведения и прямые рассуждения о педагогической культуре. Но отсутствие педагогических произведений еще не означает отсутствия педагогических представлений. Там, где есть хотя бы минимальный накопленный социальный опыт, его трансляция последующим поколениям осуществляется с необходимостью. Культуре внутренне присуще воспитывающее начало. Только в древности оно еще не выделялось в самостоятельное направление внутри единого социально-культурного комплекса и существовало как народная педагогика.

Народная педагогика анонимна. Она не отделена от общей совокупности народной культуры и тесно слита с народной этикой и народным миропониманием. С их помощью она переходит из поколения в поколение, не нуждаясь, в отличие от педагогики профессиональной, в специализированных социальных институтах. Традиционно в ее основе исследователи выделяли принципы природосообразности, культуросообразно- сти и целесообразности жизнедеятельности и воспитания детей[1].

Верный, на мой взгляд, подход к специфике народной педагогики предложил ученый из Екатеринбурга В.Д. Семенов: «Народная педагогика, функционируя в общественной психологии (социальной психике), выполняет определенный социальный заказ: формирование в микросреде социального типа, необходимого племени, клану, классу, нации, обществу для успешной жизнедеятельности, стабильности, продолжения социальности, закрепления достижений культуры. Отсюда и ее механизмы: традиционность постулатов, жесткость санкций, а иногда и жестокость, четкость предела выбора индивидуального поведения»[2]. Сообразно этому формируется и народная педагогическая культура. По форме выражения нормативных установок она существенно отличается от профессиональной. В народной педагогике нормы имеют нефиксированный характер и крайне редко передаются в письменной форме, чаще существуя в обрядовом и фольклорном виде. Игры (бабки, лапта, городки и им подобные) развивают ловкость и быстроту реакции, одновременно приучая к счету. Загадки развивают сообразительность. Основное же воспитывающее начало традиционно несли пословицы и поговорки с их доминантой бытовой поведенческой этики. «Пословицы и поговорки, - отмечал академик Б.А. Рыбаков, - представляли собой и кодекс морали, и правила общежития, и наставления жизненной мудрости, запоминавшиеся благодаря своей форме на всю жизнь»[3].

Народная педагогика органично вплетена в общественную психологию и представляет собой ее неотъемлемую часть. Что же характерно для народной педагогики России? Исследовавший данную проблему В.Д. Семенов убедительно показал, что, прежде всего, вопреки широко распространенному мнению, ей свойственна большая неоднородность. Так называемая «народная среда» не была однообразной. Образ жизни и массовое сознание (а с ними и социальный опыт) крестьян, которые работали на полях, в лесах, на оброке (в силу чего непосредственно с господами встречались редко), значительно отличались от образа жизни и массового сознания дворни. Одновременно, обе эти категории населения заметно отличались от казачества. Казачество же, в свою очередь, как бытием, так и сознанием не походило на старообрядцев, а старообрядцы бытом жизни и стилем мышления не походили на крестьян, приписанных к заводам. «В такой разнородной среде, - отмечает В.Д. Семенов, - и народные средства воспитания были разными. Если в среде крепостных крестьян почти совсем не было даже грамотных, то дети казаков, старообрядцев умели и читать, и писать»[4].

В древности у славян, как и у всех народов, передача знаний, а с ними трансляция социального опыта, осуществлялась на основе семейного воспитания. Формы и методы обучения не отличались многообразием. В них доминировало непосредственное включение детей в традиционные виды труда сначала дома, а затем и по хозяйству. А коль скоро хозяйственная жизнь была всеобъемлющей («Муж обрабатывал землю, плотничал, строил; жена пряла, ткала, шила, и всякое семейство представляло в кругу своем действие многих ремесел»[5]), всеобъемлющим был и обучающий эффект.

До тех пор, пока в конце XVIII в. не произошел промышленный переворот, условия человеческой жизни и общественного производства менялись крайне редко, медленно и по темпам своего развития значительно отставали от смены поколений. Наследуя отцовские орудия труда и не помышляя о том, что они могут морально устареть, сын в точности наследовал и опыт образ жизни отца. Нормы и правила жизнедеятельности, конечно же, изменялись, но постепенно и потому почти незаметно. Современные социологи с легкой долей иронии так описывают этот процесс социального наследования: «Дворянин воспитывал дворянина, крестьянин - крестьянина. Тот и другой - христианина и патриота (хотя бы во внешней, «обрядовой» ипостаси). И на каждый случай существовали письменные или устные «нормативы» - от «Домостроя» до кодекса офицерской чести. На вопрос «крохи» - «что такое хорошо и что такое плохо», многие отцы отвечали не задумываясь, почти так же, как ответили бы деды»[6].

Анализируя педагогический «срез» древнерусской культуры, исследователи выделяют в нем две характерные особенности. Во-первых, здесь, в отличие от Европы, педагогические взгляды развивались не столько в философской, сколько в метафорической форме. Как правило, они распространялись в «житиях святых», различного рода поучениях, наставлениях, проповедях, автобиографических и мемуарных материалах[7]. Во- вторых, главный смысловой акцент эти памятники делали не на дидактические или методические, а на нравственно-этические стороны процесса трансляции социального опыта[8].

Одновременно с приходом на Русь христианства сюда привносится и христианская парадигма педагогической культуры. Ею традиционно осуждается «обособляющее свободомыслие», если оно «противится разуму церковному». В этом случае «погрешность становится ошибкой, ошибка утверждается в заблуждение, заблуждение в ересь»[9]. При этом православие в известной мере было жестче католичества, ибо если католицизм признавал две морали (для совершенных и несовершенных), то православие, как отмечал С.Н. Булгаков, не знает «разной морали, мирской и монашеской, различие существует лишь в степени, в количестве, а не в качестве»[10]. Высшей добродетелью православие почитает «достигаемое через отсечение своей воли смирение и хранение чистоты сердца»[11].

Д.С. Лихачев отмечал, что в XIV-XV вв. завершается формирование семейного быта русского народа. Его характерными чертами была сильная власть отца и нравственный авторитет матери[12]. Этот родительский авторитет, разумеется, базировался на библейской морали («Почитай отца твоего и мать твою, чтобы продлились дни твои на земле, которую Еосподь, Бог твой, дает тебе»[13]), требовавшей беспрекословного сыновнего и дочернего послушания. Такое безусловное почтение снимало в основанной на патернализме семье вопрос о «профессиональной культуре» семейного педагога, ибо от него требовалось лишь то, чего не уметь он заведомо не мог — собственное владение теми или иными видами необходимых в хозяйстве работ.

Не секрет, что народная педагогика органично вплетена в общественную психологию и представляет собой ее неотъемлемую часть. Что же характерно для русской народной педагогики?

Воспитательную систему патриархальной российской семьи историк и социолог И.В. Бестужев-Лада назвал домашней академией и описал ее с большим почтением. «Педагогический корпус» этой «академии» был весьма многочисленным. В него входили бабушки и дедушки, иные родственники и другие взрослые, которые тоже учили, и которых также надлежало слушаться. В него входили старшие братья и сестры - лица весьма авторитетные. И даже сверстники, с которыми все время приходилось соревноваться в труде и играх на глазах у окружающих, отнюдь не скупившихся на оценки[14]. Но главным субъектом обучения и воспитания в «домашней академии» выступал отец. Фольклор подчеркивает это однозначно: «Каков батька, таковы и детки», «За что батька, за то и детки», «У доброго батьки добры и детки»[15].

Сегодня нередко можно встретить идеализацию как патриархального быта России, так и русской патриархальной семьи. Трудно не попасть под обаяние, с которым известный писатель Василий Белов описывает жизнь такой семьи. В ней «человек менял свои возрастные особенности незаметно для самого себя, последовательно, постепенно (вспомним, что слово «степенно», иначе несуетливо, с достоинством, того же корня). Младенчество, детство, отрочество, юность, молодость, пора возмужания, зрелость, старость и дряхлость сменяли друг друга так же естественно, как в природе меняются, например, времена года. Между этими состояниями не было ни резких границ, ни взаимной вражды, у каждого из них имелись свои прелести и достоинства»[16]. Думается, что одной из причин такой идеализации является отсутствие ясных представлений о педагогических традициях патриархальной семьи, в которой трансляция социального опыта осуществлялась на основе жесткой авторитарности.

В статье с характерным названием «Семья: нужно ли оглядываться в прошлое?» Б.Н. Миронов, анализируя образ жизни традиционной крестьянской патриархальной семьи, показывает, что она представляла собой маленькое абсолютистское государство[17]. Всеми сторонами ее жизни распоряжался старший мужчина (большак). Ему был подвластен труд всех членов семьи. Он разбирал внутрисемейные споры и наказывал провинившихся. Он делал покупки, заключал сделки и платил налоги. Он мог отдавать в работники своего сына и младшего брата даже против их воли. Он, и только он, всегда и везде представлял семью и отвечал за нее перед обществом в лице общины.

Глава семьи нес полную ответственность за семью как экономическую единицу, определял семейную политику, решал вопросы брачного выбора и наследования. Известный исследователь русских обычаев М. За- былин отмечал: «У славян всегда почитали старших себя. Глава семейства был родоначальник или отец. Жена, дети, родственники и слуги повиновались этому главе беспрекословно»[18]. И, разумеется, никто, кроме большака, не мог решать, где, когда, чему и как будут учиться дети. Известный дореволюционный исследователь проблем семьи А.И. Желобовский отмечал: «Дети во всем должны слушаться своих родителей, делать только то, что они велят, и ни в каком случае не отваживаться на такое дело, которое они не благославляют»[19].

Авторитарность педагогики патриархальной семьи многократно усиливалась не писанной, но нерушимой иерархией всеобщего неравенства. Все принижены перед главой семьи, женщины - перед мужчинами, младшие - перед старшими, дети - перед взрослыми. И все вместе - перед общиной. Именно община, подчеркивал исследователь нравов России В.С. Поликарпов, неформально осуществляла строжайший социальный контроль, ибо все знали все друг о друге, проводила цензуру нравов, от которой невозможно было спрятаться[20]. То же отмечалось и в исследовании О. Платонова: «Отдельная крестьянская личность растворялась, поглощалась, сливалась с сельским миром»[21] [22].

Индивидуальность личностного проявления, расходящаяся с общепринятыми канонами, подавлялась безжалостно, причем подавлялась прежде всего силами семьи. В рассказе М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дурак» повествуется о молодом человеке, чьи взгляды расходились со взглядами, характерными для общества, его окружающего. И в глазах родных и знакомых этот человек считался за дурака. Показательны слова отца щедринского персонажа: если не правы все, то они тогда дураки, а так не бывает[20]. Выставляя неполноценным человека, не вписавшегося в общепринятые рамки, патриархальная культура семьи оправдывала и консервировала общинные устои. Непонятому оставалось лишь сделаться отшельником среди людей, приняв на себя всю тяжесть общественного неприятия.

Если к сказанному добавить, что насилие и телесные наказания были в семейной педагогике этого типа нормальной и главной формой трансляции социального опыта, то вряд ли потребуется дополнительное обоснование для утверждения о том, что традиционную педагогическую культуру патриархальной семьи в России характеризовала предельная степень авторитарности. Сама же патриархальная семья тиражировала эту авторитарность, воспроизводя и передавая ее («Каков батька, таковы и детки») от поколения к поколению, из века в век. В этом отношении весьма показательна фраза из воспоминаний А.С. Макаренко: «Я... пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец мой маляр. Он сказал мне: «Будешь учителем». Рассуждать не приходилось. И я стал учителем»[24].

Бурные события, разразившиеся в России в первой трети XX в. (мировая и гражданская войны, переустройство деревни и связи с коллективизацией и индустриализация), повлекли за собой «великое переселение народов» из сельской местности в города. Исследователи отметили, что море сельских переселенцев захлестнуло обезлюдевшие в результате войн и революций города, принеся в них традиции патриархального патернализма[25]. Одной из таких традиций была авторитарная педагогическая культура семьи - педагогическая культура преимущественно авторитарного типа, мало ориентированная на учет мнения воспитуемого и в значительной мере построенная на принуждении. Такой она сформировалась исторически. Такой тип педагогики она сохраняет и тиражирует. И это главная причина того, что как в обществе, так и в школе современной демократической России путь к демократической педагогической культуре, к педагогике сотрудничества идет долго и нелегко.

Официальные педагогические источники Древней Руси появляются одновременно с появлением русской государственности и относятся к XI - первой трети XIII вв. Первыми фиксированными кодексами поведения, а значит, и первыми педагогическими произведениями Древней Руси были «Русская Правда» и Устав Ярослава Мудрого (978-1054 гг.). Устав отражал сложившиеся к XI в. нормы семейной педагогики. «Русская Правда» представляла собой первый фиксированный свод законов и имела универсальный характер, беспрекословно подчиняла младшего старшему и отражала традиции патриархально-семейного воспитания.

Без преувеличения, выдающимся памятником древнерусской педагогической мысли является «Поучение детям» великого киевского князя Владимира Мономаха (1053-1125гг.). В соответствии с христианским традициями трансляции социального опыта, большое место в «Поучении» отводится нравственным нормам. Мономах предостерегает детей от лжи, пьянства и разврата («Лжа блюдися и пьянства и блуда, в том бо душа по- гыбаеть и тело»); предписывает внимание к больным и почтение к усопшим («Больного присетите; над мертвеца идете, яко вси мертвени есмы...»); советует не забывать бытовую поведенческую этику («...и человека не минете, не привечавше, добро слово ему дадите»)[26].

Но в плане интересующей нас темы значительно важнее то, что в «Поучении» Мономах дополняет педагогические взгляды своего времени представлением о воспитательном воздействии на детей личного примера старших. Именно из наблюдений за поведением старших выносят дети нормы и правила собственного поведения, которое есть не что иное, как копирование старших. Тем самым в памятниках древнерусской педагогики впервые ставится вопрос об осознании воспитателем личного примера как элемента его педагогической культуры.

Тяжелый период ордынского владычества (XIII-XV вв.) на Руси сказался на всех видах трансляции социального опыта. Не было исключением и распространение знаний. Хотя последнее и сохраняет множественность проявлений, в нем сокращаются организованные, но сохраняются народные формы, безраздельно господствует народная педагогическая культура.

У российских просветителей XV-XVII вв. Максима Грека, Ивана Пересветова, Андрея Курбского, Епифания Славинецкого, Симеона Полоцкого, Ильи Копиевского традиционный акцент морального воспитания сохраняется. Но теперь к нему добавляется доказательство необходимости конкретных научных знаний - математики (Грек), языков, философии, риторики (Курбский, Полоцкий), истории (Копиевский). Формы трансляции социального опыта этого времени еще остаются авторитарными. Но вместе с тем в них уже проникает понимание, что для того, чтобы научить подопечного, недостаточно быть только старше его годами. С течением времени это осознание выльется в постановку проблемы качеств, коими должен обладать учитель.

В Древней Руси были широко распространены руководства, регулировавшие поведение людей в семье, обществе, в отношениях с другими людьми. С конца XVI в. они получают название домостроев. Существовало несколько редакций «Домостроя». Ранняя, более полная редакция называется новгородской. Поздняя, сокращенная редакция - московская. Но наибольшую известность получил вариант, подготовленный в XVI в. духовником Ивана Грозного протопопом Сильвестром - «Книга, глаголемая Домострой, имеет в себе вещи полезные, поучение и наказание всякому христианину - мужу, и жене, и чадам, и рабам и рабыням» - классический образец авторитарной педагогической культуры.

Как отмечают исследователи, «Домострой» отличается от других собирательных памятников XV-XVI вв. (Стоглава, Четьих Миней, Летописца и пр.) тем, что все советы собраны вокруг Дома. Религиозное, приравненное в нем государственному, как бы спускается с небесных высот, достигая первейшей своей ячейки - семьи, и тем самым подчеркивает значение семьи как основы и общества, и государства[27]. Воспитание же всегда было неотъемлемой функцией семьи, что обусловило большое внимание, уделяемое ему «Домостроем».

В методических наставлениях Сильвестра о том, «како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии», можно выделить три момента. Первое - косвенное указание на возрастную специфику воспитуе- мых, что по тем временам встречалось крайне редко и может считаться вкладом в развитие педагогической культуры Руси. К детям разного возраста нельзя относиться одинаково, «...и учити страху божию и вежству[28] и всякому благочинию, и, по времени и детям смотря и по возрасту...»[29].

Второе - нерушимость патриархального уклада и прямого наследования семейных обязанностей: «...учити рукоделию матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин[30], каков кому присуг[31] Бог даст...»[32]. Мнение сына и «дщери» при этом не учитывается.

Третьим же (и, безусловно, главным в плане интересующей нас темы трансляции социального опыта) наставлением родителей выступает указание содержать детей в строгости и сурово их наказывать. Только наказывая сына своего в юности, утверждается в «Домострое», родители могут быть спокойны за него в старости. Иного средства воспитательных воздействий, кроме телесных наказаний, Сильвестр не признает и однозначно проповедует: «Любя же сына своего, учащай ему раны...»[33]. Не менее однозначен подход к учету мнения воспитанника: «И не дашь ему власти в юности, но сокруши ему ребра, донележе[34] растет...»[32]. Все сказанное адресуется отцам, но поскольку под отцами в «Домострое» понимаются как отцы телесные, так и отцы духовные, то наставления Сильвестра следует рассматривать в качестве универсальных педагогических установок.

Между тем, мне не хотелось бы свернуть на торную тропу сетований по поводу патриархальной жестокости еханизмов трансляции социального опыта времен «Домостроя». И не столько потому, что подобное отношение к рассматриваемому памятнику давно стало расхожим, столько потому, что оно однобоко. «Домострой» - памятник профессиональной педагогики, чутко отразивший потребности своего времени - времени усиления крепостной зависимости и централизованного государства.

Именно с XVI в., с Ивана Грозного, даже выходцы из самых знатных боярских родов обращались на царское имя с неизменным рефреном «холоп твой Ивашка челом бьет». Время сильвестровой редакции «Домостроя» - время усиления «холопьей вертикали», когда каждый стоящий ниже на социальной лестнице должен был холопствовать перед вышестоящим, а все вместе были холопы государевы. Если к этому добавить, что в средние века на ребенка вообще смотрели как на взрослого, только «маленьких размеров», и не понимали его возрастных особенностей[36], то многое становится понятным.

Однако следует отметить, что лежащая в основе домостроевской системы трансляции социального опыта ветхозаветная антропология отнюдь не была для Руси неоспоримой. В древний языческий период славяне не знали идеи грехопадения. Семейно-родовой культ предполагал, естественно, почтение к старшим, почитание «родителей», но жесткой системы наказания не требовал.

В контексте рассмотрения механизма трансляции социального опыта интересно отметить, что распространение христианства на Руси сопровождалось его слиянием со старой религией. В этом было заинтересовано само христианское духовенство, чтобы сделать новую веру более приемлемой народу. Известный русский дореволюционный историк церкви А.В. Карташев подчеркивал: «Первая вступительная задача новоустроеннной на Руси церкви состояла в том, чтобы водворить в языческой душе русского человека новую христианскую веру. Выполнение этой задачи в своей первой стадии облегчалось существом языческих религиозных воззрений вообще. Новая религия принималась язычником с сравнительным удобством потому, что для него все религии были одинаково истинны, все боги одинаково реальны. Но по тому же самому для него немыслима была и перемена веры, т.е. отрицание старой и принятие на место ее новой. Душе язычника свойственно было странное, на наш взгляд, совмещение или точнее подлепоставление нескольких вер»[37]. Поэтому христианство сравнительно долго уживалось здесь с дохристианской системой мировидения, собственно же ветхозаветные взгляды для большинства населения оставались чуждыми.

В этом скрыты мировоззренческие причины того, что в народной педагогике авторитарный «Домострой» никогда не выступал в качестве неоспоримого педагогического авторитета. Восходящие к ветхозаветной традиции («Не оставляй юноши без наказания; если накажешь его розгою, он не умрет: Ты накажешь его розгою, и спасешь душу его от преисподней»[38]), многие его положения выражают дух, не свойственный народной системе трансляции социального опыта. В частности в том, что касается отношения к женщине и прежде всего - к матери. Это особо подчеркивал С.Н. Булгаков. Рассматривая вопрос о соотношении Ветхого Завета и язычества, в образе языческих богинь он увидел «предчувствие Богоматери, которое было, однако, совершенно несвойственно иудаизму»[39]. Кроме того, довольно часто в традиционной русской народной педагогике рядом с силой и принуждением авторитарной педагогики шли доброта и ласка, что отражено многими пословицами и поговорками: «Детей наказывай стыдом, а не грозою и бичом», «Бить - добро, а не бить - лучше того», «Ласковое слово пуще дубины», «Не всегда та'ской, надо и лаской»[40]. Телесным наказаниям фольклор противопоставляет как более эффективное наказание стыдом.

Сказанное свидетельствует о том, что любая педагогическая система органично воспринимается и становится частью механизма трансляции социального опыта в духовной жизни общества лишь в том случае, когда она вытекает из глубинных мировоззренческих основ данного общества.

XVIII век вошел в историю России временем абсолютистской монархии и сильного государства. Формирование разветвленного государственного аппарата, строительство регулярной армии и флота, рост промышленности и торговли настоятельно требовали кадрового обеспечения, а значит - развития системы образования. При этом обществу и власти требовались уже не холопы, а умные, инициативные и деятельные люди. Правительство Петра I проводит серию просветительных реформ, в результате которых в стране появляется полноценное светское школьное образование. В первой половине XVIII века было открыто 133 школы, что по тому времени составляет внушительную цифру[41]. Обучение в них, вопреки прежней традиции, носило ярко выраженный реальный характер. Методика же подобного образования отсутствовала, хотя латинские и немецкие издания Я.А.Коменского в Россию уже попадают. Всем этим объясняется как расцвет педагогической мысли XVIII столетия, так и значительное изменение акцентов во взглядах на то, чему и как учить. В педагогическую культуру России проникают зародыши демократической педагогики.

Думается, что XVIII век с полным основанием можно назвать веком рождения полноправной российской системы трансляции социального опыта. Впечатляет уже одно перечисление имен российских просветителей этой эпохи. Леонтий Филиппович Магницкий, Феофан Прокопович, Федор Степанович Салтыков, Иван Тихонович Посошков, Василий Никитич Татищев, Михаил Васильевич Ломоносов, Антон Алексеевич Барсов, Дмитрий Сергеевич Аничков, Николай Николаевич Поповский, Ипполит Федорович Богданович, Иван Иванович Бецкой, Григорий Николаевич Теплов, Федор Иванович Янкович де Мириево, Николай Гаврилович Курганов, Михаил Евсеевич Головин, Василий Федорович Зуев, Евгений Борисович Сырейщиков, Екатерина Романовна Дашкова, Николай Иванович Новиков, Антон Антонович Прокопович-Антонский, Михаил Михайлович Снегирев, Харитон Андреевич Чеботарев, Василий Васильевич Крестилин, Александр Николаевич Радищев, Федор Васильевич Кречетов, Павел Афанасьевич Сохацкий, Александр Федорович Бестужев и др. Что же характеризует их деятельность с точки зрения проблематики педагогической культуры? Не претендуя на всеохватность, попытаюсь это проследить.

Автор самого популярного букваря петровских времен Феофан Прокопович (1681-1736 гг.) одним из первых обращает внимание на то, что учитель должен обладать определенными профессиональными качествами: «...сперва сказывали ученикам своим вкрадце, но ясно, кая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики, логики и пр. Н чего хочем достигути через сие или оное учение, чтоб ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую бы охоту возымели, и познали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки»[42]. Говоря современным языком, речь здесь идет о мотивации в обучении; об умении педагога привить такую мотивацию ученику. Поэтому, полагал Феофан Прокопович, кандидатов в учителя следовало бы предварительно тщательно проверять и только потом допускать к преподаванию, поскольку «от возраста детского, аки от корня и добро и зло во все житие течет»[43].

Интереснейшим памятником педагогической мысли России первой трети XVIII в. является наследие В.Н. Татищева (1686-1750 гг.), выдающегося деятеля русской культуры, одного из «птенцов гнезда Петрова». Вопреки прежней педагогической традиции, считавшей, что учить детей может практически каждый взрослый, в нем обращается внимание на то, «...чтоб учители к показанию и наставлению нужного и полезного способны и достаточны (были - В.Б.), а паче от подаяния соблазна безопасны были»[44]. В анализе состояния школьного обучения подчеркивались серьезные недостатки. К ним В.Н. Татищев относил «отсутствие разумения», «преподавание правил фальшивых и гадательных», неумение объяснить «нуднейшие книжные науки», отсутствие «смотрения над учителями».

В 1720 г. В.Н. Татищев назначается управляющим казенными заводами на Урале. С 1721 г. при Кунгурском и Уктусском, а позднее и при иных заводах, им создаются казенные школы. В качестве методического руководства для этих школ в 1736 г. В.Н. Татищевым пишется инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах», отражающая педагогические взгляды автора. Инструкция охватывала все стороны жизнедеятельности учебного заведения и вводила многое из ныне привычного для трансляции социального опыта.

В деятельности горнозаводских школ, отмечают современгные исследователи, «наблюдались процессы, во многом предваряющие интеграционные, происходящие в (современном - В.Б.) профессиональном образовании. Особую ценность представляет опыт горнозаводских школ по интеграции педагогических и производственных факторов, опыт продуктивного сотрудничества с профильными предприятиями и окружающими социальными структурами, обеспечивающего сбалансированный учет интересов образования, производства и социальной среды и, соответственно, позволяющий максимально использовать социально-производственный потенциал профессионального образования для продуктивного становления личности специалиста»[45].

В.Н. Татищев начинает с того, что дает определение учителю и перечисляет основные требования к нему: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных в жизни человеческой обучает»[46]. Далее В.Н. Татищев выделяет личностные качества учителя, точнее то, что позднее станут называть высоким моральным обликом.

Именно у В.Н. Татищева впервые встречаются четко сформулированные установки на необходимость мотивации учащихся в процессе обучения. Если раньше господствующим взглядом была установка на то, что все решает наказание нерадивых, то на страницах инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» читается иное: «Чтоб ученики охотнее и скорее обучались и меньше принуждения и назидания требовали, давать им мерные уроки, и как скоро который урок свой выучит, так скоро его с похвалою из школы выпустить, через что и ленивым подается лучшая охота»[47].

Составитель инструкции вводит в отечественную педагогическую культуру демократическое представление о значимости морального поощрения: «Того ради весьма нужно различать, чтоб высший в науке высшее и место имел и всегда у нижайшего правую руку брал, несмотря его рода, ни возраста»[48]. В этом бесспорная новизна подхода, навеянная петровскими реформами и вытекающими из них оценками человека «по делам его». Что же до ленивых, то управляющий уральскими казенными заводами полагал, что наказывать их надо, «однако ж не столько битьем, как другими обстоятельствами, а наипаче чтоб более стыдом, нежели скорбию»[49]. И хотя в духе времени телесные наказания не отрицаются, все же подчеркивается, что с учениками следует «ласково поступать» и «более любовию, нежели страхом обходиться...»1.

Какое же представление о формах и методах трансляции социального опыта формирует наследие Татищева? В нем можно выделить три момента:

  • 1) обладание глубокими знаниями предмета;
  • 2) умение заинтересовать им подопечных;
  • 3) высокие моральные качества.

Как будет показано далее, вокруг этого «стержня» станут вращаться все последующие педагогические взгляды российских педагогов.

Преподавательская деятельность великого М.В. Ломоносова (1711- 1765 гг.) к настоящему времени внимательно изучена и достаточно хорошо описана. Всем со школы памятно пушкинское «Он создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом».

Исходя из того, что первая обязанность школьника - «к наукам простирать крайнее прилежание»2, главным качеством педагога М.В. Ломоносов считал глубокие научные знания. В передаче их ученикам учитель должен «с лучшей стороны показать отечеству свое рвение»3. При этом взгляды первого «природного российского академика» на светский характер обучения, не в пример многим нынешним, однозначны: «Духовенству к учениям, правду физическую для пользы просвещения показующим, не привязываться, а особливо не ругать наук в проповедях»4.

Главное в педагогической работе для В.М. Ломоносова - дать знания, что почти невозможно без четкой организации учебного процесса. И великий помор ее предлагает: «не переобременять учащихся выше меры и не создавать им слишком легких условий»; в младших классах «больше налегать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами»; в средних «объяснять более легкие правила», в старших - «более трудные»5.

Но четкая организация учебного процесса невозможна без учебного плана. В проектах переустройства Академии наук применительно к гимназии говорится «о расположении часов, в которые учить, и по каким книгам учить»6. Реализация же единого учебного плана, в свою очередь, требует универсальной методики. И такая методика появляется: «В начале каждого урока спрашивать гимназистов, знают ли они заданное, принесли ли с собой приготовленные уроки». Затем «отчетливо объяснить дневное задание, следя за тем, чтобы ученики точно его записали». И в завершение

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 6

«...задавать гимназистам, смотря по особенностям класса, краткие задания...»[50].

Если к сказанному добавить категорическое требование «не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того, твердо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения»[51], т.е. контроль, то можно определить, что же такое трансляция социального опыта по Ломоносову. Это:

  • 1) обладание глубокими научными знаниями;
  • 2) наличие четкого учебного плана;
  • 3) владение методикой проведения уроков;
  • 4) строгий контроль степени усвоения учащимися знаний.

В наследии М.В. Ломоносова не найти указаний на диалогичность процесса обучения. Жажда учащегося к знанию рассматривалось им как нечто само собой разумеющееся, а потому педагогу надлежит лишь удовлетворить эту жажду, «наполнив сосуд».

Главным качеством педагога М.В. Ломоносов считал глубокие научные знания, в передаче которых ученикам проявляется искусство учителя. Для середины XVIII в. это, конечно же, было верно, поскольку, во- первых, преподаватель являлся для своих подопечных практически единственным источником информации, и, во-вторых, знания его не носили столь узкого характера, как ныне. Позднее ситуация изменится. Но, несмотря на это, с ломоносовских времен именно обширные собственная ученость считается главным качеством педагога высшей школы. Не случайно по сей день присвоение званий доцента и профессора (оценка преподавательской деятельности вузовского педагога) напрямую зависит от наличия у соискателя кандидатской или докторской ученой степени, являющейся оценкой его научной работы. Но характерное для ученого умение получать новые знания и характерное для учителя умение наилучшим образом передать уже известное - умения разные и далеко не всегда равно проявляющиеся в одном человеке.

Для доказательства сказанного приведу фрагмент из воспоминаний одного из учеников о его университетском педагоге: «Вяло и угрюмо сидел он с опущенной головой, сосредоточившись в себе, перелистывал свои большие тетради и, продолжая говорить, все время рылся в записках, смотря в них то вверх, то вниз, то вперед, то назад. Постоянное покашливание нарушало течение речи, всякая фраза являлась отдельно, высказывалась с напряжением, отрывочно и беспорядочно»[52]. О ком речь? Это Гегель - один из крупнейших мыслителей и ученых прошлого... Ученый - да, мыслитель - бесспорно. Но хорош ли он как преподаватель?

С ломоносовских времен привычная для нас оценка научной деятельности человека как залога его успешной преподавательской работы - лишь дань традиции, без достаточных на то оснований заставляющая школьных учителей чувствовать свою неполноценность в сравнении с педагогами вузовскими.

Известный педагог екатерининской эпохи И.И. Бецкой (1704 - 1795гг.), говоря о высоких требованиях к учителям, первым обращается к теме значимости для дела образования тех, кто непосредственно руководит ими - директоров и правителей. Учителям, согласно представлениям Бецкого, «надобно быть всем известной и доказательной честности и право- душия, а поведение их и нравы долженствуют быть наперед ведомы и непорочны; особливо же надлежит им быть терпеливым, рассмотрительным, твердым и правосудным и, одним словом, таковым, чтоб воспитывающееся юношество любило их и почитало и во всем добрый от них пример получало»[53]. Если в основном эти сентенции и напоминают уже сказанное в XVII в. (например, Татищевым), то указание, чтобы «юношество любило их», явно ново.

И.И.Бецкой не только одним из первых заговорил о том, «чтобы дети обоего пола почитали и любили своих наставников и наставниц не ина- ко, как совершенных отцов и матерей»[54]. Он одним из первых повел речь о недопустимом унижении человеческого и общественного достоинства учителя, считая элементом профессиональной культуры его начальников «...никогда не оказывать сим мнимым отцам и матерям грубости, злобы или брани, а паче при детях». Если же встанет необходимость выговора, то «не только при детях сего делать не должно, но употреблять умеренную строгость, дабы и в обществе им от того не было оскорбления»[55].

Весьма интересно опубликованное в 1783 г. «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи». Подготовленное группой русских ученых, в числе которых был известный организатор народного просвещения в России Ф.И. Янкович де Мириево (1741-1814 гг), «Руководство» включает особый раздел, озаглавленный «О звании, качествах и поведении учителя». В нем специально рассматриваются названные характеристики педагогической деятельности. Думаю, не будет ошибкой признание их первой систематизированной попыткой определения компонентов системы трансляции социального опыта. Каковы же они?

Наряду с традиционными уже указаниями на то, что «учителя обязаны по состоянию своему заступать у учеников место родителей», «Руководство» специально выделяет следующие профессионально необходимые качества[56]:

  • - благочестие («особливо избегать он должен... клеветы и сквернословия, также как и безмерия в питии и в обхождении с непотребными женщинами»);
  • - любовь к детям («любовь сия должна быть не ребяческая, но соединена всегда с постоянным и важным видом...»);
  • - бодрость («учитель не должен быть сонлив, угрюм или, когда хвалить надобно детей, равнодушен...»);
  • - прилежание («дабы через свой пример сделать равным образом и учеников прилежными»).

Благочестие (сиречь высокая нравственность) в контексте разговора об учителе, помноженное на нормы христианской морали, традиционно. Естественно, что оно фигурирует на первом месте. Требование же любви к детям - новация, явная дань гуманистическим традициям российского просвещения XVIII в. Еще веком ранее встретить его было бы невозможно. Теперь же оно появилось и более не исчезнет из «профессионального набора» наставников юношества, благополучно дойдя до наших дней и соединяя в себе кажущуюся очевидность формы с полнейшей неопределенностью содержания[57].

Крайне интересными в «Руководстве учителям» кажутся упоминания таких педагогических качеств, как бодрость и терпение. В них, на мой взгляд, проступает постепенное осознание обществом сложности и мно- готрудности учительского поприща. Ранее наставник и в общественном мнении, и во взглядах профессионалов фигурировал не иначе, как персонифицированная функция обучения. Учебный процесс, соответственно, выглядел предельно простым и односторонне направленным: учитель учит, ученик учится. Если же ученик не учится, учитель ставит его на горох, чем неотвратимо возвращает процесс в заданное русло.

И вот перед нами свидетельство, если хотите, поворотного момента во взглядах на механизмы трансляции социального опыта. Отечественная педагогическая культура еще не формулирует, но уже чувствует обратное влияние ученика на своего наставника, требуя от последнего не подчиняться такому влиянию.

Во второй половине XVIII в. в педагогике утверждается понятие «воспитание». Обозначенное им явление приобретает широкий смысл, охватывая процесс формирования соответствующих качеств личности. Собственно научение как бы отходит на второй план. «О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети! - симптоматично восклицает домашний учитель XVII в. Григорий Винский. — Войдите в подробнейшие разыскания разности между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать»[58]. С этими словами в Россию приходит знаменитый извечный педагогический спор о том, что же есть ученик - сосуд, который надо наполнить (научение), или факел, который надо зажечь (воспитание). Заграничные же ответы на него воспринимаются весьма критично. Характерно высказывание видного деятеля русской культуры, главы Петербургской Академии наук, Президента Российской Академии Е.Р.Дашковой (1743-1810 гг.): «Я была удостоверена, что на четырех языках, довольно мною знаемых, читая все то, что о воспитании было писано, возмогу я извлечь лучшее, подобно пчеле, и из частей сих составить целое, которое будет чудесно. Все прочтенное мною показалось мне, однако, недостаточным...»[59].

В реальных российских условиях вопрос о личности воспитателя обострялся заметными западническими тенденциями. Е.Р. Дашкова полемизирует со сторонниками переноса в Россию западной (прежде всего французской) системы воспитания. Она выступает с позиций национальной специфики воспитания, доказывает необходимость оного прежде всего в национальных традициях. Космополитизм в ее глазах несоединим с высокой педагогической культурой в трансляции социального опыта.

Просветитель-демократ, знаток и сторонник педагогики Я.А. Ко- менского, А.Ф. Бестужев (1761- 1810 гг.) вошел в историю отечественной педагогики прежде всего своим трактатом «О воспитании». В нем подробно рассматривались вопросы целей и задач воспитания, соотношения воспитания общественного и семейного, роли педагога. А.Ф. Бестужев одним из первых заговорил о том, что педагог не безграничен в своих воздействиях на воспитуемого. «Некто славный нравоучитель воображал, что воспитание все может произвести над человеками и что все они равно удобны к восприятию образования... Но опыт нас научает, что есть таковые дети, в разуме которых не можно возжечь никакого сильного впечатления...»[60]. Кстати сказать, этот момент порой до сих пор не учитывается создателями директивных документов для учителей, хотя в народной педагогике было подмечено задолго до Бестужева, что «неразумного учить - в бездонную кадку воду лить»[61].

Вторя Монтескье, А.Ф. Бестужев отмечает общественный характер воспитания, то, что сегодня назвали бы социальной детерминацией процесса трансляции социального опыта, и подчеркивает: «...необходимо нужно, чтобы во всяком государстве воспитание юношества было соглашено и совмещено с природою, с предначертанием и правилами правительства»[62]. Тем самым педагог уже не выступает единственно несущим ответственность за возможные неудачи, ибо он не рассматривается более как единственный и абсолютный субъект педагогического воздействия. Для понимания культуры педагогического труда это значило немало.

А.Ф. Бестужев первым подчеркивает: «Воспитание одного человека весьма различествует от воспитания многих»[63]. Иными словами, невозможно требовать от учителя истинного индивидуального подхода к каждому ученику в классе уже потому, что учитель работает с классом. С учеником (одним!) работает гувернер. Это иная форма трансляции социального опыта. Это тоже педагогическая, но иная педагогическая деятельность. А потому никакой приказ, никакое требование и даже самое искреннее желание учителя не позволит ему действительно учитывать то, в чем «с великим трудом едва успеть можно» при воспитании одного человека.

А.Ф. Бестужев категоричен и еще в одном: «Надобно запретить всякого рода телесные наказания; никто не имеет право таким образом наказывать дитя за что бы то ни было»[11]. Поскольку сегодня отказ от телесных наказаний выступает общепринятым элементом демократической педагогической культуры, думается, нет необходимости в комментарии данного тезиса.

В сентябре 1802 г. царским манифестом в России утверждаются министерства. В их числе значилось и министерство народного просвещения. Результатом его деятельности стало опубликование в ноябре 1804 г. «Устава университетов Российской империи» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам». В последнем определялась структура образования в стране и система управления им. Носивший в целом либеральный характер, Устав оказал заметное прогрессивное влияние на развитие отечественной педагогики.

Устав включал специальные разделы об учителях гимназий, уездных и приходских училищ. В этих разделах, наряду с элементарными требованиями трудовой дисциплины, мы находим многое из того, что может быть отнесено к демократической педагогической культуре в трансляции социального опыта. Учитель «должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно, и полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих». При этом главным образом следует беспокоиться не о «наполнении и упражнении памяти», а об «образовании и изощрении рассудка их». Необходимо же это для того, чтобы «возбудить в них охоту и привязанность к наукам, которая, по выходе из училища, заставила бы их лечись о дальнейшем усовершенствовании себя»[65].

Какова сверхзадача учительского труда? Что должно быть главным для него при трансляции социального опыта - научить своему предмету или заинтересовать им? Ответ на этот актуальный и поныне вопрос еще не раз будет предметом дискуссий. Но сейчас важнее то, что такой вопрос был поставлен. Раньше его просто не могло быть, ибо однозначным казался ответ - научить. Научить, невзирая на то, хочет ли оного отрок. Теперь же оказалось, что все сложнее. Желание учиться отнюдь не «от лукавого». Оно необходимо. И учитель должен уметь такое желание возбуждать, как это ни трудно.

Разумеется, меньше всего мне хотелось бы идеализировать обучение и воспитание в России. Конечно, они были далеки от идеала, даже если идеал рисовали отечественные мыслители. Рядом с демократической педагогической культурой В.Н. Татищева и А.Ф. Бестужева существовала и имела несравненно более широкое распространение традиционная патриархальная педагогическая культура социальных низов города и деревни. Показательно, что составленный В.И. Далем сборник пословиц русского народа богат выражениями типа: «Ныне много грамотных, да мало сытых», «Перо сохи легче. Грамотей - не работник», «И сам тому не рад, что грамоте горазд», «Книга, а в ней кукиш, да фига», «Уложенье читает, а дела не знает»[66]. В них трудно усмотреть большое почтение к знанию. Среди дворянства господствовало ныне незаслуженно превозносимое, по сути глубоко авторитарное частное обучение, резко раскритикованное А.С. Пушкиным[67]. Поэтому, отслеживая линию становления в России демократической педагогической культуры трансляции социального опыта, не следует принимать ее ростки за обильную ниву. Но нельзя впадать и в иную крайность, ограничивая все одним «Домостроем».

Самым совершенным учебным заведением нового времени считается Царскосельский лицей пушкинских времен, главной задачей которого было развитие дарований каждого воспитанника. В постановлении о его открытии фигурировал специальный раздел («Способ учения»), в котором подчеркивалось, что задача педагога состоит в возбуждении собственной активности учащихся, и дело его не ограничивается лишь тем, чтобы дать урок. Учитель должен уметь заинтересовать учащихся своим предметом[68]. Появится заинтересованность, за ней последует целенаправленная работа ума. Только так могут быть получены действительно глубокие знания.

Царскосельский лицей был первым учебным заведением России, основанном на принципах демократической педагогической культуры и идее сотрудничества наставников и подопечных в процессе трансляции социального опыта. Результаты этого известны. Блистательная плеяда выпускников лицея оставила глубокий след в мировой истории и культуре. При этом почти все лицеисты (и в прозе, и в стихах) вспоминали своих учителей в самых теплых, добрых и уважительных выражениях.

Не менее показательно и то, что на первоначальных педагогических установках лицей просуществовал недолго. С детства прививающая человеку потребность в самостоятельном мышлении, демократическая педагогическая культура всегда и везде создает «рассадники вольнодумства». Она несовместима с обществом, отвергающим демократические принципы. И когда такое общество начинает искоренять свободомыслие, его первой жертвой становятся демократические механизмы трансляции социального опыта. Поэтому, на мой взгляд, в России и не могла быть широко распространенной демократической педагогической культуры, хотя, начиная с XVII в., такие идеи регулярно встречались у отечественных педагогов.

О том, что само по себе преподавание, то есть учительский труд в чистом виде, еще ничего не гарантирует, ярко пишет автор учебников и пособий по педагогике А.Г. Ободовский (1796-1852 гг.). Он подчеркивает, что преподавание бывает бесполезным, если ученик остается к нему равнодушным. Считая заинтересованность обучаемых в знаниях наипервейшим условием, А.Г. Ободовский указывает: «Даже труднейшее остается легким и приятным, если учитель умеет возбудить и поддержать охоту к учебному предмету. Только сим способом можно упрочить внимательность ученика, без которой учение не может быть успешно. Быть скучным для учеников есть величайший педагогический грех»[69].

На мой взгляд, здесь можно говорить о революционном открытии. Ученик не обязан всегда хорошо учиться, вот в чем дело. Все как раз наоборот. Это учитель обязан его увлечь, приохотить, взбудоражить, но ни в коем случае не принуждать, поскольку принуждение со стороны учителя убивает охоту к учению.

Мало быть «ходячей энциклопедией», мало изрекать истины, сколь бы нужными они ни были: для работы с детьми всего этого еще недостаточно. «Часто учитель с небольшим запасом познаний гораздо более приносит пользы через живость преподавания, нежели муж глубокой учености»[70], поскольку выигрывает в форме, а она так важна для детей! Ради нее А.Г. Ободовский считает уместными и остроумное примечание, и «юмористическую выходку», и тонкую иронию.

И еще на одном хотел бы я задержать внимание читателя. «Муж глубокой учености», согласно взглядам А.Г. Ободовского, отнюдь не обязательно будет хорошим учителем. Это тоже ново. Как отмечалось выше, со времен М.В. Ломоносова именно обширные собственные знания и ученость считались главными качествами учителя. Теперь же педагогическая мысль в лице А.Г. Ободовского приходит к пониманию того, что накопление знаний и их передача - вещи разные и, следовательно, предполагающие разные способности. Отсюда вывод: хороший ученый не обязательно будет хорошим учителем, как, впрочем, и хороший учитель отнюдь не обязательно будет интересным ученым.

Думается, есть все основания утверждать: к середине XIX в. среди отечественных теоретиков и практиков учительского дела явно осознаются два столпа профессиональной педагогической культуры в процессе трансляции социального опыта - сила нравственного примера и умение заинтересовать слушателя своим предметом. В той или иной последовательности на них акцентируют внимание В.Г. Белинский[71], А.И. Герцен[72], известный писатель, философ и педагог В.Ф. Одоевский[73], первый председатель Педагогического общества России П.Г. Редкин[74].

Во второй половине XIX в. в России появляется новое направление философской-педагогической мысли - педагогическая антропология. Ее зарождение связано с деятельностью Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского. Именно последний вводит в научный оборот само понятие «педагогическая антропология», раскрывая подзаголовок работы «Человек как предмет воспитания».

Педагогическая антропология органически синтезировала философские и педагогические взгляды на воспитание. Человек трактовался ею в качестве активного субъекта процесса воспитания. Как решающий фактор формирования личности в процессе трансляции социального опыта рассматривалось самовоспитание и саморазвитие. Подходя к человеку как к целостному явлению, педагогическая антропология акцентировала внимание на процессуальности его становления.

Как известно, Н.И. Пирогов (1810-1881гг.) был не только выдающимся хирургом, но и крупным деятелем народного образования России. Идея нравственного воспитания занимает центральное место в его воззрениях на процесс обучения. Но это нравственное воспитание особого рода. Педагог, согласно Пирогову, не может быть абстрактным воспитателем, воспитателем вообще. Он есть воспитатель лишь в той мере, в какой он есть знаток своего предмета. Значительная и едва ли не главная часть воспитательной силы заключается для него в самой науке, потому и основное средство для улучшения нравственности «есть сама наука, и учитель, знающий свое дело, есть, вместе с тем, самый лучший воспитатель»[75]. Поэтому Н.И. Пирогов считал важной составляющей профессиональной культуры преподавателя его привычку следить за успехами своей науки и самому заниматься ею. В связи с этим основоположник военно-полевой хирургии полагает недопустимой чрезмерную перегрузку преподавателя собственно проведением занятий, ибо это крайне ограничивает его научные возможности.

Н.И. Пирогов считает необоснованной надежду своих предшественников на улучшение общественной нравственности путем чисто нравственных мер. Хотя нравственное влияние школы им не отрицается, но это влияние видится ему в одной лишь науке. Поэтому для Пирогова неоспоримо, что «главное - для учителя - суметь изложить свой предмет именно так, чтобы ученик его усвоил»[76]. Индивидуальность подхода при такой постановке вопроса рассматривается Пироговым как нечто само собой разумеющееся.

Глубоко вникая в премудрости педагогической науки, Н.И. Пирогов не мог остаться в стороне от извечного спора о том, что есть ученик - сосуд, который надо наполнить, или факел, который следует зажечь. Он полагает ошибочным мнение тех наставников, которые думают, что они все уже сделали, если изложили своим ученикам науку в ее современном виде. В лучших традициях демократической педагогической культуры Пирогов утверждает, что от школы больше ничего требовать нельзя, как только умение привить ученикам любовь к самостоятельным занятиям[77].

Какое же представление об элементах педагогической культуры в системе трансляции социального опыта можно вынести из наследия Н.И. Пирогова? Им выделяются:

  • 1) обладание глубокими и постоянно пополняющимися знаниями по своему предмету;
  • 2) способность заинтересовать аудиторию;
  • 3) учет индивидуальности при подходе к учащимся и уже в силу всего перечисленного;
  • 4) оказание на них положительного нравственного воздействия.

Попутно следует отметить и еще один аспект взглядов основоположника военно-полевой хирургии. Речь идет о том, что можно назвать характеристикой культуры управления в системе образования. Н.И. Пирогов считал, что в этой области руководитель должен иметь авторитет, вытекающий не из чина, а из его научных и педагогических достоинств, чтобы вся корпорация учителей имела полное доверие и уважение и к научным, и к педагогическим сведениям своего директора, чтобы его советы и мнения она принимала не только как одни приказания начальника, «но как убеждения человека опытного и искусного в деле воспитания»[78].

Взгляды основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского (1824-1870 гг.) во многом расходятся со взглядами Н.И. Пирогова. Это прежде всего касается оценки научных знаний. Наука, согласно Ушинскому, не должна быть смешиваема с воспитанием, поскольку она обща для всех народов, но не для всех народов и не для всех людей составляет результат жизни. Поэтому глубокие научные знания для учителя отнюдь не обязательны. Более того, применительно к учителю народной школы он прямо пишет, что обширные знания ему не нужны. «Познания эти, неглубокие и необширные, должны отличаться энциклопедичностью и в то же время оконченностью, определенностью и ясностью»[79].

Почему же родоначальник педагогической антропологии ограничивает научный горизонт учителя? Главными характеристиками правильно организованного процесса трансляции социального опыта он считал умственное развитие и нравственное воспитание учеников. При этом, чем глубже проникает учитель в массы народа, тем более он должен быть хорошим воспитателем. В основе же его воспитательных возможностей К.Д. Ушинский видел идеи христианства. Вот почему он считал, что народных учителей вредно возводить на ту степень образования, которая ведет сначала к сомнению в религии, а потом и к безверию[80].

К.Д. Ушинский считал, что педагог не должен перегружать учащихся в процессе занятий. Преподавание всякого предмета следует вести таким образом, чтобы на долю детей оставалось ровно столько труда, сколько они могут одолеть. Но, вместе с тем, в отличие от многих уже цитированных авторов, внешняя привлекательность уроков считается К.Д. Ушинским излишней и даже вредной. Подобный стоицизм распространяется и на личность учителя. Для основоположника русской педагогики профессиональная педагогическая культура требует максимального самоограничения и отказа от всяких светских развлечений. Только при этом условии учитель может иметь нравственное влияние на детей и его школьная деятельность будет истинно воспитательной деятельностью. Показательно, что одним из лучших мест для размещения учительских семинарий К.Д. Ушинский считает сиротские заведения, а в сиротах видит лучших потенциальных учителей.

Применительно к высшему педагогическому образованию К.Д. Ушинский рекомендует создание педагогических факультетов. Здесь должны изучаться анатомия и физиология, логика и философия, история и география, литература и искусство, политическая экономия и воспитание в узком смысле слова.

Какой же рисуется педагогическая культура сообразно К.Д. Ушинскому? Она не предполагает обширных знаний, их скорее можно назвать минимально необходимыми, но достаточными. Однако в методике передачи этого минимума своим подопечным учитель должен быть весьма искусен. Главной целью его деятельности выступает воспитание, а основным средством последнего - личный пример, весь его образ жизни. В этом видна прямая противоположность взглядов К.Д. Ушинского позиции М.В. Ломоносова, для которого научность преподавания была первична, а нравственное воспитание - вторично. Однако в том, что кроме двух названных моментов учитель ничем не должен быть озабочен, они едины.

Великий русский писатель Л.Н. Толстой (1828-1910 гг.), как известно, вошел в историю отечественной культуры не только в качестве литератора. Яркий след оставлен им и на педагогическом поприще. Страстно критикуя рутинность и шаблон в обучении, он особенно высоко ценил практический опыт, многообразную практику учительского дела, в которой видел единственное основание для истинной науки образования.

Л.Н. Толстой четко разграничивает понятия воспитания и образования. Воспитание понимается им как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам; как умышленное формирование людей по известным образцам[81]. В терминах нашей книги воспитание толкуется Толстым как авторитарная педагогическая культура, как линия Платона в педагогике. Образование же есть совокупность всех тех влияний, которые развивают человека и дают ему новые сведения, это линия сократическая. И в выборе между ними Толстой не колеблется: «Образование свободно и потому законно и справедливо; воспитание - насильственно и потому незаконно и несправедливо, - не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики»[82].

В педагогических сочинениях Л.Н. Толстого мы встречаем пламенного борца против авторитарных методов обучения, доходящего порой до крайностей максимализма. Во-первых, преподавание рассматривается им исключительно в качестве передачи сведений от одного человека к другому. Во-вторых, автор «Войны и мира» убежден, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания, «подлежащее одному семейству». Поле деятельности учителя сужено лишь до границ передачи информации. Не удивительно в таком случае, что как информацией, так и средствами ее передачи «транслятор» должен владеть безукоризненно. Здесь, по мнению создателя яснополянской школы, главное - это индивидуальный подход к учащимся. Учитель, считает Л.Н. Толстой, всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать способ преподавания, удобный для себя. Но чем способ преподавания удобнее для преподавателя, тем неудобнее он для учеников. А поэтому дело учителя только предлагать выбор всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученику дело учения.

Таким образом, учитель, по Толстому, оказывается человеком, который обладает высоким запасом знаний и прекрасно развитым умением индивидуальной работы с детьми, но принципиально отвергающим какой бы то ни было процесс целенаправленного воспитания, даже если это воспитание нравственное. Здесь, правда, следует оговориться. Поскольку воспитание понимается Л.Н. Толстым как насильственное «промывание мозгов» и, следовательно, дело глубоко безнравственное, отказ от такого воспитания есть показатель высокой нравственности позиции педагога.

Л.Н. Толстой ведет речь о границах профессиональной педагогической культуры. Он снимает с учителя тяжкий крест полной и абсолютной ответственности за «плоды просвещения», подчеркивая ограниченность его возможностей, когда «...жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старания устранить ее, и во время школы. Влияние это так сильно, что большей частью уничтожается все влияние школьного воспитания ...»[83].

Четкое выделение качеств, которыми должен обладать учитель для интенсивной творческой деятельности, дается в одной из работ крупного педагога, психолога и историка педагогики П.Ф. Каптерева (1849- 1922гг.). При рассмотрении эвристической формы обучения в народной школе им подчеркивается, что учитель «вполне хорошо, вполне основательно» должен знать свою науку и быть мастером своего дела. Он должен не только ясно знать и понимать «законы и формулы своей науки», но и представлять себе историю их создания. В противном случае, полагал П.Ф. Капте- рев, учитель не может быть хорошим руководителем своих питомцев в деле самостоятельного открытия знаний.

Поскольку именно самостоятельность открытия учеником научных истин рассматривается П.Ф. Каптеревым в качестве наилучшей формы учебного процесса, он и не ограничивает требования к учителю только личными глубокими знаниями. Это «еще только половина дела». Вторую же половину составляет отличное знание умственного состояния питомцев и умение помочь им, но помочь так, «чтобы помощь учителя не делала лишней работу ученика, не освобождала его от самостоятельного умственного напряжения, но только делала бы его плодотворным»[84]. В наше время этот метод трансляции социального опыта назовут педагогикой сотрудничества. П.Ф. Каптерев считал его идеальным и утверждал: «Нужно, чтобы из наших учительских семинарий выходили «совершенные сократики»[85].

П.Ф. Каптерев не замыкает список крупных отечественных педагогов. В одном ряду с ним стоят П.Ф. Лесгафт и А.Н. Острогорский, Н.И.

Кареев и В.М. Бехтерев, Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров. Но при всем многообразии и вариативности взглядов, рефреном в них звучало: личные глубокие знания, умение передать их ученикам и высокая личная нравственность - вот основные требования к учителю. Думается, что их и следует считать основой демократической педагогической культуры, основой педагогики сотрудничества.

Идея превращения ученика из объекта в субъект учебного процесса - это вечный идеал демократической педагогической культуры. Вспомним, к примеру, В.П. Вахтерова (1853-1924 гг.), деятельность которого протекала на рубеже веков: дети - не объект, «предназначенный для дрессировки», а учитель - не «что-то вроде Анатолия Дурова, воспитывающего для сцены своих свиней, собак и мышей... Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик такого- то возраста и такого класса, то новая педагогика постарается ответить на вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию»[86].

Для одного из основоположников советской педагогической и психологической науки П.П. Блонского (1884-1941 гг.), имя которого лишь сравнительно недавно вернулось из идеологического небытия, главная педагогическая установка формулировалась так: «Учитель, будь человеком!»[87]. Он полагал, что «учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка»[88].

Почему именно личность учителя столь важна для П.П. Блонского? Потому что не фиксированный и свыше заданный набор правил, дат и формул является целью его школы. Эта цель - развитие личности учащихся. Личность же учащегося формируется только личностью воспитателя. Другого «инструмента» для этого нет. Вот почему П.П. Блонскому так ненавистна старая авторитарная школа «с ее учителем, «проходящим программу» и следующим принципу: «учить возможно большему и возможно скорее», с ее учебниками, которые совершенно скрыли от глаз ученика живую действительность, с ее уроками, во время которых неподвижные дети по заказу пассивно и на веру воспринимают кусочки знания из отдельных, разрозненных наук, без всякой логической необходимости, по звонку переходя от рассказа об Иосифе к задаче на умножение, а от последней - к басне Крылова»[89].

Личность учителя очень важна, но в одиночку она поставленной задачи не решит - только вместе с учащимися, только сотрудничая с ними! П.П. Блонский провозглашает: «Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его»[80]; «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его»[91].

Стоящий на аналогичных позициях С.Т. Шацкий (1878-1934 гг.) в подходе к трансляции социального опыта дополняет демократическую педагогическую культуру пониманием еще одного важного момента. Существующая школа исходила из того, что она готовит детей к будущей жизни, как готовят их, скажем, к математической олимпиаде. Но жизнь - не олимпиада. И в то время, когда школа к ней готовит, детская жизнь уже идет. Следовательно, надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны[92].

Безусловно, особое место в системе взглядов на механизмы трансляции социального опыта принадлежит советской школе.

Школа - один из самых устойчивых общественных институтов, «генетическая матрица» культуры. В любых исторических или социальных условиях задача воспитания будущих граждан неотделима от системы ценностей общества и социального строя. В свою очередь, система образования как общественный институт, специально созданный для реализации этой задачи, зависит от целого ряда политических факторов. Обычно образовательные системы стремятся привить учащимся уже устоявшиеся и наиболее распространенные модели поведения и убеждения. Это привело английского исследователя М. Эппла к мысли о том, что система образования (и, прежде всего, школа) является одним из наиболее важных механизмов для сохранения и воспроизводства господствующих в современном мире идеологий[93].

Понятие идеология, отмечал Президент Российской академии образования Н.Д. Никандров, употребляется как минимум в трех существенно различных смыслах. Во-первых, это - система основных идей, имеющих мировоззренческое значение. Во-вторых, - это система классовополитических и экономических идей, которые, конечно, тоже имеют прямое отношение к мировоззрению, но не исчерпывают его. В-третьих, это - система идей и принципов в какой-либо области, определяющих приоритеты действия человека в ней. В недавнем прошлом идеологию обычно понимали прежде всего и даже почти исключительно во втором значении[94].

В правовом государстве, трудное движение к которому осуществляет наше общество, высокая мастерство трансляции социального опыта учителя невозможно без его политической культуры. Но в основе политической культуры педагога должно лежать четкое осознание различия между идеологией и идеалами. В общеупотребительном смысле, идеал есть «представление высшего совершенства в каком бы ни было отношении; то, что является объектом стремления независимо от того, близка ли или очень отдалена возможность осуществления»[95]. В отличие от него, идеология представляет собой систему политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических и философских взглядов и идей, которая «выражает интересы и формулирует цели определенных социальных групп»[96]. Для учителя овладение политической культурой, кроме всего прочего, означает четкие представления о допустимых границах проникновения политики и идеологии в школу. «Суть лишь в том, чтобы у нас, действительно, была система объединяющих нас идей, а не только различие разъединяющих нас политических и экономических интересов»[97].

В 80-е годы XX века в жизнь советской школы начинает активно проникать новая парадигма трансляции социального опыта - педагогика сотрудничества. Обеспокоенное положением в школе, предперестроечное общественное мнение мгновенно обратилось к ее разработчикам и пропагандистам. Их назвали педагогами-новаторами. Им предоставлялись газетные полосы, встречи с ними в Останкино телевидение транслировало на всю страну, их книги мгновенно становились бестселлерами.

Что же лежало в основе педагогики сотрудничества? Новая для советской школы философская методология и прежде всего - понимание диалогичного характера культуры и отказ от парадигмы субъект- объектных отношений. Это предполагало отказ от субъект-объектной парадигмы педагогической культуры, что и было сделано педагогикой сотрудничества. Что же характеризует педагогику сотрудничества как новую парадигму обучения? Следующие моменты:

  • 1) Понимание учебного процесса как совместной равноправной деятельности учителя и ученика; иными словами - превращение обучаемого из объекта в субъект учебного процесса[98] [99];
  • 2) Главной целью учебного процесса выступает не бездумное, заложенное программой, а потому не подлежащее обсуждению, заучивание некоторой суммы определений, дат и формул, а формирование и развитие личности учащегося[97];
  • 3) Основным средством такого формирования выступает личность педагога - учителя и воспитателя[101];
  • 4) Формальная сторона обучения вторична, его содержательная сторона первична. Поэтому традиционные проявления формы (структура урока, формы контроля, оценка успеваемости и т.д.) могут варьироваться или даже отбрасываться в интересах содержания процесса обучения.

Разложив, таким образом, новую парадигму обучения на составляющие, нельзя не увидеть, что главная идея педагогики сотрудничества - идея превращения ученика из объекта в субъект учебного процесса - это отнюдь не новаторское открытие советской школы, а вечный идеал демократической педагогической культуры.

Педагог-новатор М.П. Щетинин назовет такое понимание учебного процесса способностью учителя «подняться до уровня равенства» с учениками[102]. Не спуститься, не снизойти к ученику со своих высот и даже не «поднять его до себя». Самому подняться до его уровня! В этой, на первый взгляд, непривычной фразе - глубинный смысл высокой культуры педагогики сотрудничества, решительно отвергающей в обучении «субъект- объектные отношения». В ней ученик рассматривается не как «открытая система, а как равноправный участник обучения, особенности личности которого обуславливают отбор всех элементов учебно-воспитательного процесса и характер взаимодействия учителя и учащихся»[103].

Важной характеристикой высокой профессиональной культуры педагогики сотрудничества является индивидуальность подхода к ребенку и суверенитет его личности. Собственно, само требование индивидуального подхода в процессе трансляции социального опыта не ново. Оно традиционно кочует из одного вузовского учебника в другой, играя роль магического заклинания, которым нельзя пренебрегать на словах, но которому крайне затруднительно следовать на практике. Неформальное осмысление, казалось бы, банальной истины, привело к революционному выводу: все учащиеся разные и к ним нельзя подходить с едиными требованиями. «Различия в способностях, не поддающихся искусственной нивелировке и сглаживанию, всегда будут порождать и различия в знаниях (глубина, прочность, точность знаний, их обобщенность, динамичность и т.д.), - отмечал Ш.А. Амонашвили. - И поэтому нужно с помощью тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям»[104].

Это с полным основанием можно назвать переходом от метафизического метода мышления к диалектическому. При всех ритуальных упоминаниях индивидуальности, ученики в советской школе рассматривались (да и сейчас рассматриваются) в качестве стандартных «сосудов», подлежащих «наполнению» стандартными знаниями. «Сосудов», подчеркну, одинаковой «емкости»[105]. И вот на место этой статичной картины приходит подлинный динамизм. Во-первых, «сосуды» оказываются разной емкости, причем емкость их меняется при переходе от «сосуда» к «сосуду». Во-вторых, в эти «сосуды» можно «вливать» далеко не все подряд. И, наконец, удерживать «налитое» разные «сосуды» будут по-разному. Но, в таком случае, можно ли на разные «сосуды» вешать одинаковые «наклейки»?

Неформальное осмысление принципа индивидуального подхода к учащимся приводит к вопросу о целесообразности, казалось бы, нерушимой системы балльной оценки знаний. «У хорошего учителя, - подчеркивал Ш.А. Амонашвили, - никогда и не возникает мысль о том, что надо ставить баллы; баллы являются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего свойства или когда учитель не понимает своего призвания... Баллы могут служить только для отчета преподавателей перед руководителями школы. Никакого другого значения баллы не могут иметь»[106]. Иными словами, баллы нужны в системе авторитарной педагогической культуры, невозможной без уравниловки и тотального контроля.

В сущности, педагогика сотрудничества ратовала за возвращение к теоретически бесспорному, со времен Сократа известному положению: главным результатом работы учителя является развитие личности ученика. Детские способности к математике и языкам, музыке или рисованию всегда ограничены от рождения. Способности к личностному развитию таких границ не имеет. Их развитие и должно выступить в качестве цели. Все остальное - лишь средство. Правы те математики, которые считают, что на уроках главной заботой учителя должно быть развитие у детей мышления, речи, творческих способностей, воспитание положительной мотивации учения, что первостепенное внимание следует уделять проблемным ситуациям, выходящим на проблемы нравственности, взаимосвязи математических понятий с реальными проблемами окружающего мира[107]. То же можно сказать и о любом другом предмете.

Постоянное духовное общение учителя и ребенка — не это ли выступает сутью педагогики сотрудничества? Но если это так и если к сказанному прибавить, что то же духовное общение вытекает в качестве определяющей черты высокой педагогической культуры, вывод напрашивается сам собой: школа педагогики сотрудничества есть торжество сократической линии в педагогике, есть школа высокой педагогической культуры.

Однако в истории отечественной педагогики ушедшего века, увы, доминировала педагогическая культура иного характера.

Современная российская школа своими корнями генетически связана со школой советской. Это естественно. Школа современной России не только выросла на основе советской школы. В своих установках и принципах, методических приемах и традициях, по кадровому составу наконец, она по сей день еще во многом остается советской. Этим объясняется сущность многих протекающих в ней процессов. И сегодня нам следует не только бережно сохранять все лучшее, что было в советской школе, но и учиться на ее ошибках. Последнее, прежде всего, относится к вопросу о границах присутствия политики в школе.

Что закладывалось в теоретический фундамент будущей советской школы? Что определяло ее педагогическую культуру? Следующие принципиальные постулаты. Во-первых, традиционная для социалистов установка на то, что воспитание должно быть общественным, а школа всеобщей, бесплатной и трудовой. На этом настаивали все социалисты, начиная с утопических. В «Эльберфельдских речах», говоря о трех мероприятиях, которые неизбежно должны привести к коммунизму, Ф. Энгельс прежде всего называл «всеобщее обучение на государственный счет всех детей без исключения; обучение, одинаковое для всех вплоть до того возраста, когда человек способен выступать как самостоятельный член общества»[108]. Искренняя тяга к равенству мешала увидеть потенциальную опасность идеи обучения, одинакового для всех и уже в силу этого чреватого обезличиванием и нивелировкой учащихся. Эту опасность не увидели и большевики, включив в апреле 1917 г. аналогичное требование в свою партийную программу[109].

Во-вторых, поскольку новый строй основывался «на началах коллективизма»[110], высшей ценностью в нем провозглашались интересы общества и коллектива как представителя этого общества. Интересы личности безоговорочно подчинялись интересам коллектива. Это мотивировалось тем, что «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода»[111]. Тем самым цель и средство менялись местами. Н.А. Бердяев подчеркивал[112], что в такой системе ценностей целью становится не новый человек, не полнота человечности, а лишь новая организация общества. Человек есть средство для этой новой организации общества, а не новая организация общества - средство для развития человека.

Таким образом, методологически предопределялся императивный характер и авторитарный тип педагогической культуры школы нового общества. Превратно понятая идея коллективизма, коллективистского сознания как высшей добродетели, воплотилась в единстве однообразного. Серость, посредственность, шаблон, стереотипность культивировались в сознании целых поколений. Показательна позиция одного из руководителей революции Л.Д. Троцкого. Рассуждая о проблемах развития культуры и образования, он утверждал, что «новый стиль зарождается там, где машинная индустрия работает на безликого потребителя»[113].

Третьим принципиальным постулатом большевиков в подходе к школе было утверждение о неразрывности образования с политической агитацией и пропагандой. С их приходом к власти эта мысль стала выражаться часто и в значительно более резкой форме: «Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества”[114]. При этом В.И. Ленин и его окружение полагали, что постановка просвещения, воспитания и образования немыслима вне связи с политикой. Это требование стало программным[115]. Тем самым педагогическая культура учителя фактически подменялась его политической позицией и полностью ей подчинялась.

В 1918 году все образовательные учреждения были переданы Народному комиссариату просвещения, который запретил все существующие учебники и утвердил «Положение о единой трудовой школе». Провозглашенный новой идеологией коллективизм привел к распространению так называемого «лабораторно-бригадного метода», влекущего за собой обезличивание учебного процесса и заметно снижающего роль педагога в нем.

К началу 20-х гг. среди части видных деятелей Наркомпроса распространяется негативное отношение к самой идее школы. Предлагается заменить ее «свободной ассоциацией», детской «трудовой кооперацией», «трудовой коммуной» и т.д. Раздавались призывы отказаться от самого термина «школа» и заменить его термином «детская коммуна». Предлагалось также в качестве основы социалистического воспитания вместо школы создать «центры рационального организованного индустриального и сельскохозяйственного труда», где жизнь детей и подростков будет организована на общественно-коммунистических началах. Из подобных взглядов логически вытекал отказ от всей педагогической культуры прошлого.

Далее последовал многократный пересмотр содержательной стороны образования, в результате чего к середине 30-х гг. из школьной программы было изъято изучение всей «буржуазной» зарубежной литературы. Гуманитарные дисциплины стали изучаться в упрощенно- схематизированном виде. В общественно-исторических предметах утвердились догматизм и фальсификация. Л.Н. Коган отмечал, что в эти годы теория воспитания механически отрывалась от теории культуры, хотя само воспитание на деле есть не что иное, как овладение культурой[116]. Впрочем, лежащее в основе трансляции социального опыта толкование культуры, характерное для того времени, также весьма специфично и показательно.

Долгое время в качестве основополагающих в вопросах культурного строительства назывались установки, высказанные И.В. Сталиным на встрече с группой украинских писателей 12 февраля 1929 г., хотя стенограмма этой встречи не публиковалась. Сегодня с ней можно познакомиться. «От чего зависит обстановка обороны страны? - спрашивал Сталин и сам отвечал. - От культурности населения, от того, каков будет наш солдат, разбирается ли он в элементарных понятиях культуры, может ли он пользоваться, например, компасом, разбираться в картах, есть ли у него хотя бы примитивная грамотность, культура, чтобы он мог понять приказы и так далее»[117]. Такой подход к культуре не мог нацеливать систему образования на формирование развитой, духовно богатой личности.

Пройдут десятилетия. Но по-прежнему, вплоть до начала девяностых годов, в вузовских учебниках педагогики будет подчеркиваться приоритет политики и идеологии - характерная черта авторитарной педагогической культуры тоталитарного режима. При этом употребление слова «воспитание» в устной или письменной речи подразумевало именно коммунистическое воспитание, а родовое понятие использовалось в основном в контексте изучения развития воспитательных систем в истории педагогики[118]. На этом воспитывали детей, для такого воспитания готовили педагогов.

Времена изменились. Задача формирования политической культуры учащихся сегодня состоит в утверждении человека и его свободы в качестве высшей ценности политического сознания. Пока система образования направлена на воспитание людей, шаблонно мыслящих, задача эта будет ей не под силу, как ни меняй шаблоны коммунистические на шаблоны антикоммунистические. Но перелистайте литературу по педагогике, вы найдет в ней любые цели, кроме воспитания ученика как свободной и самостоятельно мыслящей личности.

Без соответствующей политической культуры педагога достижение названной цели невозможно. Власть всегда будет стремиться использовать учителя в своих интересах, навязывая ему под видом универсальных социальных ценностей те или иные политические интересы. И тогда «педагогический коллектив и его руководитель, отдельный учитель могут найти нравственное объяснение и даже оправдание своим педагогически безнравственным поступкам»[119]. Выведенный Б. Васильевым в повести «Завтра была война» образ Валентины Андроновны - страшный и трагический пример подобного рода.

Наша страна на собственном горьком опыте буквально выстрадала понимание того, что школа не должна становиться «кузницей политических кадров». Она должна способствовать становлению грамотных, толерантных, свободно и самостоятельно мыслящих людей, формируя, тем самым, у новых поколений граждан политическую культуру демократического общества.

Многое изменилось в нашем обществе с тех времен. Но авторитарная педагогическая культура в трансляции социального опыта жива. Она предельно ограничивает свободу личностных проявлений не только ученика, но и учителя. Стандарты, необходимые для любого процесса обучения, доводятся ею до абсурда. Следствие подобного положения - полное отсутствие условий, способствующих самореализации личности учителя. Педагог низводится до роли пассивно выполняющего заданный сверху учебный план. Влиять на содержание учебного процесса он не имеет права, ибо выполнение учебного плана строжайше контролируется. Его задача сводится к тому, чтобы внушить учащемуся определенную сумму информации, а не пробудить в нем интерес к предмету. Известный педагог М.П. Щетинин так сформулировал парадигму педагогической культуры советской школы: 1) я даю - ученик берет - ученик учится; 2) я даю - ученик не берет - ученик не учится. Такой подход к образованию удобен преподава- телю-предметнику: главное - предмет, который надо «дать». Все внимание сосредоточивается на знании учебного материала, а не на изучающем этот предмет ученике[120]. И это не удивительно, поскольку школьник той же парадигмой рассматривается не иначе как пассивный «объект» педагогического воздействия.

Свободная личность как высшая ценность, развитие такой личности как цель, демократическая педагогическая культура как средство ее достижения - вот направление, в котором пытается идти современная российская школа. Но сделать это непросто. Многое сегодня мешает ее движению. Не в последнюю очередь - опыт недавнего прошлого. Размышляя о проблемах отечественного образования и вспоминая название книги В.В.

Розанова «Сумерки просвещения», В.П. Зинченко писал: «...мы говорим о гуманизации, о гуманитаризации образования, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать»[121]. Это резкое заявление было сделано два десятилетия назад. Но и сегодня для реальной гуманизации процесса трансляции социального опыта, для широкого внедрения в него педагогики сотрудничества необходимо многое, в том числе иное педагогическое образование, формирующее иной тип учителя.

Поэтому не следует рассчитывать на скорый переход российской системы образования к работе на принципах демократической педагогической культуры. Этот процесс будет идти долго и мучительно. Но хочется думать, что он не остановится.

Контрольные вопросы и задания

  • - Каковы две характерные особенности педагогической культуры Древней Руси?
  • - Что привносит в педагогическую культуру Руси приход христианства?
  • - Когда появляются официальные педагогические источники Древней Руси? Назовите и охарактеризуйте первые письменные памятники древнерусской педагогической мысли.
  • - Назовите позитивные и негативные стороны воспитательной системы патриархальной российской семьи. Обоснуйте свою позицию.
  • - Охарактеризуйте «Домострой» как историко-педагогический памятник и определите место, которое он занимал в официальной и народной педагогике допетровского времени. Обоснуйте свою позицию.
  • - Почему именно XVIII век можно назвать веком рождения полноправной российской педагогики? Охарактеризуйте наиболее ярких на ваш взгляд просветителей того времени. Обоснуйте свою позицию.
  • - Каковы «два столпа» профессиональной педагогической культуры, которые осознаются среди отечественных теоретиков и практиков учительского дела к середине XIX в.?
  • - Что закладывалось в теоретический фундамент советской школы и определяло ее педагогическую культуру?
  • - Каковы основные смыслы, с которыми употребляется понятие «идеология»?
  • - Что характеризует педагогику сотрудничества как новую парадигму обучения? Какие принципы лежат в основе педагогики сотрудничества?

  • [1] Семенов В.Д. Народная педагогика как вид духовной культуры общества // Духовное производство и народная культура. -Свердловск, 1988, с. 10-14.
  • [2] Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург, 1993, с. 117.
  • [3] Рыбаков Б.А. Просвещение // Очерки русской культуры XIII-XV веков. -4.2. Духовная культура. - М.,1970, с. 160.
  • [4] Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность, с. 17.
  • [5] Карамзин H.M. История государства Российского: В 3-х кн.-T.l. -М.,1988, с. 153.
  • [6] Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? -М.,1992, с. 28.
  • [7] Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. -М.,1969, с. 44.
  • [8] Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. -М.,1989, с. 17.
  • [9] Булгаков С.Н. Православие: Очерки учения православной церкви. -М.,1991, с. 134.
  • [10] Там же, с. 234.
  • [11] Там же.
  • [12] Лихачев Д.С. Культура Руси времени Андрея Рублева и Енифания Премудрого (конец XIV - начало XVвв.). -М.-Л., 1962, с. 154.
  • [13] Исход, Гл.20, с. 12.
  • [14] Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.,1988, с. 18-19.
  • [15] Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. -Т.1 -М.,1978, с. 55.
  • [16] Семья. Книга для чтения: В 2-х т. -Т.1. -М.,1991,с. 313.
  • [17] Миронов Б.Н. Семья: нужно ли оглядываться в прошлое? // В человеческом измерении. -М.,1989, с. 228.
  • [18] Забылин М. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. -М.,1990, с. 517.
  • [19] Семья. Книга для чтения: В 2-х т. -Т. 1.. с. 299.
  • [20] Поликарпов В.С. История нравов России. Восток или Запад. -Ростов на Дону, 1995, с. 288.
  • [21] Платонов О. Русский труд. -М.,1991, с. 53.
  • [22] Салтыков-Щедрин М.Е. Избранные сочинения. -М.-Л.,1947, с. 542.
  • [23] Поликарпов В.С. История нравов России. Восток или Запад. -Ростов на Дону, 1995, с. 288.
  • [24] Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. -М., 1950-1952. -Т.4., с. 490.
  • [25] Стариков E.H. Маргиналы, или размышления на старую тему: «Что с нами происходит?» // Знамя, - 1989, -№ 10, с. 136.
  • [26] Егоров С.Ф. Хрестоматия но истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьскойсоциалистической революции) с. 17.
  • [27] Домострой: Сборник. М.,1991, с. 10.
  • [28] Вежливости.
  • [29] Домострой... с. 35.
  • [30] Кто на что способен.
  • [31] Возможности.
  • [32] Домострой...
  • [33] Домострой... с. 37.
  • [34] Пока.
  • [35] Домострой...
  • [36] Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. -M., 1984, с. 316-318.
  • [37] Карташев А.В. Очерки по истории русской церкви. -T.1. -М.,1991, с. 239.
  • [38] Книга иригчей Соломоновых. Гл.23., с. 13-14.
  • [39] Булгаков С.Н. Православие: Очерки учения православной церкви, с. 286.
  • [40] Русский фольклор. -М.,1985, с. 356; Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия. -М.,1987, с. 52.
  • [41] Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. - первая половина XIX в,- М., 1973, с. 27.
  • [42] Антология педагогической мысли России XVIII. -M., 1985, с. 48.
  • [43] Ничик B.M. Феофан Прокопович. -M., 1977, с. 115.
  • [44] Антология педагогической мысли России XVIII, с. 79.
  • [45] Чапаев Н.К., Шелепов А.К. О роли В.Н. Татищева в развитии горнозаводских школ Урала // Образование и наука: Изв. Урал, огд-ния РАО. -2005, -№ 6 (36), с. 90.
  • [46] Антология педагогической мысли России XVIII. с. 84.
  • [47] Антология педагогической мысли ... с. 85.
  • [48] Там же, с. 88.
  • [49] Там же, с. 85.
  • [50] Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений Т.9. М.,1958, с. 513-514.
  • [51] Там же, с. 456.
  • [52] Фишер К. История новой философии. -Т.8. -4.1. -М.-Л.,1933. -С.162-163.
  • [53] Антология педагогической мысли России XVIII. с. 152.
  • [54] Там же, с. 160.
  • [55] Там же, с. 251
  • [56] Там же, с. 251-252.
  • [57] Учитывая, что понятие «любовь к детям» будет фигурировать в этой главе еще нс раз, поясним. Э. Фромм подчеркивал, что вряд ли сеть какое-нибудь слово, которое было бы столь путаным идвусмысленным, как слово «любовь». Им обозначают чуть ли не любое чувство, вмещающее все - отнежной симпатии до самого сильного желания близости. Не случайно при всей очевидности ибанальности предъявляемого педагогам требования любви к детям, далеко не каждый из нихспособен рационально объяснить, что же именно данное требование предполагает. Я исхожу из тоготолкования любви, которое предложено Э. Фроммом: «Эго забота, ответственность, уважение изнание. Забота и ответственность означают, что любовь — эго деятельность, а не страсть,захватывающая человека, нс аффект, иод влиянием которого оказывается человек» (Фромм Э.Психоанализ и этика. -М.,1993. -С.85).
  • [58] Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология, с. 91.
  • [59] Лозинская Л.Я. Во главе двух академий. -М., 1978, с. 61-62.
  • [60] Антология педагогической мысли России XVIII. с. 140.
  • [61] Живая вода: Сборник русских народных песен, сказок, пословиц, загадок. -М.,1977, с. 330.
  • [62] Антология педагогической мысли России XVIII. с. 417.
  • [63] Антология педагогической мысли России XVIII. с. 426.
  • [64] Там же.
  • [65] Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. -М., 1987, с. 36.
  • [66] Пословицы русского народа. Сборник В.Даля: В 3-х т. -Т.2. -М.,1993, с. 211-212.
  • [67] Пушкин А.С. О народном воспитании // Пушкин А.С. Поли. собр. соч. -Т.4. -М.; Л.,1936, с. 530-531.
  • [68] Антология педагогической мысли России первой половины XIX в., с. 133.
  • [69] Антология педагогической мысли России первой половины XIX в, с. 272-273.
  • [70] Там же, с. 274.
  • [71] Белинский В.Г. Поли. собр. соч.: В 13-ти т. М., 1953-1959 Т.4., с. 84; -Т.7., с. 159.
  • [72] Герцен А.И. Собрание сочинений: В 30-ти г. -М.Л 954-1965. -Т.2., с. 122; —Т.4., с. 216.
  • [73] Антология педагогической мысли России первой половины XIX в., с. 369.
  • [74] 1 Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. -М., 1958, с. 159.
  • [75] Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1953, с. 219.
  • [76] Пирогов И.И. Избранные педагогические сочинения, с. 116.
  • [77] Там же, с 119.
  • [78] Там же, с 214.
  • [79] Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -Т.2. -М.,1974, с. 37.
  • [80] Там же, с. 42.
  • [81] Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -М.,1948, с. 202.
  • [82] Там же, с. 223.
  • [83] Толстой Л.Н. Указ, соч., с. 200.
  • [84] Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. -М.,1990, с. 220.
  • [85] Там же, с. 221.
  • [86] Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в., с. 521-522.
  • [87] Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. -Т.1. -М., 1979, с. 42- 43.
  • [88] Там же, с. 43.
  • [89] Там же, с. 39-40.
  • [90] Там же, с. 42.
  • [91] Там же, с. 40.
  • [92] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. -Т.2. -М.,1980, с. 40.
  • [93] Apple M.W. Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class, Ideology and the State. - London, 1982.
  • [94] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -Екатеринбург, 2000, 153.
  • [95] Брокгауз Ф.Л., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. -М., 2002, 238.
  • [96] Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. -М., 2000, 273-274.
  • [97] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий, с. 160.
  • [98] Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.,1984, с. 6.
  • [99] Шаталов В.Ф. Дайте мне школу! // Учительская газета. 1986. 7 октября.
  • [100] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий, с. 160.
  • [101] Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. -М.,1986, с. 138.
  • [102] Щетинин М.П. Объять необъятное, с. 32.
  • [103] Амонашвили Ш.А. Личностно-туманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990, с. 11.
  • [104] Там же, с. 34.
  • [105] Сегодня этот подход наглядно демонстрирует ЕГЭ.
  • [106] Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная, с. 84-85.
  • [107] Виленкин Н.Я., Петерсон Л.Г. Методические рекомендации к учебнику «Математика 1». -4.2. - М.,1992, с. 3.
  • [108] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -T.2., с. 543.
  • [109] Ленин В.И. Поли. собр. соч.: В 50-ти т. -М;. 1958-1965. -Т.32., с. 155.
  • [110] Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд. -Т.19., с. 18.
  • [111] Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. -Т.З, с. 75.
  • [112] Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.,1990, с. 149.
  • [113] Троцкий Л.Д. Литература и революция. -М.,1924, с. 101.
  • [114] Ленин В.И. Поли. собр. соч. -Т.36., с. 420.
  • [115] КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК: В 15-ти т. -М.,1970-1972. - Т.2., с. 48.
  • [116] Коган Л.Н. О сущности советской культуры в прошлом и настоящем // Политика и культура. - Екатеринбург, 1991, с. 22.
  • [117] Юмашева О., Лепихов И. И.В. Сталин: краткий курс истории советского театра // Искусство кино. -1991 -№5,с. 134.
  • [118] Понятийный аппарат педагогики и образования: Вып.1. -Екатеринбург, 1995, с. 54-55.
  • [119] Чсрнокозова В.Н., Чсрнокозов И.И. Этика учителя: Педагогическая этика. -Киев, 1973, с. 52.
  • [120] Щетинин М.П. Объять необъятное, с. 138.
  • [121] Философия образования для XXI века. -М.,1992, с. 88.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >