МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Понятие и сущность метода и приема обучения. Из истории развития методов обучения. Методы обучения и их классификация. Взаимосвязь методов обучения и условия их оптимального выбора. Методики обучения. Технология активного обучения.

Методы воспитания и их классификация. Методы формирования сознания личности, методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников, методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников, методы самовоспитания, методы контроля и самоконтроля. Взаимосвязь методов и приемов воспитания и условия их оптимального выбора.

Исторически самой старшей группой методов, бывших в ходу в образовании еще в Средние века, являются словесные, а затем и письменные. Если говорить об основных вехах в области развития основных этапов: домашнее, семейное воспитание — главные воспитатели — родители; появление учителей-профессионалов (устное слово дополняется письменным); автоматизация (и компьютеризация дидактической работы).

Изменяясь на протяжении веков, методы претерпевают изменения. Так, передача учащимся (готовых) вербальных знаний с помощью акроаматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест уже в XVI столетии. М. Монтень[1] говорил о необходимости обучения детей наблюдениям над жизнью природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг»[2]. Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные[3] и эвристические методы[4] [5]), который при одностороннем использовании не давал ученикам инструментальных знаний.

Великий Ян Амос Коменский в своих трудах говорил о естественных методах обучения — т.е. о применении идеи приро- досообразности к процессу обучения, предполагая построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения или метод не должны расходиться с таким естественным путем. Я.А. Коменский писал: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание»1'. В «Великой дидактике» Коменский определяет «метод пауки», «метод искусства», «метод языков», объявляя войну господствующим в то время схоластическим методам.

На рубеже XIX и XX вв. педагоги и общественные деятели, ратовавшие за изменения в системе образования юношества, возлагали большие надежды на такой вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают прежде всего с системой словесного обучения Сократа. Суть методы в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, по и учителю (см. выше). Сам термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папи Александрийский, объединив этим термином все методы, отличающиеся от логических. Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, однако эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов (хотя действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений).

Наряду с эвристическим, в XIX в. стал распространяться и пропагандироваться прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов, вещей, явлений. Апологетом нового метода был уже упомянутый нами известный американский философ и педагог Д. Дыои. В своей теории он соединил познание и деятельность, определив их место в решении обыденных (детских) проблем. Главное здесь - эксперимент, который должен привести учащихся к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней:

  • — ощущение проблемы (затруднения):
  • — ее обнаружение и определение;
  • — представление возможного решения;
  • — выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения;
  • — дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.

В отечественной педагогике начала XX в. старая школа с пассивными методами обучения критиковалась достаточно основательно. Появились новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Поиски и введение в педагогическую практику таких методов обучения шло по-разному: от полного отказа от всех предыдущих методов до осторожного и крайне ограниченного, что не могло оказать существенного влияния на организацию учебного процесса в школах России.

Русский ученый, педагог, общественный деятель Василий Порфнрьевич Вахтеров (1853—1924) говорил об аналитико- синтетическом методе обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и даже создал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения».

По Вахтерову, формирование ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога — способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучая индивидуальные особенности ребенка. Научный принцип выдвигался им как определяющий при решении вопросов содержания школьного образования, методов обучения и воспитания. В.П. Вахтеров обосновал самостоятельность педагогики как науки, своеобразие методов педагогического исследования. Для сравнения эффективности различных методов обучения он детально разработал и теоретически обосновал методику естественного эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса. Как теоретик и методист начального обучения В.П. Вахтеров следовал педагогическим идеям К.Д. Ушинского. Как сторонник развивающего обучения выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельности, мышления ребенка. Сам предметный метод обучения В.П. Вахтерова был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно — осязание, мускульные и термические чувства. Предметное обучение, по его мнению, значительно повышает успешность, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, позволяет самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, пи книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.

Итак, методы обучения — важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты. Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения. Выше мы рассматривали ряд вопросов, связанных с характеристикой методов и упоминали трактовки методов по К).К. Бабанскому, И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину.

Напомним о признаках методов, данных Ю.К. Бабанским. Методы должны:

  • 1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);
  • 2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;
  • 3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);
  • 4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);
  • 5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;
  • 6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;
  • 7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения[6].

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

В сегодняшней педагогике существуют различные классификации методов обучения, многообразие и суть которых зависят от избираемого принципа классификации. Одна из первых классификаций методов обучения строилась по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики.

Золотое правило дидиктики (принцип наглядности) — «все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, что можно вкусить — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-то предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут несколькими чувствами»[7]. Впервые теоретические основы разработаны Я.А. Коменским в педагогическом произведении «Великая дидактика» (1657).

В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.). Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Но такая классификация методов ие раскрывает деятельность учащихся и психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ученые делают попытку разработать классификации методов обучения, в основе которых лежал бы характер деятельности как учителя, так и учащихся.

Напомним, что М.Н. Скаткии и РЕЯ. Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся

по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

  • 1. Объяснительно-иллюстративный, или информационнорецептивный метод, его основное назначение — в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономичным способам передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью слова — устно (объяснение, рассказ, лекция), с помощью печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и видеофильмы, слайды, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (опыт работы на станке, образцы склонения, способы решения задачи, доказательства теоремы, способы составления плана, аннотации и т.д.). Данный метод тренирует намять, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.
  • 2. Репродуктивный метод, основным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя, характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, определяющую деятельность учителя. С целью повышения эффективности этого метода разрабатываются системы упражнений, программированные материалы, алгоритмы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Алгоритм играет важную роль при осуществлении данного метода — ученикам предлагается определенный порядок действий, в результате выполнения которого ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и т.д.
  • 3. Проблемное изложение (используется па лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее в основном решает, показывая при этом путь решения в подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблемы, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения. Результатом проблемного изложения является усвоение учащимися способа и логики решения поставленной проблемы, но пока еще без обязательного умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и, наблюдая за логикой доказательства, в некотором смысле контролирует убедительность мысли учителя.
  • 4. Частично-поисковый, или эвристический метод состоит в том, что учитель организует участие детей в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, разделив его па вспомогательные, намечает ступени, этапы поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, обязательно мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.
  • 5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности[8].

Предложенная классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность, подразумевая еще и деление их на активные и пассивные. Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель, и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

В. Оконь выделяет четыре группы методов обучения по дифференцированности и разнообразию действий учителя и учащихся.

  • 1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются самыми распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.
  • 2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

Сегодня можно выделить такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрес- сивные и экспрессивные методы. Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Этот метод предполагает активизацию такой деятельности: получение информации о произведении и его создателе, сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании; выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения; сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги,

выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует любопытная классификация методов обучения, предложенная М.И. Махмутовым, исходившим из понимания различия понятий «преподавание» и «учение» и, соответственно, различия понятий «метод обучения» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

Таблица 3

Бинарные методы обучения

Методы обучения

Методы учения

  • 1. Информационно-сообщающий метод (сообщение без достаточного объяснения, обобщения, систематизации).
  • 2. Объяснительный метод преподавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий).
  • 3. Инструктивно-практический метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять).
  • 4. Объяснительно-побуждающий метод преподавания (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемнопознавательных задач).
  • 5. Побуждающий метод преподавания (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися), т.е. организация их самостоятельной деятельности исследовательского характера
  • 1. Исполнительский метод учения (заучивание без критического анализа и осмысления).
  • 2. Репродуктивный метод учения (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).
  • 3. Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий;деятельность по изобретению; выполнение поручений организационнопрактического характера).
  • 4. Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).
  • 5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы)

Ю.К. Бабанский[9] (в соответствии с вышеназванными характеристиками) выделяет 3 большие группы методов обучения, представленные на рис. 3.

Методы обучения по классификации Ю.К. Бабанского

Рис. 3. Методы обучения по классификации Ю.К. Бабанского

В.А. Сластенин предложил такую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка)[10].

Добавим о понятии «методики». Методика — это в основном некий готовый рецепт, алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий. Может быть, это понятие близко к понятию «технология». Методика отличается от метода конкретизацией приемов и задач. К примеру, математическая обработка данных эксперимента может объясняться как метод (математическая обработка), а конкретный выбор критериев, математических характеристик — как методика. Методики в образовании — это описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах (преподавание конкретной дисциплины — русского языка, физики и т.д.).

Методика обучения предмету включает в себя:

  • • цели обучения;
  • • образовательные цели;
  • • развивающие цели;
  • • воспитывающие цели;
  • • практические цели;
  • • принципы обучения;
  • • содержание обучения;
  • • методы обучения;
  • • общие методы обучения;
  • • частные методы обучения (определенного предмета, научной дисциплины).

Полагаем, что обязательными требованиями к методике как к конкретной процедуре являются следующие:

  • • реалистичность/актуальность;
  • • воспроизводимость/повторимость;
  • • внятность/понятность/понимание;
  • • соответствие целям и задачам планируемого действия, обоснованность;
  • • результативность/диагностичность/проверяемость.

Разговор о методах и методиках обучения был бы не завершенным, если бы мы не сказали о методах, формах, технологиях активного обучения.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач. Активные методы обучения (АМО) призваны вызывать стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные формы занятий — формы организации учебно- воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования. Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

В настоящее время как в общеобразовательном процессе средней школы, так и в высшей школе широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:

  • — проблемный (вариант — метод проектов);
  • - диалоговый;
  • - игровой;
  • - исследовательский;
  • - модульный;
  • - опорных сигналов;
  • - критических ситуаций;
  • - автоматизированного обучения и т.д.

Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, на игровые и неигровые.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения.

Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений.

Использование АМО, их выбор определяются целями и содержанием обучения, индивидуальными особенностями обучаемых и рядом других условий.

Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

  • 1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).
  • 2. Избранный метод (методы) проведения занятий.
  • 3. Соответствующая ему форма (формы).

Для использования активных методов обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), планы их проведения и учебнометодические разработки для самостоятельной работы обучаемых.

Проблемное обучение (как активное), как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию, и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Творчески мыслить следует учить на всех занятиях, ибо все требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда.

В вузе это ведущее место занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность — преподавателя и обучаемых.

Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций.

Педагог должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.

Структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

  • - формирование проблемы;
  • - поиск ее решения;
  • - доказательство правильности решения;
  • - указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, проблемная лекция, в отличие от традиционной, учит думать. Приобщаясь к решению учебных проблем, студенты учатся видеть их самостоятельно, находят способы решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Проводя семинар, должно стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

- вопросно-ответный;

развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;

  • - устные доклады с последующим обсуждением;
  • - обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учащимися и до семинара прочитанных всей группой;
  • - семинар-диспут;
  • - комментированное чтение первоисточников;
  • - решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;
  • - работа с обучающими и экзаменующими машинами и др.

Организация дискуссии является главным в содержании

проблемного семинара.

Дискуссия — коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений. Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;

  • - интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;
  • - оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов:

  • 1. Вопросы по понятийному аппарату темы.
  • 2. Вопросы по ориентированию в рекомендованной к изучению литературе, документах.
  • 3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы.
  • 4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий.
  • 5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям.

При проведении подобного занятия от преподавателя требуется соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций.

Одним из вариантов работы преподавателя могут быть следующие:

  • 1. Уточнение исходных данных, необходимых для разработки учебно-методических материалов к занятию.
  • 2. Изучение теоретических положений и рекомендаций по применению приемов и методов проблемного обучения на занятии.
  • 3. Выяснение готовности к работе на данном занятии с элементами проблемности.
  • 4. Формулирование учебной цели занятия.
  • 5. Разработка вопросов для создания проблемных ситуаций на занятиях.
  • 6. Формулирование учебных проблем.
  • 7. Оказание помощи в решении проблем.
  • 8. Разработка плана обсуждения проблем.
  • 9. Подведение итогов работы над разрешением учебных проблем и постановка задач для самостоятельной работы.

Таким образом, можно утверждать, что проблемно- ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.

а) Метод активного диалога (дискуссии)

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Во всех случаях диалог создает особую педагогическую атмосферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

б) Модульный метод

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» — функциональный узел, законченный блок информации, пакет. Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить учащийся для выполнения своих функциональных обязанностей. Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент может состоять из следующих компонентов:

  • - точно сформулированной учебной цели;
  • - списка необходимой литератур 1л (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);
  • - собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
  • - практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
  • - контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

в) Метод анализа конкретных ситуаций

Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия. Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций может включать следующие этапы:

I — введение в изучаемую проблему.

Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т.д.

II — определение условий проведения семинара и постановка вопросов.

III — групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов.

IV — групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

г) Метод случаев

Цель его — оформить умение применять на практике полученные ранее знания и закрепить основные понятия по данной научной дисциплине.

Занятие может делиться на б фаз, не считая вступительной части.

  • 1- я фаза — передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы студенты изучили его самостоятельно.
  • 2- я фаза имеет целью формирование умения определять, какой информации недостает. Это происходит при открытом обмене мнениями.
  • 3- я фаза — нахождение главных и второстепенных проблем — проводится методом свободной дискуссии.
  • 4- я фаза — выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результат — составленная модель задания.
  • 5- я фаза — принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится в виде дискуссии.
  • 6- я фаза — принятие решений по главным и второстепенным проблемам.
  • д) Метод «мозговой атаки»

Этот метод, называемый еще мозговым штурмом, разработан в США в 1930-е годы как метод коллективного генерирования новых идей (первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах). Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

Целевое назначение:

  • - объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации;
  • - коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;
  • - выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т.п.;
  • - генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

Методика организации и проведения «мозговой атаки» часто включает в себя следующие этапы:

  • 1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению.
  • 2. Подготовка учащихся. Уточняются порядок и правила проведения атаки.
  • 3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм).
  • 4. Контратака.
  • 5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения.

Этот метод в несколько упрощенном варианте можно применять при анализе того или того явления, результата, устройства, схемы и т.д.

е) Пражский метод

В перечень активных методов обучения включаются и групповые. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность работы здесь может быть следующей:

  • - учебная группа (15—20 человек) разбивается на подгруппы по 5—6 обучаемых. Подгруппа выбирает из своего состава руководителя;
  • - преподавателем ставится задача или формулируется проблема, определяется срок ее решения;
  • - работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством руководителя;
  • - после выработки решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения задачи (проблемы) и полученные результаты;
  • - после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в решения;
  • - окончательный итог подводится педагогом. При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информационных запросов. Оценку дают руководители подгрупп, а последних — преподаватель.

Активные методы обучения делятся и на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр. Игровые методы — эффективные уже потому, что процесс восприятия теоретической информации осуществляется не только посредством слова, но и через организацию деятельности слушателей. На учебных занятиях все чаще сегодня применяются не только деловые игры в полном смысле этого слова, но и всякого рода игровые методы, бригадно-ролевой; индивидуально-коллективный; организационно-деятельностный; тренинг; малых групп; пресс- конференция; «круглый стол» и др.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя. Можно предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются на пятерки, члены которых исполняют несколько ролей — рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара. Роли сменяются после каждого занятия. Этот метод целесообразно использовать только для овладения понятиями, но не для выработки практических навыков. Поэтому может так случиться, что не все вопросы, выносимые на занятия, могут быть рассмотрены этим методом.

б) Индивидуально-коллективный метод

Сущность метода состоит в следующем: в начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный. В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе). Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литератур)?, ТСО, наглядные учебные материалы и т.д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70—75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме. По истечении времени каждая подгруппа формирует вопросы по существу изложенного материала в письменном виде. Количество вопросов оговаривается заранее (как правило, три-шесть). По готовности вопросов или по истечении времени подгруппы по часовой стрелке передают их друг другу по схеме: А-Б-В-А. Подгруппы, получившие вопросы, готовят на них ответы также в письменной форме и по их готовности снова по часовой стрелке передают следующим подгруппам па рецензию. На заключительном этапе занятия все рецензенты (например, подгруппа В) производят защиту своих рецензий, а так как зачастую не все оппоненты (подгруппы А и Б) согласны с ними, возникает дискуссия, в ходе которой выясняется существо рассматриваемых вопросов, вырабатываются умения мыслить научно, отвлекаться от стереотипных суждений, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Руководит дискуссией и направляет ее ход педагог, но активность ее проведения принадлежит непременно обучаемым.

в) Организационно-деятельностная игра

В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к овладению заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры — решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель — развитие рефлексивного компонента творческого мышления.

Данный метод предполагает следующую методику проведения занятия:

I вариант. На занятии преподаватель разбивает группу на подгруппы. Ставит каждой из них определенную проблему, выносимую на семинарское занятие. После чего дает 15—20 мин. для выработки ответа на поставленную проблему. Во время разрешения данного вопроса не запрещается переговариваться в целях общего поиска ответа на поставленный вопрос. После истечения установленного времени преподаватель организует обсуждение поставленных проблем. Поочередно выступают представители от каждой подгруппы.

II вариант. Не привязываясь к разработанному плану проведения семинарского занятия, преподаватель на самостоятельной подготовке предлагает каждому обучаемому выбрать проблему, которую он бы хотел рассмотреть. На обдумывание проблемы предоставляется 15—20 мин., она излагается письменно и передается преподавателю. Собрав информацию, преподаватель отбирает из нее наиболее содержательные и емкие проблемы по данной теме и отдает по 2—3 проблемы каждой подгруппе для подготовки ответа.

  • г) Ролевой тренинг является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Более простой, чем другие игровые методы, он требует значительно меньших затрат времени и сил на разработку и проведение занятий.Тренинг в обучении — это многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств. Назначение тренингов:
    • — отработка практических навыков и умений слушателей;
    • - выработка у них эмоционально-волевой устойчивости, внутренней готовности и способности преодолевать трудности в решении коммуникативных, психолого-педагогических, познавательных проблем;
    • - поддержание в рабочем состоянии профессиональных навыков и умений.

Основные условия успешности проведения тренингов:

  • а) четкое и ясное знание преподавателем индивидуальных особенностей обучаемых;
  • б) глубокое понимание задачи и возможностей тренингов, приемов и способов их организации;
  • в) умение правильно организовать тренировочную деятельность и регулярно ее осуществлять;
  • г) соблюдение ряда обязательных условий: сначала отрабатывать точность, а затем — скорость; постоянство тренировок; увеличение нагрузок и вариантность упражнений; ясное понимание обучаемыми смысла тренировок и задач, которые необходимо решить на каждом этапе, и др.

Как видим, умелое применение активных методов и форм обучения выводит педагогический процесс па новый качественный уровень обучения.

И методы обучения, и конкретные методики оказывают влияние не только па умственную работу учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на формирование личности в целом, поэтому представляется интересным говорить теперь о широких возможностях использования различных методов обучения в воспитательной сфере при формировании активности личности ребенка.

Метод воспитания — это путь достижения заданной цели воспитания. Оптимальный метод — наилучший, который позволяет быстро и малыми, простыми, скромными, экономными средствами достигнуть цели воспитания. На выбор метода влияют цели, содержание воспитания, возрастные особенности воспитанников, их индивидуальные и личностные особенности, условия, время, средства воспитания, уровень педагогической квалификации воспитателя, уровень сформированное™ коллектива.

Отмечается значительное количество методов воспитания и их классификаций (по различным основаниям). Традиционной принимается классификация Г.И. Щукиной[11]. Она выделяет три группы методов: формирования сознания личности; организации деятельности; стимулирования поведения и деятельности.

Формирование сознания через убеждения происходит с использованием назидательных историй, притч, басен, рассказов на этические темы, объяснений, лекций, этических бесед, разъяснений, увещеваний, внушения, инструктажа, диспутов, докладов, примеров.

Методы организации деятельности — через упражнения, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации.

Методы стимулирования — поощрение, наказание, соревнование. Виды поощрения — одобрение, благодарность, награждение, похвала, предоставление почетных прав, награждение почетными грамотами, подарками.

Еще несколько известных в педагогике классификаций методов воспитания:

по характеру (I): убеждение, упражнение, поощрение, наказание;

по характеру (II): убеждение, организация деятельности, приучения и упражнений, стимулирования и торможения, руководства, самовоспитания.

Наиболее действенные методы воспитания объединяются в группы:

Традиционные — убеждение, упражнение, поощрение, принуждение, пример.

Инновационно-деятельностные — моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность.

Неформальные — межличностные — воспитание через лич- ностно значимых людей.

Тренингово-игровые — деловые игры, социально психологические тренинги и др.

Рефлексивные — через осознание собственного «Я».

В.А. Караковский[12] предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

Воспитание словом.

Воспитание ситуацией.

Воспитание делом.

Воспитание игрой.

Воспитание общением.

Воспитание отношениями.

Автор данного пособия хотел бы назвать и свое определе- ние/деление методов на две большие группы: непосредственные (личное общение с объектом воспитания) и опосредованные (варианты письменного общения, посредством влияния через другого — через «третьи руки» и т.д.).

В последнее время в воспитательном процессе успешно используются методы психотерапевтического воздействия на воспитанников: внушение, вытеснение, игнорирование, подавление, подбадривание, ласковое обращение по имени, эмоциональный отклик, санкционирование, релаксация, рефлексия.

Попробуем резюмировать: методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами.

Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально- типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов). Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны - предметами материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Для практической работы педагога-учителя больше всего из вышеперечисленных подходит следующая классификация:

методы, с помощью которых формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

методы, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

методы, с помощью которых стимулируется самооценка и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

Отсюда: методы убеждения. Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог — универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.

К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут — спор па тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Но диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся.

Методы упражнений способствуют формированию единства сознания и поведения. Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему. К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога. Педагогическое требование тоже принадлежит к группе методов упражнений. Требование — метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у пего определенных качеств. Соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства, ответственности.

Методы оценки и самооценки связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение — выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание — выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности. Продуманная система поощрений и наказаний не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина. Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки, поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками. Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью. Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать.

И в завершение разговора о методах воспитания. Сам по себе метод не может быть плохим или хорошим. Каждый метод, имея свои особенности и специфику, оказывается наиболее эффективным в определенной ситуации при определенных условиях. Выбор методов воспитания и его условия имеют глубокую причинную связь. Существует множество факторов, оказывающих влияние па выбор оптимального в данном случае метода. Правильный выбор возможен только при условии знания педагогом основных общих методов воспитания, их сущности и особенностей, условий применимости, понимания причин, по которым отдается предпочтение именно этому, а не другому методу. Вот ряд основных причин, определяющих выбор методов воспитания:

— цели и задачи воспитания — основополагающие факторы определения методов;

возраст воспитанников — для каждого возраста существуют свои методы воспитания, разработанные с учетом психических и физиологических особенностей воспитанников каждой возрастной категории;

особенности взаимоотношений в коллективе и воспитателя с воспитанниками, эмоциональная близость, уровень доверительности и т.д. — в любом коллективе существуют определенные этапы формирования и развития внутренних отношений, вместе с этим должны изменяться или частично трансформироваться и методы воспитания;

личностные особенности воспитанников предполагают индивидуальный подход к воспитанию каждого и, соответственно, индивидуальный выбор методов воспитания, имеющих наибольший успех применительно к конкретному человеку;

методы воспитания выбираются в зависимости от наличествующих средств;

— отдавая предпочтение тому или иному методу, педагог руководствуется информацией о нем, собственным или чужим опытом его применения, анализирует все известные ему общие методы. Наиболее верное решение может быть принято при условии знания и понимания педагогом большого количества различных методов, наличия у него значительного опыта воспитания, развитость интуиции: выбор оптимального в данном случае метода напрямую зависит от квалификации педагога;

если времени достаточно, то и методы воспитания применяются более гуманные, проявляется особая забота о психическом здоровье воспитанников, производится постепенное и поэтапное продвижение к цели. При недостатке времени и при этом сложных целях и задачах, применяются более жесткие методы воздействия, требующие значительных усилий воспитанника и высокой квалификации педагога.

Важно ставить перед собой реальные достижимые цели, доводить до конца все задуманное, соблюдать логичное и поэтапное применение выбранного метода. Завершенность — хороший примером для воспитанников, значительно повышающий авторитет педагога.

  • [1] Мишель де Монтень (1533—1592) — французский писатель и философ эпохи Возрождения, автор книги «Опыты».
  • [2] Монтень М. Опыты. — М: Правда, 1991. — С. 223.
  • [3] Катехизисные (катехизические) методы — методы вопросов и ответов.
  • [4] Эвристические методы — последовательность предписаний или процедур обработки информации, выполняемая с целью поиска более рациональных и новых конструктивных решений.
  • [5] Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — С. 87.
  • [6] Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — С. 98.
  • [7] Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. Т. 2. — М.,1982. - С. 384.
  • [8] Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. —М, 1975. - С. 28-40.
  • [9] Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — С. 100.
  • [10] Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб, пособие для студ. высш. пед.учеб, заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; иод ред.В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2008. — С. 112—114.
  • [11] Щукина Галина Ивановна (1908—1994) — известный российский педагог, методист, член-корреспондент АПН СССР.
  • [12] 7S Караковский Владимир Абрамович (род. 1932) — советский и российский педагог. Народный учитель СССР.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >