Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Культура оценочной деятельности педагога

4.3. Динамика результатов эксперимента

В параграфе рассматриваются результаты экспериментальной работы по формированию оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации в контексте организационно-педагогических условий реализации процессуально-логической модели.

Экспериментальная работа по характеру логической структуры доказательств гипотезы строилась нами как параллельный и последовательный эксперименты. Доказательство гипотезы в параллельном эксперименте опиралось на сравнение выделенных контрольных и экспериментальных групп в течение одного и того же времени. В течение первого года экспериментальной работы нами были выделены по одной контрольной и одной экспериментальной группе, общей численностью 870 человек, однако впоследствии от этого отказались.

В то же время мы использовали последовательный эксперимент, когда одна и та же группа выступала как «контрольная» до введения независимых переменных (экспериментального фактора) и как «экспериментальная» после введения. В этом случае доказательство гипотезы опиралось на сравнение двух состояний изучаемого педагогического объекта (сформированности культуры оценочной деятельности педагога) до и после опытноэкспериментальной работы. Эффективность экспериментальной работы определялась нами посредством положительной динамики сформированности культуры оценочной деятельности, проявляющейся в изменении (сравнении «до» и «после») ее уровня: непродуктивный—репродуктивный—базовый— продуктивный—творческий.

Задачами входной диагностики выступали: определение наличного уровня культуры оценочной деятельности; выявление профессиональных проблем, которые обучающийся планировал решать в процессе повышения квалификации. Для решения этих задач дополнительно к входной диагностике проводилось анкетирование (табл. 6, 7), позволившее определить самооценку учителями собственных знаний, умений («умения не сформированы», «опыт отсутствует» - «умею по образцу» - «могу самостоятельно» - «умею в стандартных и нестандартных ситуациях») оценочной деятельности.

Самооценка совокупности знаний оценочной деятельности на начало ОЭР, %

Таблица 6

Знания

Знания

отсутствуют

Имею

представления

Разрозненные

знания

Системные

знания

1. Государственных

образовательных

стандартов

9,5

66,7

14,3

9,5

2. Программ (по предмету)

59,5

9,5

31

3. Требований к минимуму знаний, умений учащихся

9,5

40,5

9,5

40,5

4. Концепции модернизации образования

14,3

14,3

71,4

5. Концепции лично- стно ориентированного образования

9,5

40,5

50

6. Концепции

компетентностного

образования

14,3

50

26,2

9,5

7. Концепции таксономии Б. Блума

100

8. Способов постановки целей

9,5

40,5

14,3

35,7

9. Содержания педагогической деятельности

33,3

26,2

40,5

10. Психологических теорий влияния оценки на учащегося

9,5

33,3

26,2

31

11. Функций оценки

26,2

40,5

33,3

12. Видов и содержания оценочных систем

14,3

40,5

35,7

9,5

13. Компонентов и этапов оценочной деятельности

26,2

33,3

31

9,5

14. Методов оценки обученности

9,5

50

14,3

26,2

15. Методов оценки

интеллектуального

развития

9,5

40,5

40,5

9,5

16. Методов оценки воспитанности

9,5

50

26,2

14,3

17. Методов самооценки

9,5

59,5

21,5

9,5

18. Методов оценки деятельности других педагогов

14,3

50

26,2

9,5

Самооценка совокупности умений оценочной деятельности на начало ОЭР, %

Таблица 7

Умения

Умения не сформированы, опыт отсутствует

Умею по образцу

Могу

самостоятельно

Умею в стандартных и нестандартных ситуациях

1. Формулировать цели образовательного процесса

7,1

61,9

23,9

7,1

2. Планировать предмет оценки

14,3

50

26,2

9,5

3. Соотносить цели и предмет оценки

14,3

50

26,2

9,5

4. Формулировать критерии оценки

9,5

31

50

9,5

5. Выделять основные и второстепенные критерии оценки

14,3

26,2

59,5

6. Формулировать показатели действий других субъектов

14,3

59,5

26,2

7. Корректировать показатели в зависимости от ситуации

16,7

38

45,3

8. Определять тип оценочного суждения

23,8

52,4

23,8

9. Подбирать оценочный инструментарий

33,3

26,2

45

10. Идентифицировать фактические показатели

33,3

26,2

45

11. Соотносить фактические и планируемые (нормативные) признаки

33,3

26,2

45

12. Выводить общее оценочное суждение

26,2

14,3

59,5

13. Использовать различные типы оценочных суждений

19

26,2

45,3

9,5

14. Прогнозировать реакцию других субъектов на оценочное суждение

14,3

35,7

35,7

14,3

15. Объяснять собственную оценку и ее отличие от оценки других субъектов

14,3

9,5

61,9

14,3

Аналогичные показатели оценивались и экспертами, в качестве которых выступили преподаватели системы повышения квалификации, выразившие готовность принять участие в опытно-поисковой работе. Оценочной процедурой выступали: наблюдение за деятельностью учителя во время групповой работы, выступлений; анализ результатов деятельности (проектов различного рода) учителя; интервью.

На начало эксперимента сами педагоги оценивали свой уровень оценочных умений как достаточный и высокий, однако самооценка этих умений на поэлементном уровне выявила другие результаты. Так, если обобщенная самооценка зафиксировала высокий уровень оценочных умений у 31% опрошенных, то на поэлементном уровне - лишь у 9,5 (и то не по всем показателям). Подобная работа позволила не только преподавателю-андрагогу представить наличный уровень оценочных умений учителя, но и самому учителю увидеть собственные ограничения, проблемы, которые он мог бы решить в процессе повышения квалификации. Бланк использовался нами для самооценки дважды: в начале и конце эксперимента, чтобы учитель мог увидеть собственное продвижение.

Для более наглядного представления результатов в знаниевом компоненте выделенные элементы могут быть сгруппированы по предмету содержания: знание нормативных документов (1—4 элементы); содержания педагогической деятельности (5—8 элементы); содержания и алгоритма оценочной деятельности (9—12 элементы); методов оценки (13—16 элементы). Аналогично можно сгруппировать и действия, представленные в деятельностном компоненте; по виду оценочного умения выделяются: умения планировать оценочную деятельность (1—7 элементы); умения оценивать (8 элемент); умение формулировать оценку (9—12 элементы); умение создать условия для развития самооценки учащегося (13 элемент).

Обобщенные результаты начальной диагностики по группам представлены в таблицах 8, 9.

Таблица 8

Динамика самооценки учителем уровня знаниевого компонента оценочных умений, %

Знания

Знания

отсутствуют

Имею

представления

Фрагментарные знания

Системные

знания

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

2005—2006 уч.г.

Нормативных

документов

7,9

2,6

59,2

23,8

26,3

42,1

25

31,5

Содержания педагогической деятельности

26,3

7,8

65,8

16

23,8

57,8

15,7

18,4

Содержания оценочной деятельности

10,5

10,5

32,2

26,4

32,3

36,8

25

26,3

Методов оценки

10,5

5,2

50

42,3

26,3

36,8

13,1

15,7

2006—2007 уч.г.

Нормативных

документов

4,9

6,8

58,9

16,7

29,4

83,3

Содержания педагогической деятельности

10,8

1,9

45,1

1,9

24,5

12,9

19,6

83,3

Содержания оценочной деятельности

10,8

1,9

26,5

1,9

37,3

18,8

25,4

77,4

Методов оценки

11,8

41,2

2,9

32,3

18,7

14,7

78,4

2007—2008 уч.г.

Нормативных

документов

7,2

U

22,8

U

40

8,9

30

88,9

Содержания педагогической деятельности

12,8

1,7

39,5

1,7

24,4

9,4

23,3

87,2

Содержания оценочной деятельности

10,6

U

38,8

U

23,9

22,8

26,7

75

Методов оценки

12,2

U

33,9

U

28,9

14,4

25

83,4

Динамика самооценки учителем уровня сформированности умений, %

Таблица 9

Умения

Умения не сформированы, опыт отсутствует

Умею

по

образцу

Умею в стандартных ситуациях

Могу

самостоятельно

Умею в стандартных и нестандартных ситуациях

КГ

эг

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

2005—2006 уч.г.

Планировать

оценочную

деятельность

15,8

13,1

22,1

23

22,1

29,7

28,9

28,4

2,6

4,9

Оценивать

28,9

23,6

14

12,8

22,4

18,8

34,2

35,2

5,3

6,8

Формулировать

оценочное

суждение

18,4

15,8

11,7

7,8

10,5

18,8

44,7

43,1

10,5

11,7

Формировать

самооценку

учащегося

14,8

2006—2007 уч.г.

Планировать

оценочную

деятельность

22,5

5,9

44,2

48

28,4

36,3

4,9

9,8

22,5

5,9

Оценивать

21,6

4,9

36,4

58,9

35,2

24,5

6,8

11,7

21,6

4,9

Формулировать

оценочное

суждение

18,6

3,9

26,6

27,5

43,1

52,9

11,7

15,7

18,6

3,9

Формировать

самооценку

учащегося

2007—2008 уч.г.

Планировать

оценочную

деятельность

20,6

6,1

45,5

12,9

27,8

40,5

6,1

40,5

20,6

6,1

Оценивать

16,1

4,5

40

16,1

35,6

37,2

8,3

42,2

16,1

4,5

Формулировать

оценочное

суждение

15

3,9

31,2

25,5

41,1

26,1

12,7

44,5

15

3,9

Формировать

самооценку

учащегося

Данные динамики уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации по рефлексивному критерию по ЭГ-1 и КГ-1 представлены на рис. 9, 10, 11 (условные обозначения: н - начало ОЭР; к - окончание ОЭР).

Динамика самооценки непродуктивного уровня

Рис. 9. Динамика самооценки непродуктивного уровня

Динамика самооценки продуктивного уровня

Рис. 10. Динамика самооценки продуктивного уровня

Динамика самооценки высокого уровня рефлексивных умений

Рис. 11. Динамика самооценки высокого уровня рефлексивных умений

В соответствии с результатами, полученными посредством методики А.В. Карповой, В.В. Пономаревой «Определение индивидуальной меры рефлексивности» на первом этапе исследования было установлено, что более половины педагогов имеют непродуктивный и репродуктивный уровень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать собственные ошибки в оценочной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности планирования оценочной деятельности и прогнозирования влияния оценки на учащегося. Около 33% педагогов обладает базовым уровнем рефлексивности, лишь 12%- продуктивным уровнем. Для таких педагогов характерна склонность к контролю и анализу собственной оценочной деятельности и действий других субъектов. Они видят результаты настоящей деятельности во взаимосвязи с прошлым и будущим; им свойственно планировать и прогнозировать оценочную деятельность.

Констатирующий эксперимент выявил у большинства педагогов довольно низкий уровень знаний различных аспектов культуры оценочной деятельности (таблица 10).

Характеристика глубины, системности знаний различных аспектов культуры педагогической деятельности (%)

Таблица 10

Оцениваемые вопросы

ПО

ЧП

НО

Н

Сформулируйте понятие «оценочная деятельность педагога»

Назовите нормативные документы, связанные с осуществлением оценочной деятельности педагога

Назовите этапы оценочной деятельности

Назовите функции оценки

Назовите объекты оценки

Каким содержанием вы наполняете оценку?

Какие оценочные технологии (методики) вы знаете?

Назовите исследователей, которые работают над решением проблемы оценочной деятельности педагога

Условные обозначения: ПО - полные правильные ответы; ЧП - частично полные и правильные ответы; НО - неполные и ошибочные ответы; Н - не ответили

Направленность педагогов на преобразующий характер оценочной деятельности проявляется в их готовности /неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. Около 70% педагогов привлекают учащихся, менее 5% не привлекают вовсе, примерно четверть делают это нерегулярно.

Контент-анализ ответов на вопрос анкеты «Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (если «да», почему, если «нет», почему)?» позволил выявить спектр причин, которые побуждают педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: «для развития самоанализа», «развития самооценки», «разбор ошибок и построение правильного ответа», «развитие умений анализировать свою деятельность», «развитие умений аргументировать позицию», «развитие критического мышления» и т.п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес (учителя физики) и обосновать выставленную учителем отметку, убедить учащегося в ее объективности (учителя русского языка и литературы). Примечательно, что только 65% учителей русского языка и литературы смогли объяснить причины привлечения учащихся к процедуре оценивания. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимосвязи самооценки учащегося и его образовательной деятельности. Примером такого понимания могут служить следующие суждения: «Это влияет на подготовку учащегося. Когда знаешь, за что и как оценивают, легче подготовиться»; «Это помогает убедить отвечающего в объективности учителя, учит анализировать свой ответ и ответы товарища, концентрирует внимание на ответе».

Педагогам было предложено ответить, каким они видят возможное участие родителей в процедуре контроля, оценивания в контексте ориентации системы образования на прозрачность и открытость. Подавляющее большинство не считают это целесообразным в силу некомпетентности родителей в процедуре контроля. На наш взгляд, это обстоятельство свидетельствует о недостаточном понимании содержания оценочной деятельности, которая не тождественна контролю.

Результаты диагностики самооценки педагогом своей культуры оценочной деятельности выявляют достаточно высокий уровень уверенности в ее продуктивном характере (по пятибалльной шкале учитель ставит себе «5», редко «4» балла). Однако анализ содержания ответов говорит скорее о непродуктивном уровне сформированное™ культуры оценочной деятельности. Так, анализ ответов содержания оценивания («Назовите объекты оценки») показывает, во- первых, сведение образовательных результатов к знаниевому результату, что находит отражение в преобладании (около 55%) ЗУНов или только знаний (около 12%) в качестве объектов оценки. Особо подчеркнем, что 30% педагогов не смогли назвать объекты оценки, а еще 5% допустили ошибки (например, указывается «самостоятельная, творческая, контрольная работа»).

Данные результаты коррелируют с наполнением содержания отметки (вопрос «Каким содержанием вы наполняете отметку?»). Около 30% не смогли ответить на предложенный вопрос, еще 20% сформулировали ошибочные суждения (например: «научность, логичность, доступность»). Учителя физики чаще

(около 15%) отметку выставляют за учебные достижения, в то время как учителя русского языка и литературы - за знание (что нам представляется даже парадоксальным). Около 15% опрошенных в содержание отметки включают знания и умения применять их на практике.

Критериями сформированности культуры оценочной деятельности выступали: совокупность и качество теоретических и практических знаний, достаточные для осуществления целесообразной оценочной деятельности; степень развития оценочных (определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий инструментарий, сравнить предмет и критерии, сформулировать оценочное суждение) и организационных умений (создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащегося и родителей); ценностные ориентации и направленность личности педагога; совокупность личностных качеств (эмпатия, ответственность); рефлексивное поведение; продуктивность оценочной деятельности педагога. Возможные варианты индивидуального проявления сформированности культуры оценочной деятельности нашли отражение в пяти уровнях: непродуктивном, репродуктивном, продуктивном, оперативном, творческом.

Исследование включало четыре этапа: на первом (констатирующем) анализировались (по первым пяти критериям) наличные показатели культуры оценочной деятельности; на втором - приращения уровня сформированности оценочной культуры после повышения квалификации; на третьем выявлялись исходные показатели оценочной культуры по шестому критерию; на четвертом - изменения в продуктивности оценочной деятельности педагога.

На основании данных констатирующего этапа эксперимента нами регистрировалось преобладание непродуктивного и репродуктивного уровней сформированности различных показателей культуры оценочной деятельности, что значительно затрудняло продуктивное решение профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизодичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий характер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответственности.

Диагностика уровня самооценки учащегося осуществлялась педагогом (при возможности, психологом) после получения соответствующего задания (формирования соответствующих компетенций) в процессе повышения квалификации, повторные результирующие измерения проводились через полгода после проведения корректирующей работы.

Формирование самооценки сопровождается ведением дневника самонаблюдения (дневника /портфолио /папки достижений).

Мы предложили и учителям оценить уровень самооценки учащихся и самим учащимся. Для учащихся разных возрастов были составлены разные опросники. Так, учащимся начальной школы была предложена следующая матрица:

Мнение ученика

Всегда

Часто

Иногда

Редко

Не могу ответить

Я внимательный

У меня примерное поведение

Я понимаю задания учителя

Я прилежно выполняю задания учителя

Я честный

Я готов прийти на помощь

Я дружелюбный

Я послушный дома

Педагог должен убедиться, что все суждения правильно понимаются младшими школьниками, для последующей коррекции будет успешным использование соответствующей терминологии самим учителем в качестве оценочных слов, с дальнейшим усложнением. В случае использования градаций «редко» и «не могу ответить» важно расспросить школьника о его поведении дома, на уроке и на перемене, причинах подобной самооценки.

После самооценки школьника оценку подобных показателей осуществляет педагог:

Мнение ученика

Всегда

Часто

Иногда

Редко

Ты внимательный

Ты соблюдаешь правила поведения

Ты понимаешь задания

Ты стараешься

Ты честный

Ты готов прийти на помощь и помогаешь другим

Ты дружелюбный

Педагог должен сравнить свою оценку и самооценку учащегося и сделать вывод о степени ее объективности. В случае заниженной самооценки необходима особая программа взаимодействия педагога - учащегося и родителя.

Нас интересовала степень совпадения этих оценок, что позволяла делать выводы об адекватности самооценки учащегося.

Для учащихся среднего звена была предложена следующая анкета: Подумай немного о себе и о своём классе. Посмотрим, что и как происходит вокруг нас, и как мы сами в этом участвуем. Это поможет изменить к лучшему как нас самих, так и наше окружение. Прошу заполнять анкету самостоятельно и честно. Анкета анонимная, и за неприятные, но честные ответы оценки снижаться не будут. Успехов в работе!

Классный руководитель

Подчеркните подходящий ответ.

  • 1. Мне нравится на уроке заниматься так: читаю материал сам /объясняет учитель / рассматриваю иллюстрации /списываю с доски или ...
  • 2. Выученное в школе хорошо помню дома: всегда / часто /иногда /редко - потому что я ...
  • 3. Мне хорошо работается на уроке: всегда / часто /иногда /редко, потому что я ...
  • 4. Делать домашние задания: легко и приятно /занимает много времени /иногда не получается /скучное и нудное занятие, потому что ...
  • 5. Мои отношения с одноклассниками: отличные / хорошие / не очень хорошие / плохие, потому что ...
  • 6. Моя успеваемость: отличная /хорошая / плохая / очень плохая, потому

что

  • 7. По сравнению с прошлым годом в школе мне: лучше / так же / хуже, потому что ...
  • 8. Отношения с классным руководителем: отличные /хорошие /плохие, потому что ...
  • 9. Отношения с другими учителями: отличные /хорошие /плохие, потому что ...

Результаты анкетирования представили много материала для размышлений педагогам и родителям. Выяснилось, что выученное в школе помнит менее половины учащихся, а около 12% помнят «очень редко». Домашние задания нравится делать только 21% учащихся; у 12% это занимает много времени.

Учащимся средней школы предлагалось поразмышлять над следующими вопросами:

  • • Каковы твои сильные стороны как ученика?
  • • Каковы твои слабые стороны как ученика?
  • • В чём состоит твоя роль как изучающего .... (педагог выбирал определенный предмет)?
  • • Что ты ждёшь от педагога ... ?
  • • Какие цели ты ставишь перед данным курсом?
  • • Что ты собираешься сделать для достижения своих целей?
  • • Какие вопросы являются для тебя трудными (лёгкими)?
  • • Какие умения ты можешь сформировать и развить в процессе изучения?
  • • Как бы ты мог исправить свои привычки в работе?
  • • Что значит для тебя общение?
  • • Как бы ты исправил своё участие в групповой работе?

Также некоторыми педагогами апробировалась методика портфолио как форма ведения дневника наблюдения.

Оценивание работ, собранных в учебной папке достижений, отличалось для учащихся разных возрастов. Для учащихся начальной школы оценивание происходило в игровой форме. Младшим школьникам предлагались наклейки, например, с улыбающимися личиками, которые они могли поместить на наиболее удачные, по их мнению, рабочие листы. В то же самое время школьник получал одну наклейку с грустным личиком, которую он мог разместить на менее удачный, по его мнению, рабочий лист. Эта деятельность могла сопровождаться устным комментарием ученика, в котором он объяснял, почему он считает именно эти рабочие листы наиболее удачными.

При устном оценивании портфолио (чаще применяемом в основной школе) каждый учащийся знакомил одноклассников с определённым количеством рабочих листов из числа тех, которые ему нравятся. Свой выбор каждого рабочего листа ребёнок обосновывал; при этом у него было ограничено время на выступление.

Письменное оценивание своей учебной папки, характерное для учащихся основной и средней школы включало ретроспективный рефлексивный анализ портфолио. Учащийся получал рабочий оценочный лист, с помощью которого он давал оценку. (В зависимости от возраста учеников задания могут быть различными, это могут быть предложения с пропусками или вопросы.) Например:

В моей рабочей папке............рабочих листов.

Какие рабочие листы нравятся тебе больше всего? Запиши названия тем. Почему ты их выбрал?

Какие рабочие листы, на твой взгляд, самые красивые? Что делает эти рабочие листы красивыми?

Какие рабочие листы больше всего помогают тебе учиться?

Темы каких рабочих листов являются для тебя наиболее интересными?

На каких рабочих листах содержатся такие задания, которые тебе хотелось бы ещё выполнять?

Какую оценку ты поставишь своей учебной папке? Обоснуй.

Результаты обученности тоже подвергались совместному обсуждению педагога и учащегося. Если результаты были ниже уровня стандарта, что находило выражение в неудовлетворительной отметке, составлялась договоренность между классным руководителем и учащимся.

Самооценка контрольных работ осуществлялась по следующим оценочным листам (учащийся должен был подчеркнуть характеризующий его ответ):

Своими результатами контрольной работы я

доволен

частично

доволен

недоволен

Для достижения результатов я работал достаточно

подходит

точно

подходит частично

не подходит вообще

У меня есть способности к ...

подходит

точно

подходит частично

не подходит вообще

Задания были лёгкие

подходит

точно

подходит частично

не подходит вообще

Мой результат случаен

подходит

точно

подходит частично

не подходит вообще

Открытое анкетирование

«При выполнении этой работы мне понравилось..........»

«Лучше всего мне удалось ...»

«Труднее всего было ....»

«Выполняя эту работу, я научился ....»

«Я не понял ...»

«Я должен упражняться в ...»

«В следующий раз, когда я ...»

Оценочная деятельность педагога, направленная на формирования адекватного уровня самооценки учащегося, привела к ее позитивному изменению и, в конечном счете, к приращению уровня обученности (рис. 12).

Динамика сформированности уровня обученности учащегося

Рис. 12. Динамика сформированности уровня обученности учащегося

(Прим.: ГОУ - городские образовательные учреждения, СОУ - сельские образовательные учреждения; буквами обозначены уровни обученности в соответствии с уровнями культуры оценочной деятельности педагога.)

Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня самооценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента актуализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.

Результаты эксперимента позволили уточнить, что преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8—10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психолого-педагогических, нормативных знаний осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообразной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов.

Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т.к. обеспечивает позитивную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога.

Полученные результаты по выделенным показателям сформированности культуры оценочной деятельности в целом подтвердили правомерность основной гипотезы и эффективность разработанной модели. Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения

средних значений, критерия эффективности, критерия однородности позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значимости ос=0,05). Полученные результаты представлены в таблице 11 (показан абсолютный прирост по уровням G) и таблице 12, на рис. 13, 14.

Динамика сформированности умений оценочной деятельности педагога

Рис. 13. Динамика сформированности умений оценочной деятельности педагога

Динамика сформированности рефлексивного поведения педагога

Рис. 14. Динамика сформированности рефлексивного поведения педагога

Таблица 11

Динамика сформированное™ культуры оценочной деятельности педагога

Крите-

рий

1

2

3

4

5

э

К

Э

К

э

К

Э

К

Э

К

Уровни

г

Г

Г

Г

г

Г

Г

Г

Г

Г

Нспро-

-

-5

-

-

-

-

-

-

-

-

дукт.

6,3

16

13,5

21,8

22,5

4,1

2,5

22,2

22,5

Репро-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-6

дукт.

31,1

12,5

38,6

15

32,2

6,5

53,7

33,5

27,4

Про-

-4-Q

+

+ 1

+2

+ 1

+2

+2

+2

+ 1

дукт.

• и

*7

28,2

8

6,4

5,5

8,8

0,5

5,9

5

Опера-

+2

+6

+

+7

+2

+ 1

+2

+ 1

+ 1

+ 1

тивн.

2,9

18,5

,5

0,9

2,5

1

3

6,7

0,5

Т ворче-

+8

+2

+

+6

+2

+3

+1

+8

+7

+3

ский

,5

,5

7,8

,7

,5

1,9

2,0

2,1

1.9

2,6

2,6

3/

2/

3/

2,0

2,4

2,4

1,8

7/

Ср.

2/

4/

5/

/

/

/

3,46

3,01

3,1

2,5

3,2

2,7

3,4

1.9

3,1

1,8

3

7

3

4

1,3

1,1

1,2

1,4

Кэф

2

4

1,6

7

1,5

1,3

2

0,8

1,7

0,9

г

/44,6

0,4 / 42,3

0,4 / 45,2

0,3 /46,6

/45,7

(Условные обозначения: 1 - совокупность и качество знаний; 2 - степень развития оценочных и организационных умений; 3 - ценностные ориентация и направленность личности педагога; 4 - личностные качества; 5 - рефлексивное поведение; Ср - среднее значение; Кэф - коэффициент эффективности; через дробь представлены данные до и после ОЭР.)

Таблица 12

Изменения средних значений и коэффициента эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Экспериментальная

группа

Критерии

2006

2007

2008

Ср.

К

эф

Ср.

К

эф

Ср.

Кэ

Ф

ИПКиП- ПРО ОГПУ

(г. Орен- бург)

когнитивный

2,12

/2,9

  • 1,
  • 37

2,2

/2,9

  • 1,
  • 32

2,55

/3,45

  • 1,3
  • 5

операцио-

нально-

деятельност-

ный

1,64

/2,14

  • 1,
  • 3

1,7

/2,3

  • 1,
  • 35

1,9

/3,22

  • 1,6
  • 9

мотивационно-ценностный

1,87

/2,7

  • 1,
  • 44

1,8

/2,7

  • 1,
  • 5

2,07

/3,12

  • 1,5
  • 1

рефлексивный

1,6

/2,0

  • 1,
  • 25

1,7

/2,1

  • 1,
  • 24

1,98

/3,09

  • 1,5
  • 6

результативный

2,1

/2,8

  • 1,
  • 33

2,2

/2,9

  • 1,
  • 32

2,4

/3,8

  • 1,5
  • 8

Самарский

областной

институт

повышения

квалификации работников

образования

когнитивный

2,2

/3,1

  • 1,
  • 41
  • 2,2
  • 7

/3,0

  • 1,
  • 32

2,3

/3,2

  • 1,3
  • 9

операцио-

нально-

деятельност-

ный

1,7

/2,3

  • 1,
  • 35

1,6

/2,2

  • 1,
  • 37

1,7

/2,4

  • 1,4
  • 1

мотивационно-ценностный

1,8

/2,7

  • 1,
  • 5
  • 1,7
  • 5

/2,7

  • 1,
  • 54

1,86

/2,73

  • 1,4
  • 7

рефлексивный

1,7

/2,5

  • 1,
  • 47

1,7

/2,4

  • 1,
  • 41

1,71

/2,5

  • 1,4
  • 6

результативный

2,13

/2,9

  • 1,
  • 36

2,1

/2,8

  • 1,
  • 33

2,2

/2,9

  • 1,3
  • 2

Калужский областной институт повышения квалификации работников

когнитивный

2,3

/2,73

  • 1,
  • 17

2,0

/2,9

  • 1,
  • 45

2,4

/3,04

  • 1,4
  • 2

операцио-

нально-

деятельност-

ный

1,5

/2,1

  • 1,
  • 4

1,7

/2,1

  • 1,
  • 24

2,04

/3,23

  • 1,5
  • 8

образования

мотивационно-ценностный

1,53

/1,9

  • 1,
  • 24

1,9

/2,9

  • 1,
  • 52

2,01

/3,0

  • 1,4
  • 9

рефлексивный

1,47

/1,9

  • 1,
  • 29

1,6

/2,0

  • 1,
  • 25

1,96

/3,02

  • 1,4
  • 8

результативный

1,9

/2,7

  • 1,
  • 42

2,0

/2,7

  • 1,
  • 35

2,0

/3,1

  • 1,5
  • 5
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы