ИСТОРИЧЕСКИЙ СЕМИНАРИЙ КАК МЕСТО ЗНАНИЯ

Историческое сознание в России второй половины XIX — начала XX века изменялось под влиянием двух взаимосвязанных процессов — институционализации и профессионализации истории. Выражением первого стали формирование разветвленной системы исторических учреждений (начиная с научных и образовательных и заканчивая просветительскими); возникновение специализированных исторических журналов, превращение исторических обществ из собраний любителей в сообщества профессионалов и их многократное увеличение и распространение по территории всей империи, создание многочисленных исторических музеев, экспозиции которых представляли уже не просто собрание древностей, а упорядоченные презентации определенного восприятия прошлого. А с конца XIX века эти процессы приобрели лавинообразный характер, что во многом определялось складыванием профессии «историк». Последнее явление стало результатом изменений в системе высшего исторического образования, немаловажную роль в трансформации которого сыграло введение семинарской формы обучения студентов. Именно этот процесс рассматривается в данной статье, основанной на изучении как официальных документов, так и материалов личного происхождения, в которых зафиксировалось восприятие семинаров их непосредственными участниками. Основное внимание здесь было уделено внедрению новой формы занятий и последствиям этого нововведения в Петербургском, Московском и Казанском университетах.

* * *

Первые упоминания о семинарских занятиях по истории относятся к концу 1850-х годов и связаны с именем профессора Петербургского университета Михаила Семёновича Куторги, проводившего домашние занятия со студентами «на манер немецких семинаров»[1]. Однако в исследовательской литературе прочно утвердилось мнение, что пионером распространения новшества в российских университетах был Владимир Иванович Ге- рье, начавший проводить семинарские занятия со студентами-историками в Московском университете после возвращения из-за границы в 1865 году[2]. Как бы то ни было, оба мнения указывают на немецкий исток явления, что требует рассмотрения условий, обеспечивших его восприятие и развитие в России. Главным среди них являлось принятие Устава 1863 года, который если не своей буквой, то своим духом открывал возможности для широкого применения новой формы занятий.

Публичное обсуждение проблем университетского образования в прессе в конце 1850-х годов[3] способствовало утверждению представления, что его целью должна была стать подготовка выпускников университетов к самостоятельной научной и педагогической деятельности. Причем именно научная деятельность сначала выдвигалась на первый план, что закреплялось в виде официального мнения, высказанного министром народного просвещения во всеподданнейшем докладе в 1865 году[4]. И хотя впоследствии задача подготовки к педагогической деятельности в средней школе (прежде всего в гимназиях) вновь стала подчеркиваться (особенно в связи с усилением влияния «классицизма», под знаком возрождения которого прошло принятие Устава 1884 года), проблема самопополнения профессорской корпорации за счет выпускников университетов оставалась весьма существенной. Ее значение определялось главной тенденцией к онаучиванию истории — специализацией, в соответствии с которой по Уставу 1863 года значительно возросло число кафедр, многие из которых (в том числе и на историко-филологических факультетах) долгое время оставались вакантными[5] [6] [7]. Подготовка кандидатов для их замещения становилась одной из важных задач российских университетов, в которых утверждалась «гумбольдтовская модель» образования, предполагавшая сочетание исследовательской и педагогической деятельности преподавателей.

В ходе дискуссий конца 1850-х — начала 1860-х годов проявилось недовольство сложившейся системой обучения в университетах. Лекционная форма с пассивным усвоением знаний студентами рассматривалась многими профессорами как неудовлетворительная именно с точки зрения потребностей научной подготовки. Специализация, связанная с усложнением системы наук и появлением новых предметов научного познания, предполагала не столько классификацию уже накопленных сведений («энциклопедизм»), сколько выработку нового знания. Это выдвигало на первый план вопросы методов и методик исследовательской работы, которой, по мнению наиболее прогрессивно мыслящих профессоров[8], и следовало учить в университете. Показательно, что даже те, кто выступал с консервативных позиций превращения университетов в привилегированные аристократические заведения для подготовки чиновничества (наподобие английских университетов — Оксфорда и Кембриджа прежде всего), все же нередко понимали важность организации самостоятельной учебной работы студентов с элементами исследования'.

Наконец, немаловажным условием внедрения исторических семинариев в российских университетах была ориентация на европейский опыт организации высшего образования, для которой стало характерным возрождение заграничных стажировок молодых российских преподавателей (с начала 1860-х годов). Их массовый выезд за рубеж и знакомство с практикой обучения в европейских университетах (особенно в немецких) способствовали восприятию новых форм учебного процесса и семинариев среди них [9] [10]. Совокупность названных условий определила тот факт, что после не имевших долгосрочных последствий попыток его предшественников усилия В.И. Герье по введению семинарских занятий по истории увенчались успехом. Обычно в литературе о В.И. Герье отмечают, основываясь на его воспоминаниях, что определяющим для организации занятий был опыт его участия в семинарии Рудольфа Кепке[11]. Однако из отчета видно, что он знал и о принципах организации самостоятельной работы студентов именитым Леопольдом фон Ранке.

Ранке на своем публичном курсе (1 час в неделю) заставляет студентов читать и объяснять при этом Адама Бременского, немецкого летописца XI века. Слушатели обязаны так же представить в течение полугодия по одному сочинению (обыкновенно критическая разработка какой-нибудь летописи), которое разбирается публично. Постоянных слушателей на упражнениях Ранке — 6[12].

Аналогичным образом стал проводиться семинарий В.И. Герье в Московском университете. Причем вначале ему пришлось столкнуться с необходимостью именно заставлять студентов работать самостоятельно, о чем сохранились свидетельства в его мемуарах. Когда в ответ на просьбу перевести и дать толкование отрывку студент Лебедев заявил: «А я не желаю», опешивший на мгновение молодой профессор нашелся и настоял на своем: «А вы пожелайте»[13]. Учитывая опыт немецких коллег, В.И. Герье в конце 1860-х годов опубликовал сборник документов «Leges barbarorum»[14], ставший первым учебным пособием для проведения семинариев.

Расширению практики семинарских занятий способствовало рекомендованное в 1872 году министерством народного просвещения всем университетам (по примеру Московского) разделение историко-филологических факультетов на три отделения: классическое, славяно-русское и историческое. Утверждение министерством разделения четвертого курса на специальные отделения позволило в Московском университете увеличить число исторического и русского семинариев[15]. Удачнее новая форма занятий реализовывалась теми, кто занимался исследовательской деятельностью или прошел стажировку за границей. Практические занятия с источниками известного своей титанической деятельностью по созданию «Истории России» Сергея Михайловича Соловьёва, судя по описанию их организации, были направлены на формирование у студентов навыков исследовательской работы. У него, как и у его коллеги и родственника Нила Александровича Попова, развитию этой формы обучения в направлении научной подготовки способствовало то, что темы семинариев были сопряжены с их исследовательскими интересами. Семинарии были нацелены на подготовку конкурсных и кандидатских сочинений и посещались «добровольными участниками»[16]. Так же начинал ученик С.М. Соловьёва Василий Осипович Ключевский. Первоначально он использовал семинарии для углубленного изучения предмета по источникам («Русской правде», «Псковской судной грамоте», «Судебнику 1550 года» и др.)[17]. Вместе с учеником В.И. Герье Павлом Гавриловичем Виноградовым, также с начала 1880-х годов разрабатывавшим собственную методику проведения семинариев, они организовали параллельное изучение студентами «Русской правды» и «Lex Salica»[18]. Впоследствии, правда, В.О. Ключевский пошел по пути формирования системы семинариев, которые дополняли в виде спецкурсов его основной курс «Русской истории»: по источниковедению, историографии, методологии русской истории[19]'. П.Г. Виноградов, напротив, вводил в программы семинаров наряду с устоявшейся учебной проблематикой новейшие источники (например, изучение вновь найденной «Политии» Аристотеля)[20].

Такое различие в подходе к семинариям двух лидеров исторической школы Московского университета в конце XIX — начале XX века[21] в немалой степени объяснялось, как представляется, их личным опытом. В.О. Ключевский учился у С.М. Соловьёва, когда еще не было семинарских занятий, а потом не имел возможности побывать в научной командировке за границей. П.Г. Виноградов прошел школу семинариев у В.И. Герье, а затем обогатил свой опыт в Германии (прежде всего он отмечал значение для себя семинариев Теодора Моммзена)[22]. Он не только практически участвовал в них, но и обобщил свой опыт теоретически, выделив возможные способы проведения семинариев и определив принципы их организации. Это позволило ему не только развить систему семинариев на историко-филологическом факультете Московского университета, но и предложить ее внедрение в Оксфорде[23]. Система семинариев, считал он, может быть организована по-разному в зависимости от существа предмета и индивидуальных особенностей учащихся и преподавателей. Руководство семинарием могло быть приспособлено к потребностям как очень развитых студентов, так и начинающих, а выполнение работ охватывать широкий круг задач: от формирования навыков критического разбора источников при общем их прочтении до самостоятельного и законченного исторического исследования какой-либо оригинальной проблемы. П.Г. Биноградов отчетливо понимал необходимость реализации первой стадии для достижения второй, ибо

просить начинающего студента прочесть «Capitularies» Каролингов, не показав

ему, что он может извлечь из них и каким способом, было бы тем же самым, что

дать ему китайскую книгу без грамматики и словаря, чтобы помочь ему[24].

Предлагая широкое внедрение в английских университетах семинарской системы по различным гуманитарным предметам, а не только истории, П.Г. Виноградов, исходя из своего московского опыта, заключал, что она позволит подтянуть основную массу студентов к наиболее даровитым, приблизить элементарную академическую подготовку к более высокому уровню, даст возможность профессору реально узнать способности своих студентов и сделает руководство ими более эффективным, обеспечит их содержательную подготовку к экзаменам, побуждая к самостоятельной работе, будет способствовать формированию исследовательских школ. Он не считал, что семинарская система должна заменить лекции и экзамены. Но семинары должны были сблизить обучение с действительными потребностями жизни и повысить уровень подготовки выпускников университетов.

Аналогичным образом вводились семинарии в Петербургском университете. Первопроходцами в деле постановки семинарской системы занятий и «введения» их в официальное расписание здесь стали историк Василий Григорьевич Васильевский и филолог Игнатий Викентьевич Ягич. Рассматривая семинарии как форму подготовки студентов к исследовательской работе, В.Г. Васильевский, регулярно проводивший семинарские занятия с начала 1880-х годов, использовал «комбинированную» форму семинария, сочетая «чтение и интерпретацию какого-нибудь памятника по византийской и западной истории» с обсуждением студенческих рефератов[25]. Следом за ними такую форму занятий стали применять и другие преподаватели[26]. Тематика семинаров варьировалась в зависимости от читаемых преподавателем курсов и его научных интересов. Так, «классик» Ф.Ф. Соколов на протяжении многих лет вел «на дому» семинарий по греческой эпиграфике[27], а А.С. Лаппо-Данилевский сосредоточил усилия своих студентов на разработке дипломатики, что рассматривалось ими как посвящение в тайны специальных источниковедческих исследований, доступных узкому кругу избранных[28]. Иначе шел процесс в Казанском университете, хотя и здесь в конечном итоге подтверждалась прежде всего исследовательская направленность семинариев. Учитывая «провинциальную» специфику университета, Николай Алексеевич Фирсов и Николай Алексеевич Осокин ввели и долгие годы руководили «учительскими семинариями» по русской и всеобщей истории и географии. На них проводился разбор научной и педагогической литературы и учебников, «чтение студентами пробных уроков по предметам будущих их профессий» для подготовки выпускников к преподаванию в гимназиях, что освобождало лучших из них от «особого испытания на звание учителя»[29]. Подобные «научные семинарии» в Казани первым начал проводить Дмитрий Александрович Корсаков, сочетая их со специальными курсами, читаемыми по важнейшим проблемам российской истории XVI—XVIII веков (возвышение Москвы и собирание ею русских земель до Ивана III, правление Ивана IV, Смутное время, петровские преобразования, законодательство Екатерины II, «главнейшие события» правления Александра I) и по русской историографии[30]. Уже вслед за ним «научные» семинарские занятия стали практиковать с конца 1880-х — начала 1890-х годов Н.А. Осокин и Н.А. Фирсов, эстафету от последнего подхватил его сын — Николай Николаевич Фирсов[31].

Формально семинарии как вид учебной деятельности были закреплены университетским Уставом 1884 года[32]. При этом следует особо отметить, что в соответствии с Уставом определялось общее количество зачетов по семинариям, которые должен был набрать студент, но за ним оставлялось право выбора конкретного семинария в зависимости от интересов и специализации. В расписаниях занятий на историко-филологических факультетах «столичных» университетов это отражалось в разделении их на «обязательные» и «по желанию», а в Казанском университете дополнительные («не для всех и каждого») семинарии с углубленным изучением специальных вопросов вообще не включались в расписание.

Тенденция к дифференциации уровня подготовки в ходе семинарских занятий, их вариативности и закрепления права студента самостоятельно определять свою учебную программу усилилась при переходе к предметной системе обучения в российских университетах начиная с 1906 года. Согласно существовавшим нормативным документам, регулировавшим учебный процесс, «практические занятия на факультетах сосредотачиваются главным образом в просеминариях и семинариях»[33].

Формальный статус двух видов практических занятий был различен.

Просеминарии имеют целью ввести студента в научное изучение какого-либо предмета, ознакомить его с материалом по первоисточникам и с методами его разработки.

Участие в них определяется следующими правилами:

  • а) Прием в просеминарий не обусловлен какими-либо требованиями <...>
  • б) В течении каждого года студент не может принимать участие более чем в двух просеминариях.
  • в) К занятиям в каждом из просеминариев допускается не более 30 студентов.
  • г) Для приобретения зачета просеминария студент обязан принимать участие в нем в течении двух полугодий при двух часах в неделю, или в течении одного полугодия при 4 часах.
  • д) Во время пребывания на факультете студент для получения высшего свидетельства обязан получить зачет определенного количества просеминариев, а именно <...> на историческом отделении — четырех[34].

В отличие от просеминария,

семинарии имеют целью ввести студента в самостоятельную научную работу. При этом:

  • а) условия допущения к участию в семинарских занятиях, а также максимальное количество участников определяется руководителем семинария;
  • 6) занятия в семинариях не обязательны, к зачету не принимаются и никаких прав и преимуществ участвующим в них не дают[35].

Исторические семинарии включались в уже существующую систему научной подготовки выпускников, каждый элемент которой имел свое предназначение. Такими элементами являлись лекции, конкурсные, курсовые и итоговые сочинения и экзамены. Характеристика особенностей каждого из них позволит лучше понять значение семинарских занятий и их роль в целостной системе обучения. Лекции были призваны знакомить студентов с современным состоянием научного знания по тому или иному предмету. Они должны были вводить в изучение проблем, стоящих перед исторической наукой, давая вместе с тем образец их постановки и аргументированного и фактически обоснованного разрешения, доказательного формулирования обобщающих положений и выводов. Именно так представлены характерные черты лекторского мастерства, которое могло быть украшено личностными особенностями таланта того или иного профессора, практически во всех воспоминаниях, дающих положительные оценки услышанному в университетских аудиториях[36]. Таким образом читаемые лекции пробуждали исследовательский интерес в неофитах науки. И даже в тех случаях, когда сохранившиеся отзывы о лекциях носят резко отрицательный характер, за ними стоит образ идеального лектора, который должен своими знаниями соответствовать современному уровню науки и порождать заинтересованность в ее развитии[37].

За свойственной для лекции монологовой формой скрывался авторитаризм преподавания. Он отчетливо проявлялся на экзамене, который представлял собой уже монолог студента, призванного показать, насколько он усвоил знания, а в лучшем случае — еще и умение излагать их аргументировано и доказательно, хотя последнее не требовалось программами государственных экзаменов, активно вводимыми министерством после принятия Устава 1884 года. К тому же профессора, отстаивая принцип свободы преподавания, нередко предлагали учащимся готовиться к экзаменам не по программам, а по их лекциям[38], с чем с готовностью соглашались студенты, хорошо усвоившие технологию подготовки литографированных изданий лекций. Профессор в данном случае выступал как представитель авторитетного мнения, которое не может быть подвергнуто сомнению. Авторитарность построенного так обучения очень ярко продемонстрировал, не желая этого, Александр Александрович Кизеветтер, напомнивший читателям своих воспоминаний анекдот о безвыходном положении студентов:

За столом сидят три экзаменатора: протоиерей Сергиевский, философ Троицкий и Герье. Сергиевский говорит студентам: «верь, не то будет единица», Троицкий говорит — «не верь, не то будет единица», а Герье говорит: «Верь — не

верь, а единица все равно будет»[39].

Причем авторитарность (неразрывно связанная с субъективностью оценки) на экзамене могла проявляться не только в готовности ставить всем поголовно единицы[40], но и в пренебрежительно-снисходительном или добродушном одаривании всех пятерками[41].

Первым шагом в направлении к диалогичности и утверждению самостоятельности в постановке и решении образовательных и исследовательских задач являлись письменные работы, и особенно — конкурсные (так называемые «медальные») сочинения. Успешное выполнение последних формально открывало путь в науку, поскольку получившее золотую медаль конкурсное сочинение засчитывалось как кандидатское, что при высоких экзаменационных отметках в условиях действия Устава 1863 года приносило звание кандидата, а позже (с введением Устава 1884 года) — диплом I степени, которые позволяли продолжить академическую карьеру. Не случайно большинство известных историков начали свой путь в науке с «золотой медали» за конкурсное сочинение. Публикация условий конкурса давала образец постановки проблемы и определения круга задач, которые решались студентом самостоятельно при консультативной помощи со стороны руководителя. Рецензия, на основании которой принималось решение о присуждении медали (как правило, публикуемая в ежегодных университетских «Отчетах»), позволяла уяснить сильные стороны проделанной работы и ее недостатки. Публикация же доработанных текстов сочинений, получивших золотую медаль, представляла собой признание результатов исследования научным сообществом[42].

Введение семинариев окончательно утвердило диалоговый характер образовательного процесса на историко-филологических факультетах, соединило его основные элементы в целостную систему и создало условия для интенсификации исследовательских коммуникаций между преподавателем и студентом. Если конкурсные сочинения давали возможность лишь весьма незначительному числу студентов проявить свои исследовательские способности, то параллельное внедрению семинарских занятий введение обсуждаемых на семинариях годовых и полугодовых письменных работ делали этот процесс массовым, систематическим и интенсивным. Каждый студент мог и должен был выполнить несколько работ за годы учебы. Многие выполняли по нескольку работ в течение семестра. Для некоторых выбор темы семинарского «реферата» определял направление дальнейшей исследовательской деятельности по окончании университета.

Исторический семинарий представлял собой своеобразную модель, воспроизводящую в сжатом виде процесс исследовательских коммуникаций, содержание которых сводилось не только к самой «выработке» научного знания, но и к утверждению его значимости. Этот «сжатый» процесс включал определение проблематики исследования, его проведение и защиту полученных результатов, т.е. является, по сути, процессом превращения личного знания в общепризнанное. Прообразом семинара можно считать процедуру подготовки и защиты диссертаций, в результате чего признавалась определенная квалификация в виде присуждения ученой степени. Эта модель служила образовательным целям: выработке не только знаний, но и умений и навыков их производства и обоснования. Главное преимущество семинара как модели заключалось в систематизации и максимальной интенсификации научных коммуникаций, в ходе которых происходило овладение умениями и навыками (устранение ошибок и закрепление «правильных» навыков в результате многократного повторения исследовательских процедур) создания научного знания.

Будучи видом учебных занятий, семинарий объединял формально организованную группу, в которой устанавливались вертикальные (учитель — ученик) и горизонтальные (между учащимися) связи. Наряду с формальными в группе складывались и неформальные отношения. Специфика деятельности — обучение — предполагала неравенство как между руководителем семинария и студентами, так и (в силу различного уровня подготовленности и личных способностей) между учащимися, т.е. иерархию, выражающую власть. Но это была символическая власть науки (научного авторитета). Формальный характер коммуникаций был направлен на укрепление авторитета и иерархии, неформальный — на устранение, т.е. на превращение их в сотрудничество между коллегами. Наиболее отчетливо это проявлялось в «одомашнивании» занятий, когда консультации и даже сами занятия проводились на дому у профессора. Включение в число участвующих в домашних семинариях являлось своеобразной символической инициацией, признанием младшего коллеги без формального подтверждения этого квалификационным испытанием.

Но даже в рамках формальных коммуникаций в семинаре иерархия хотя и поддерживалась, но приобретала иную конфигурацию в процессе обучения. Причем здесь ведущую роль играла оценка. По сравнению с экзаменами ее содержание и характер менялись. Она отражала не просто знания, а новые знания и также умения и навыки их добывать[43]. Оценка становилась не итоговым приговором, а моментом обучения. Сам процесс оценки, как бы он ни был организован — в виде разбора сочинения руководителем или его обсуждения с участием студентов, приобретал образовательный характер. Оценка, будь то поощрение или осуждение, формировала у учащихся понимание дозволенного/недозволенного, приня- того/непринятого в научной деятельности, т.е. долженствования следовать определенным нормам. Норма задавалась учителем, но затем воспринималась и воспроизводилась в коммуникативной деятельности учеников, готовых и способных уже вне семинарской аудитории обсуждать проблему[44]. Здесь важной становилась такая особенность научного знания, как объективность, которая в рамках сциентистского восприятия истории была неразрывно связана с беспристрастностью. Авторитарность преподавания в ходе семинарских занятий преодолевалась именно тем, что критерием оценки результатов работы студента становилась «научность», т.е. на семинариях утверждалось не личное мнение профессора как эксперта, а объективность научной истины. Ее критерий полностью лишался какой бы то ни было субъектной окрашенности, так как речь шла об умениях и о навыках научного познания, а не об авторитете знания или его носителя. Однако добровольность принятия на себя обязательства соответствовать этому критерию не снижала его принудительности, о чем свидетельствует, например, случай с будущим известным политиком А.И. Гучковым. Убедившись в несоответствии своего реферата ожидаемым требованиям и поняв, что не успевает его переделать к определенному сроку, он сжег его и «поехал к П[авлу] Гавриловичу Виноградову] объясняться», а затем объявил своим товарищам об отмене занятия[45].

Конечно, не все студенты были столь принципиальны и могли успешно «двигаться к вершинам» знания, что определяло оценку ими руководителя семинара. Так, например, в глазах Сергея Петровича Мельгунова, ставшего известным историком в эмиграции, но в общем-то студента-«разгильдяя» по университетским меркам, П.Г. Виноградов представал «олимпийским богом», свысока разговаривавшим со студентами и так же державшим себя на семинариях[46]. Напротив, возвышенный оценкой П.Г. Виноградова Михаил Михайлович Богословский считал высокомерие учителя наносным[47], с чем соглашались и те из его учеников, которые успешно прошли через

«горнило» виноградовских семинариев и с удовольствием отмечали собственное развитие[48].

Понятно, что характер семинарских занятий во многом зависел от личных психологических черт руководителя, которыми в какой-то мере определялись и его научные установки. В отличие от «йоркширского баронета», как за глаза называли П.Г. Виноградова некоторые студенты, Иван Михайлович Гревс[49], ученик и приемник В. Г. Васильевского по кафедре всеобщей истории в Петербургском университете, строил свои семинары, принципиально делая акцент на «неформальной» стороне взаимоотношений с учениками (и получил от них неформальный титул «падре»). Этот подход в значительной степени определялся как личными качествами профессора, так и его либерально-народническими взглядами[50]. Подобный стиль научного руководства был в полной мере отрефлексирован самим профессором[51]. И.М. Гревс, по его собственному выражению, стремился быть для своих студентов не «учителем науки», а «учителем жизни». Другими словами, выбранный им коммуникативный режим предполагал передачу студентам в ходе семинарских занятий не только (и даже не столько) сугубо профессиональных знаний, сколько определенных «мировоззренческих» ценностей. В связи с этим, во-первых, соответствующим образом выбирался материал для анализа в ходе семинарских занятий. Сознательно варьируя темы своих семинариев, И.М. Гревс отдавал предпочтение таким сюжетам, которые, на его взгляд, имели определенную мировоззренческую актуальность. К примеру, на протяжении ряда лет он проводил семинарии, посвященные анализу текстов таких «великих учителей жизни», как Данте и Августин. Во-вторых, сами семинарские занятия, по мнению И.М. Гревса, должны были строиться как определенные «коллективные медитации» над текстом источника. Совершенно очевидно, что помимо неоромантического стремления «погрузиться в текст» и «почувствовать дух времени», эти семинарские занятия формировали определенную профессиональную и групповую идентичность участников. Семинар давал жизненный опыт неформального ученичества. Таким образом, профессор выступал в качестве персонифицированного носителя «научности» (от прикладных «технических» навыков профессиональной деятельности до ее «мировоззренческих» основ) и генератора дискурса, позволяющего конструировать семинар как коммуникативное событие, а сами семинары, помимо прочего, задавали последующую траекторию научной карьеры для тех студентов, которые решались связать свою жизнь с академической деятельностью. И в этом плане функционально семинары оказывались одной из форм конструирования научных школ в профессиональной исторической науке, школообразующей практикой[52]. Принадлежность к школе, формировавшаяся посредством семинаров, являлась столбовой дорогой на пути к статусу профессионала.

В связи с этим можно отметить еще одну тенденцию, явно укрепляющуюся по мере открытия новых университетов. Переезжавшие на вакантные кафедры в провинцию выпускники столичных университетов[53] использовали «привезенные с собой» навыки и традиции семинарских занятий, через которые сами прошли в период обучения. Они опирались на «образ профессии», вынесенный ими из семинаров своих учителей, и активно его воспроизводили в новых условиях. Таким образом, происходила определенная «экспансия» столичных научных школ «на периферию». Так, например, в Казанском университете в самом конце XIX — начале XX века важную роль в укреплении семинариев по всеобщей истории сыграли: Эрвин Давидович Гримм — ученик Василия Григорьевича Васильевского и Николая Ивановича Кареева в Петербургском университете, Михаил Михайлович Хвостов — ученик Павла Гавриловича Виноградова в Московском университете, Владимир Константинович Пискорский — ученик Ивана Васильевича Лучицкого в Киевском университете[54]. В Новороссийском (Одесском) университете при организации семинарских занятий ученик

Георгия Васильевича Форстена и Ивана Михайловича Гревса Владимир Эдуардович Крусман явно ориентировался на методические принципы своих учителей[55] [56]. Павел Николаевич Ардашев воспроизводил сначала в Новороссийском, а затем в Киевском университетах основные правила организации семинариев, усвоенные им на занятиях своего учителя Владимира Ивановича Герье34. В открытом уже в годы Первой мировой войны Пермском университете традиции «петербургской школы» активно утверждала целая группа хмолодых преподавателей[57]. «Школьная принадлежность» была для молодых ученых неким стартовым символическом капиталом, на который они могли опереться на новом месте, а для университетов — маркером приобщения к традициям «большой науки».

При очевидной зависимости тематики и методики проведения семинарских занятий от концептуальных и, порой, идеологических установок профессора-руководителя, а так же его психологических особенностей, все-таки можно условно выделить несколько «чистых» типов семинарских занятий. Во-первых, существовали семинарии, которые предполагали углубленный разбор в течение двух полугодий текста первоисточника — одного ключевого (например, «Русской Правды» или «Германии» Тацита) или нескольких, связанных хронологически или проблемно. Во-вторых, практиковались семинарии, основанные на тщательном изучении в ходе занятий современной научной литературы либо какого-то новейшего исследования, значимого, по мнению профессора. В связи с этим работа студентов строилась на семинарах либо как комментирование и интерпретация разделов анализируемого текста, либо как чтение и обсуждение подготовленных ими рефератов, темы которых выбирались из списка, предложенного профессором. На практике профессора достаточно часто применяли «комбинированный» тип обучения, сочетающий элементы различных «чистых» типов.

В этом плане очень любопытны размышления, которыми делится с И.М. Гревсом его ученик П.Б. Шаскольский в письме из Германии: «Лекции — их послушал немного, а на занятия думал ходить, они, кстати, необходимы для моих теоретических занятий: Fabricius начал разбирать источники истории Гракхов, Below разбирал историю немецких городов (в частности, думал сосредоточиться, совсем как Вы в нынешнем году, <на> истории Страсбурга, хотя как раз опровергнуть Hotrechtliche Theorie. Наконец, Meineke начал заниматься моим любимым Великим Курфюрстом. Интересно мне было то, что у них разные системы: у М[ейнеке] чисто реферативная (даже вовсе не читают памятников), у Ф[абрициуса] чтение и комментирование источников (он начал с Аппиана) и наряду с этим чтение рефератов вообще по аграрным вопросам и другим проблемам древней истории; наконец, у Б. исключительно комментирование текстов, но с помощью всеми обязательно прочитываемой по данному вопросу литературы. Сколько успел за короткое время приглядеться, во всех этих способах ведения занятий есть крупные недостатки, хотя они и велись, оговариваюсь, очень интересно. Думаю все-таки, что самая лучшая из виденных мною систем — приблизительно та, которая у Вас удавалась в последние 2 года — с Л[екс] Сал[ика] и францисканством, т.е. в центральном месте чтение текста, с комментированием посредством литературы и попутно (не обязательно каждый раз) с рефератами по вопросам из той же темы. Но если говорить не о системе, а о самих занятиях, то надо сказать, что немецкая [...?] сразу видна, и это несомненный плюс в сравнении с петербургскими занятиями. В общем я за короткое время участия в занятиях вынес впечатление, что наши профессора (и Вы, между прочим) безусловно слишком церемонятся со студентами. Конечно, немного смешным кажется, когда профессор во Фрайбурге задает ... к следующему разу такую-то страницу текста и прочесть такую-то журнальную статью и главу из книги, и потом в следующий раз вызывает сам по списку участников занятий [...] и заставляет прокомментировать несколько строчек. Но что же делать? Этим достигается зато то, что все сидят всю неделю в библиотеке семинария и читают эту журнальную статью или главу, и во всяком случае вечер занятий ни для кого даром не пропадет, п[отому] ч[то] все могут следить за ходом занятий»[58].

Однако одновременно с развитием творческого потенциала семинариев наметилась другая тенденция, которую можно определить как их рутинизацию, т.е. низведение этой формы занятий до уровня каждодневной педагогической рутины и превращение их в средство контроля текущей успеваемости студентов. В общем-то, этот процесс шел параллельно с «вписыванием» семинариев в систему научной подготовки выпускников и определялся, с одной стороны, утверждением их обязательного характера, а с другой — увеличением численности студентов историко-филологических факультетов.

Показателен в этом отношении пример Московского университета. Уже в 1870/71 академическом году здесь «в дополнение» к принятым мерам совершенствования учебной деятельности студентов были «усилены занятия переводами с русского языка на латинский и греческий на двух высших курсах». От студентов, специализировавшихся в славяно-русской филологии, было «постановлено требовать обязательного (курсив наш. — А.А., А.С.)

сочинения»[59]. В 1874/75 году историко-филологический факультет сделал следующий шаг в этом же направлении:

...Имея в виду установить более действенный надзор за практическими занятиями студентов, исходатайствовано разрешение внести в правила условие об обязательности для студентов и сторонних слушателей, не участвовавших в установленных по известному предмету практических занятиях, подвергаться сверх установленных испытаний по этому предмету особым испытаниям письменным[60].

Тем самым студенты принуждались к посещению семинариев, если они не хотели иметь, по сути, дополнительных письменных экзаменов.

Одновременно с этим происходило увеличение численности студентов историко-филологических факультетов. В Московском университете за последнюю треть XIX века она возросла в 5-6 раз, с примерно 50 учащихся на всех курсах до 250-300 студентов, и продолжала расти, хотя и не такими быстрыми темпами, в начале XX века[61]. В Казанском университете в конце XIX века численность учащихся на историко-филологическом факультете была незначительной и колебалась в пределах от 20 до 60 студентов (причем встречались годы, когда было лишь 1-2 выпускника), зато в начале XX века произошел резкий скачок — до 126 студентов в 1910 году[62]. Понятно, что большинство из них не помышляло о научной карьере, что лишний раз подчеркивало принудительность для этой части студенчества семинарских занятий. Профессора же volens nolens вынуждены были приспосабливаться к снижающемуся среднему уровню знаний и устремлений студентов, ограничиваясь формированием у них базовых навыков работы с источниками и научной литературой. Думается, что приводимые в «Обозрениях преподавания в историко-филологическом факультете» и «Отчетах» повторяющиеся из года в год темы семинариев и названия пособий для подготовки к ним убедительно свидетельствуют, что рутинизация была результатом перехода к более-менее массовой подготовке выпускников, сопровождавшейся ее стандартизацией. Знаковым событием в этом отношении стало появление в 1913 году русского перевода «Lex Salica», сделанного молодыми казанскими историками в учебных целях[63]. Тем самым самостоятельный перевод и толкование оригинала заменялись изучением чужого перевода-интерпретации. Оборотной стороной данного процесса стала имитация исследовательской деятельности определенной частью студентов. Вполне логичным итогом этого оказалось введение обязательных просеминариев и добровольных семинариев при переходе на предметную систему.

Понятно, что некоторые профессора стремились противостоять процессу рутинизации. В этом отношении особенно показательны усилия пионера семинариев В.И. Герье, стремившегося создать систему из нескольких отделений семинариев, нацеленную на формирование преемства исследовательской работы студентов от курса к курсу[64]. В конечном итоге семинарий, на котором решались преимущественно исследовательские задачи, был вытеснен из университета и стал «домашним» подобием немецкого privatissima, но без оплаты. По этому же пути вслед за учителем пошел П.Г. Виноградов. Не случайно именно их «домашние» семинарии стали основой для формирования научного исторического общества при Московском университете[65], правда, отмеченного скандалом, учиненным П.Н. Милюковым и поддержавшими его «павликианами». В Петербурге образование вокруг ведущих преподавателей устойчивых студенческих кружков привело к аналогичному конфликту при выборе председателя «Бесед по проблемам факультетского преподавания». Как пишет в своем дневнике жена С.Ф. Платонова Н.Н. Платонова:

Студенты (все это происходило у Форстена), после горячих пререканий (кажется, состоявших в том, что большинство резко восстало против предложенного кем-то в председатели Кареева) выбрали председателем Лаппо-Данилевского. [...] Интересно, что Кареев, узнав о выборе Л [аппо]-Д[анилевского] в председатели, перестал с ним разговаривать[66].

Таким образом, с организационной точки зрения семинарии (особенно «домашние») оказывались подходящим средством для складывания неформальных коммуникаций, которые сплачивали студенческие кружки, но препятствовали бесконфликтному переходу к более широким и формальным объединениям, какими являлись научные общества.

Попытки противостоять рутинизации и превращению семинариев в инструмент контроля за учебой студентов не могли остановить процесс не только в силу объективных причин (роста числа студентов[67] [68] [69]), но и субъективных — позиции министерства народного просвещения. Начавшееся с середины 1870-х годов наступление на автономию университетов завершилось, как известно, принятием Устава 1884 года, урезавшего их и без того незначительную самостоятельность[70]. Вместе с тем провозглашалось усиление внимания к семинариям[71]'. Правильно понять такое заявление можно лишь с учетом изменения экзаменационной системы в университетах. Отмена курсовых экзаменов поставила проблему контроля текущей учебной деятельности студентов, который позволяли осуществлять семинарские занятия. Правда, как ни парадоксально, но семинарии по всеобщей истории на историко-филологических факультетах были заменены в конце 1880-х годов «практическими упражнениями по древним языкам, которые велись во всем согласно указаниям министерства»[72]. Это было следствием упований на классицизм как воспитательное средство, способное предотвратить проникновение пагубных влияний в молодежную среду[73].

Восстановление исторических семинариев в полном объеме произошло в 1890 году. Во всеподданнейших отчетах министра народного просвещения новое отношение к семинариям отчетливо проявилось в изменении формулы об их целевом назначении и в том, какие из семинариев характеризовались в первую очередь. В формуле постепенно первое место заняло указание на контроль, что сразу же отразилось и на формулировках университетских «Отчетов». Указание на значение семинариев для выработки навыков самостоятельной исследовательской работы было отодвинуто на самый дальний план. Так, в отчете 1901 года отмечалось:

Помимо чтения лекций значительная доля времени уделяется преподавателями <...> на практические занятия или упражнения, почти всегда неизбежные

для прочного усвоения проходимого курса. В одних случаях они по существу своему до такой степени переплетаются с лекционными часами, что одно без другого является немыслимым. В других случаях для практических занятий назначаются особые часы, обязательные и необязательные, смотря по тем общим или специальным курсам, с которыми они находятся в неразрывной связи. Наконец, сюда же следует причислить и такие занятия, которые носят характер научных исследований под руководством профессоров и преподавателей'0.

В первую очередь в министерских отчетах, когда речь шла об историко- филологических факультетах, подробно освещался опыт прежде всего семинариев по античной филологии и философии, в то время как семинарии по истории упоминались скороговоркой, причем это стало характерным уже с конца 1870-х годов. В общем, такой подход свидетельствует о позиции министерства, которое считало, что семинарий должен выполнять еще и воспитательную функцию, содействуя формированию «гражданских добродетелей», т.е. лояльного отношения к власти. Неудивительно поэтому, что в 1899 году, когда начались студенческие выступления сначала в Петербурге, а затем в Москве и других университетских городах, министерство в июльском циркуляре призывало профессоров установить «желательное общение» между ними, студентами и учебным начальством. Первым пунктом, определявшим способы установления таких отношений, называлось расширение практических занятий[74] [75]. Показательно, что на эти цели министерство готово было выделять деньги, разрешая использовать дополнительные средства для «усиления практических занятий» в виде прибавки к жалованию, правда, как правило, из дополнительных поступлений, получаемых университетами в качестве платы за слушание лекций, печатание дипломов, от благотворителей и т.п.

Таким образом, на протяжении второй половины XIX — начала XX века произошло становление и закрепление в российских университетах исторических семинариев в качестве стержневого элемента подготовки историков-профессионалов. Семинарские занятия, представляя собой образовательную модель исследовательских коммуникаций, содержанием которой являлось создание и утверждение в качестве общепризнанных научных знаний о прошлом, интегрировали и интенсифицировали процесс складывания идентичности профессионально подготовленного историка.

Они выступали средством выработки способа поведения, которое требовалось сообществом специалистов (от студентов до профессоров), чьим призванием была историческая наука. «Рутинизация» семинарских занятий, произошедшая вследствие опережающих потребности в научных кадрах темпов роста числа студентов историко-филологических факультетов и попыток министерства народного просвещения использовать отношения, складывающиеся между преподавателями и учащимися, в целях воспитания «благонамеренности» последних, не могла изменить сути этого процесса. Даже примеры «отклоняющегося» научного поведения — например, попытки имитации академической идентичности, так же как и честное признание несоответствия значительной части учащихся требованиям профессионализации исторического цеха, — все это в конечном счете лишь укрепляло эту идентичность и способствовало росту авторитета историков в обществе.

Томас Сандерс

  • [1] Григорьев В.В. Императорский Санкт-Петербургский университет в течении первыхпятидесяти лет его существования. СПб., 1870. С. 216.
  • [2] См., например: Иванова Т.Н. Владимир Иванович Герье: Портрет российского педагога и организатора образования. Чебоксары, 2009. С. 81; Кирсанова Е.С. Владимир Иванович Герье (1837-1919) // Портреты историков. Время и судьбы. Т. 3. Древний мир и Средниевека. М., 2004. С. 318; Мягков ГП. Научное сообщество в исторической науке: опыт «русскойисторической школы». Казань, 2000. С. 208; Краснова Ю.В. Семинарии В.И. Герье как факторформирования научной школы // Владимир Иванович Герье (1837-1919): Материалы научной конференции. М., 2007. С. 56.
  • [3] См. об этом подробно: Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М., 1993.
  • [4] Всеподданнейший доклад министра народного просвещения 7 сентября 1865 года.
  • [5] СПб., 1865. С. 18.
  • [6] См. общие данные для второй половины 1860-1870-х годов: Обзор деятельностиминистерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений в 1862, 63 и64 годах. СПб., 1865. С. 80-81; Всеподданнейший доклад министра народного просвещения
  • [7] сентября 1865 года. С. 5, 15; Обзор деятельности министерства народного просвещения за1879, 1880 и 1881 годы (Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения). СПб., 1887. С. 4. Ср.: Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы.С. 198-199,206-208. Если в Московском университете вновь образовавшиеся кафедры ИФФбыли замещены в начале 1870-х годов, то в Казанском университете, где в 1865 году наИФФ было 8 вакантных кафедр, кафедра теории и истории искусств так и оставалась незамещенной вплоть до начала XX века.
  • [8] 2 См. об этом: Антощенко А.В. Das Seminar: немецкие корни и русская крона (о применении немецкого опыта «семинариев» московскими профессорами во второй половинеXIX в.) // «Быть русским по духу и европейцем по образованию». Университеты российскойимперии в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVIII — начала XX в. М„ 2009. С. 264-265.
  • [9] См., например: Скуратов Д. Об организации и служебных правах нашей учебной системы // Русский вестник. 1862. № 6. С. 687.
  • [10] См. об этом: Антощенко А.В. Das Seminar. С. 265-268.
  • [11] См.: Цыганков Д.А. Профессор Московского университета В.И. Герье (1837-1919) //Новая и новейшая история. 2002. № 5. С. 223; Кореева Н.С. Заграничные командировки и ихроль на пути к «нелегкому и ответственному профессорству» // История идей и воспитаниеисторией: Владимир Иванович Герье / Л.П. Репина (ред.). М., 2008. С. 88. Мнение базируется на собственной оценке В.И. Герье, но более позднего времени, зафиксированной в воспоминаниях. Ср.: Герье В.И. Детство. Учение до получения кафедры // История и историки /И.Д. Ковальченко (отв. ред.). М., 1990. С. 427.
  • [12] Извлечения из отчета лиц, отправленных Министерством народного просвещения заграницу для приготовления к профессорскому званию. СПб., 1863. Ч. 1. С. 424. Ср. с точнойоценкой: Кирсанова Е.С. Консервативный либерал в русской историографии: жизнь и историческое мировоззрение В.И. Герье. Северск, 2003. С. 13 (прим. 21).
  • [13] Герье В.И. Детство. Учение до получения кафедры. С. 432.
  • [14] Первоначально был опубликован в «Московских университетских известиях».
  • [15] Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета в 1871/72академическом и 1872 гражданском году. М., 1873. С. 17. Эти же меры перечислены в отчетеза 1872/73 академический год (с. 17).
  • [16] Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета [далее —Отчет...] за 1876 год. М„ 1877. С. 20; Отчет... за 1877 год. М„ 1878. С. 19; Отчет... за 1878. М.,1879. С. 24-25. Ср.: Воробьёва И.Г. Н.А. Попов как профессор и организатор науки II Воробьёва И.Г. Славяно-россика: избранные статьи. Тверь, 2008. С. 153.
  • [17] Отчет... за 1880 год. М„ 1881. С. 21; Отчет... за 1881 год. М„ 1882. С. 21-22.
  • [18] Отчет... за 1882 год. М., 1883. С. 21.
  • [19] См. «Отчеты» и «Обозрения преподавания в историко-филологическом факультетеимператорского Московского университета» за 1880-1890-е годы. Начало этого процесса относится, по-видимому, к 1883 году и напоминает возрождение «репетиций», т.к. в основуизучения была положена «История России» С.М. Соловьёва. Впрочем, данный специальныйвопрос требует детальной проработки. Ср.: Отчет... за 1883 год. М., 1884. С. 21; Отчет... за1884 год. М., 1885. С. 22. Д.А. Цыганков считает такую линию развития семинариев тупиковой. См.: Цыганков Д.А. Исследовательские традиции московской и петербургской школисториков // История мысли. Русская мыслительная традиция. Вып. 3. М., 2005. С. 72.
  • [20] Впервые: Обозрение преподавания в историко-филологическом факультете императорского Московского университета на академический 1890/91 год. Отчет... за 1891. М.,1893. С. 23. См. воспоминания: Готье Ю.В. Университет // Московский университет в воспоминаниях современников (1755-1957). М., 1989. С. 562-563; Маклаков В.А. Отрывки извоспоминаний И Московский Университет. 1755-1930. Юбилейный сборник. Париж, 1930.
  • [21] См.: Гутнов Д.А. Об исторической школе Московского университета // ВестникМосковского университета. Сер. 8. История. 1993. № 3. С. 41-46; Гутнов Д.А. Как преподавали историю на историко-филологическом факультете Московского университета в концеXIX — начале XX в. // Там же. 1991. № 5. С. 67-69, 71.
  • [22] См.: Из писем П.Г. Виноградова / публ. и прим. К.А. Майковой // Средние века. М.,1962. Вып.22. С. 268-273.
  • [23] Fisher H.A.L. A Memoir // The Collected Papers of Paul Vinogradoff: 2 vols. Oxford, 1928.Vol. 1. P. 33-35. Позже П.Г. Виноградов осуществлял «экспорт» семинариев в США. См.: Public Lectures Given in England and Foreign Countries // Ibid. Vol. 2. P. 498; Paul Vinogradoff s Letter to Seligman on April 20, 1907 // Columbia University Libraries. Tire Rare Book & ManuscriptLibrary. Special Papers. Edwin Robert Anderson Seligman collection; Письмо П.Г. Виноградовак М.М. Богословскому от 5 мая 1907 г. // АРАН. Ф. 636. Оп. 4. Д. 4. Л. 13-13 об. Семинар,проведенный в Висконсинском университете, был оценен позже как «событие в интеллектуальной жизни этого университета». См.: [Рец.] The Collected Papers of Paul Vinogradoff //American Historical Review. 1929. Vol. 34. No. 4. P. 789.
  • [24] Vinogradoff Р. Oxford and Cambridge Through Foreign Spectacles 11 Collected Papers.Vol. 2. P. 284-285.
  • [25] Гревс ИМ. Василий Григорьевич Васильевский как учитель науки. Набросок воспоминаний и материалы для характеристики. СПб., 1899. С. 25.
  • [26] В.С. Брачёв считает, что система семинарских занятий по истории сложилась в Петербургском университете на рубеже XIX-XX веков. См.: Брачёв В.С. «Наша петербургскаяшкола историков» и ее судьбы. СПб., 2001. С. 103.
  • [27] Жебелёв С.А. Ф.Ф. Соколов (1841-1909). СПб., 1909. [Оттиск статьи из ЖМНП].С. 47.
  • [28] Валк С.Н. Воспоминания ученика // Ленинградский университет в воспоминанияхсовременников. Т. 2: Петербургский — Петроградский университет. 1895-1917. Л., 1982.С. 118-119.
  • [29] См.: Годичный акт в императорском Казанском университете 5 ноября [далее — Годичный акт...] 1872 года. Казань, 1872. С. 29; Годичный акт... 1873 года. С. 31-32; Годичныйакт... 1875 года. С. 68; Годичный акт... 1887 года. С. 77; Годичный акт... 1892 года. С. 16; Годичный акт... 1894 года. С. 20-21 (отд. паг.) и др. См. также: Обозрение преподавания поисторико-филологическому факультету императорского Казанского университета.
  • [30] См.: Годичный акт... 1887 года. С. 78; Годичный акт... 1888 года. С. 57; Годичныйакт... 1889 года. С. 21 (отд. паг.) и др. Особо отметим семинарий в 1893/94 году по вспомогательным историческим дисциплинам: археологии, археографии, палеографии, нумизматике, сфрагистике (см.: Императорский Казанский университет: Обозрение преподавания по историко-филологическому факультету в 1893/94 учебном году. Казань, 1893.С. 8). Ср.: Мухамадеев А.И. Дмитрий Александрович Корсаков: 1843-1919. Казань, 2002;Мухамадеев А.И. Учебно-административная деятельность профессора Д.А. Корсакова наисторико-филологическом факультете Казанского университета в начале XX столетия //История и историки в Казанском университете: к 125-летию Общества археологии, историии этнографии при Казанском университете: Сб. науч. статей. Казань, 2005. С. 57-65.
  • [31] См. «Обозрение преподавания по историко-филологическому факультету императорского Казанского университета» за соответствующие годы. Ср.: Годичный акт... 1894 г.С. 21 (отд. паг.); Годичный акт... 1900 г. С. 18 (о гд. пап); Годичный акт... 1909 г. С. 20; Годичныйакт... 1910 г. С. 25-26 и др.
  • [32] 3,1 Собственно, эта норма закреплялась правилами о зачете полугодий.
  • [33] Обозрение преподавания наук на историко-филологическом факультете Императорского Санкт-Петербургского университета за 1912/13 учебный год. СПб., 1913. С. 31.
  • [34] Там же. С. 31-32.
  • [35] Там же. С. 32.
  • [36] См., например: Гревс И.М. Василий Григорьевич Васильевский как учитель науки.СПб., 1899; Кизеветтер А.А. В.О. Ключевский как преподаватель И В.О. Ключевский. Характеристики и воспоминания. М., 1912. С. 164-176; Пичета В.И. Воспоминания о Московскомуниверситете (1897-1901) // Московский университет в воспоминаниях современников(1755-1917). С. 584-591; Готье Ю.В. Университет // Там же. С. 563-569; Кареев Н.И. Прожитое и пережитое. Л., 1990. С. 116-124; Анциферов Н.П. Из дум о былом. М., 1992. С. 157-171;Кондаков Н.П. Воспоминания и думы. М., 2002. С. 70-82; Вейдле В.В. Воспоминания // Диаспора: новые материалы. Вып. 2. СПб., 2001. С. 120-122.
  • [37] Ср.: Милюков П.Н. Мои университетские годы. С. 264, 266-267; Маклаков В.А. Отрывки из воспоминаний. С. 296.
  • [38] См., например: Богословский М.М. Историография... С. 82.
  • [39] Кизеветтер А.А. Из воспоминаний восьмидесятника. III. Профессора // Голос минувшего на чужой стороне. 1926. № 3 (XVI). С. 133.
  • [40] См., например: Письмо П.Г. Виноградова к В.И. Герье от 25 марта 1883 г. // НИОРРГБ. Ф. 70 (В.И. Герье). К. 38. Д. 110. Л. 41-41 об.
  • [41] См.: Кизеветтер А.А. Из воспоминаний восьмидесятника. III. Профессора. С. 144,146-147; Милюков П.Н. Мои университетские годы. С. 267.
  • [42] Примером этого могут служить отклики на статьи М.О. Гершензона «Аристотель иЭфор» и В.А. Маклакова «Избрание жребием в афинском государстве», опубликованныев 1894 году издательством Московского университета под общим названием «Исследования по греческой истории». Рецензией на издание откликнулись Ф.Г. Мищенко (см.: Ученыезаписки Казанского университета. 1894. Кн. 5. С. 1735) и В.П. Бузескул (см.: Филологическоеобозрение. 1894. № 7. Кн. 1. С. 1-9).
  • [43] Показательно в этом отношении различие неформальных оценок экзаменующихсяи занимающихся в семинарии студентов в письмах П.Г. Виноградова к В.И. Герье от 15 августа 1883 года и от 13 августа 1884 года: «Лицеист Гурко отлично представляет невежд новой гимназической формации: из всех государств Пелопоннеса он знал о существованииодного — “Фив”! И когда я остался этим недоволен, сын знаменитого генерала заявил, мне:“Исторический процесс не изменяется от того, что в Пелопоннесе были те, а не другие города!” Этот ответ я считаю перлом своей экзаменационной практики»; «Курс вообще —плох. Лучшие студенты, которых Вы уже достаточно знаете, Сперанский, Нечаев, Кудрявцев. Не дурен Приклонский. Работник и не глупый, но общая подготовка слаба и довольностранный характер — семинарист, посматривающий исподлобья. Белкин очень не глупый;иногда очень занимается, иногда совсем не занимается. В общем, не в своей тарелке, к сожалению. Верещагин: [с] всеобъемлющими философскими и религиозными тенденциями.Заполнил свое сочинение о жрецах у германцев хаотическими рассуждениями о происхождении общественности из религиозного чувства и т[ому] п[одобное]. Смольянинов: выпотрошенный и несколько глуповатый отпрыск старого дворянского рода. Из расчета непропустит ни одной Вашей лекции, но едва ли удивит Вас своими семинарскими работами.Спасский — несчастный дьячок с наклонностями к ипохондрии, совершенным неумениемразличить понятия и излагать мысли. К несчастью — прилежен. Моклоков — какой-то мясистый, неповоротливый ум. Старается, однако, изо всех сил. Очень мало образован — не знает по-немецки. Зубов — приличная мямля. Баюков — говорят, отец его содержит какие-тобани. Больше ничего не могу сказать о нем. Лугинин — непростительная тупица; постояннопотеет и, по-видимому, затрачивает на эго всю свою умственную энергию. Линдеман совсем дрянь. Ухитрился ничего не представить мне за год кроме двух листов какой-то ерунды,а Ключевскому накануне факультетского заседания списал главу из Пахмана (буквально).Вымолил перевод на том основании, что сидит на курсе два года, а брат его совершил кражуу Безекирского. Моисеев ein wundeliches Mannchen. Пороха совсем не выдумал, но имеет достаточную дозу здравого смысла и большую добросовестность. На скверном курсе приятноеявление Соловьёв — не глупый, конечно, но издыхающий» (см.: НИОР РГБ. Ф. 70. К. 38.Д. 110. Л. 46 об.-47 об.; Д. 111. Л. 10 об,-И).
  • [44] См., например: Маклаков В.А. Из воспоминаний. Нью-Йорк, 1954. С. 208.
  • [45] Письмо А.И. Гучкова к Я.Л. Барскову от 13 ноября 1891 г. // НИОР РГБ. Ф. 16(Я.Л. Барсков). К. 2. Д. 55. Л. 28.
  • [46] Мельгунов С.П. Воспоминания и дневники: в 2 вып. Вып. I (ч. 1, 2). Париж, 1964.С. 72. Для него разбор семинарских работ П.Г. Виноградовым напоминал «беспощадноеощипывание».
  • [47] Ср.: Богословский М.М. Историография... С. 69-91.
  • [48] Среди многочисленных мемуаров хочется обратить внимание на воспоминания Василия Алексеевича Маклакова, который не стал историком, но высоко оценил семинарииП.Г. Виноградова (см.: Маклаков В.А. Отрывки из воспоминаний. С. 310-311), а главное —подметил его способность признаться без ущерба для авторитета в отсутствии собственногорешения (см.: Маклаков В.А. Из воспоминаний. С. 208).
  • [49] Анциферов Н.П. Из дум о былом. С. 165.
  • [50] См.: Каганович Б.С. Русские медиевисты первой половины XX века. СПб., 2007.С. 28-39; Вахромеева О.Б. Духовное единение. К истории изучения творческой биографииИ.М. Гревса. СГ1б„ 2005. С. 71-75.
  • [51] ПФА РАН. Ф. 726. On. 1. Д. 150. Л. 267-272; Д. 132. Л. 127-151.
  • [52] Д.А. Цыганков считает, что отличия «московской» и «петербургской» школ историков коренятся в различных способах постановки исторических семинаров в Московскоми Петербургском университетах. См.: Цыганков Д.А. В.И. Герье и Московский университетего эпохи (вторая половина XIX — начало XX вв.). М., 2008. С. 172-173.
  • [53] з| Это основной вектор профессиональной миграции представителей университетскойкорпорации. См.: Лоскутова М.В. Географическая мобильность профессоров и преподавателей российских университетов второй половины XIX в.: постановка проблемы и предварительные результаты // «Быть русским по духу и европейцем по образованию». С. 194-195.
  • [54] -2 См.: Будде Е.Ф. В.К. Пискорский (Некролог) // Журнал министерства народного просвещения. 1910. № 10. С. 56; Шофман А.С. Михаил Михайлович Хвостов. Казань: Изд-воКазанского ун-та, 1979; Мягков Г.П. Медиевистика в Казанском университете // Историяи историки в Казанском университете. С. 165-167; Хамматов Ш.С. Казанский период деятельности Э.Д. Гримма (1896-1899) // Античная история и историки: межвуз. сборник. Казань, 1997. С. 7-12; Хамматов Ш.С. Изучение и преподавание медиевистики в учебных заведениях Казани (XIX — начало XX вв.): автореф. дис.... канд. ист. наук. Казань, 2003. С. 20-22.К ним можно добавить «варяга» из Дерптского университета М.В. Брачкевича. См.: Хамматов Ш.С. Научно-преподавательская деятельность М.В. Брачкевича (1913-1922 гг.) // Гуманитарное знание в системах политики и культуры: сб. науч. ст. Казань, 2000. С. 180-182.
  • [55] См.: Попова Т.Н. Историография в лицах, проблемах, дисциплинах. Из истории Новороссийского университета. Одесса, 2007. С. 478-479.
  • [56] Цыганков Д.А. В.И. Герье и Московский университет его эпохи. С. 220-221.
  • [57] 35 См.: Клюев А.И., Свешников А.В. Представители петербургской школы медиевистики в Пермском университете в 1916-1922 гг. // Санкт-Петербургский университет в XVIII—XX вв.: европейские традиции и российский контекст. СПб., 2009. С. 350-364.
  • [58] ПФА РАН. Ф. 726. Оп. 2. Д. 332. Л. 1-1о6.
  • [59] Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета в 1870/71академическом и 1871 гражданском году. М., 1872. С. 18.
  • [60] 38 Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета в 1874/75академическом и 1875 гражданском году. М., 1876. С. 17.
  • [61] См. соответствующие разделы «Отчетов о состоянии и действиях императорскогоМосковского университета».
  • [62] См. соответствующие разделы «Годичных актов в императорском Казанском университете». Ср.: Мягков Г.П., Хамматов Ш.С. Н.П. Грацианский: путь в науку // Мир историка:историографический сборник. Вып. 3. Омск, 2007. С. 267.
  • [63] Мягков Г.П., Хамматов Ш.С. Н.П. Грацианский: путь в науку. С. 281.
  • [64] См.: Отчет... за 1877 год. С. 18-19; Отчет... за 1878 год. С. 22; Отчет... за 1879 год. С. 25;Отчет... за 1880 год. С. 20-21; Отчет... за 1881 год. С. 19-20; Отчет... за 1882. С. 20; Отчет... за1883 год. С. 21; Отчет... за 1884 год. С. 22. См. также: Цыганков Д.А. Исследовательские традиции московской и петербургской школ историков. С. 69-70.
  • [65] См. об этом: Богословский М.М. Историография... С. 87; Дневниковые записи М.С. Ко-релина о П.Н. Милюкове / вст. ст., публ. и ком. А.В. Макушина, П.А. Трибунского // Сош-mentarii de Historia. Электронный периодический журнал исторического ф-та Воронежскогогос/ ун-та. 2000 (декабрь). № 2. URL: http://www.hist.vsu.ru/cdh/Artides/02-07.htm (дата обращения: 26.09.2011 г.); Письма русских историков (С.Ф. Платонов, П.Н. Милюков) / вег. ст.,публ. и ком. В.П. Корзун, А.В. Свешникова, М.А. Мамонтова. Омск, 2003. С. 149-152; Маку-шин А.В., Трибунский П.А. Павел Николаевич Милюков: труды и дни (1859-1904). Рязань,2001. С. 81-85; Бон Т.М. Русская историческая наука (1880-1905): Павел Николаевич Милюков и Московская школа. СПб., 2005. С. 66, 210 (сн. 197).
  • [66] Цит. по: Ростовцев Е.А. А.С. Лаппо-Данилевский и петербургская историческая школа. Рязань, 2004. С. 92.
  • [67] Думается, что в этом кроется главная причина скептического отношения к способ
  • [68] ностям студентов, характерная для поздней стадии профессорской карьеры В.И. Герье и от
  • [69] меченная в воспоминаниях В.А. Маклакова (см.: Маклаков В.А. Отрывки из воспоминаний.С. 296-297).
  • [70] См. подробно: Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 г. М., 1976.
  • [71] Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения за1884 год. СПб., 1886. С. 19.
  • [72] Отчет... за 1886 год. М., 1888. С. 20.
  • [73] Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 г. С. 156-158.
  • [74] Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения за1901 год. СПб., 1903. С. ИЗ. В Отчете 1910 года этот раздел звучал еще более лаконично:«Сверх чтения лекций университетские профессора уделяли значительную долю временина практические занятия и упражнения, настоятельно необходимые для прочного усвоенияпроходимых курсов». Ср.: Всеподданнейший отчет министра народного просвещения за1910 г. СПб., 1912. С. 11.
  • [75] Циркуляр министерства народного просвещения от 21 июля 1899 г. по вопросу обустановлении желательного общения между студентами, профессорами и учебным начальством // ЦИАМ. Ф. 418. Оп. 70. Л. 23.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >