НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Методика исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

В параграфе представлена методика исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: определены и охарактеризованы критерии, показатели и уровни исследуемого феномена, описаны методы их выявления, сформулированы исследовательские правша; уточнена выборка исследования.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач исследования применялся комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов, позволивших нам исследовать процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Ведущим методом выступила экспериментальная работа в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ИПК и ПИРО) Оренбургского государственного педагогического университета, областных институтах повышения квалификации работников образования гг. Самара, Калуга. Экспериментальная работа осуществлялась также в 15 образовательных учреждениях гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бу- зулукского, Илекского районов Оренбургской области. Всего в исследовании было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12000 учителей, 4000 учащихся; констатирующим экспериментом было охвачено 2000 педагогов. Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности процессуально-логической модели на базе ИП- КиППРО в начале экспериментальной работы были отобраны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (М=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО ОГПУ) контрольные группы не выделялись.

Экспериментальная работа позволила нам проверить эффективность процессуально-логической модели формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Задача получения необходимой информации об изучаемом интегративном качестве была разрешена за счет модифицированных и адаптированных в соответствии с задачами настоящего исследования методов: включенного и невключенного наблюдения, опросных методов (беседы, анкетирования, тестирования, дискуссии, фокус-группы), экспертных оценок, изучения и анализа продуктов деятельности педагогов и учащихся (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, тестовых материалов педагогов), приемов и методов статистической обработки данных.

Специфика настоящей работы делает решение исследовательских задач проблемой, требующей отдельного рассмотрения. Выделение этого аспекта в самостоятельную проблему обусловлено сложностью и в определенной степени парадоксальностью предмета изучения: оцениванию подлежит культура оценочной деятельности педагога. Задачи диссертационного исследования определяли необходимость измерения, следовательно, объективной оценки, сложного интегративного личностного качества; между тем, как общеизвестно, что любая оценка - субъективное восприятие определенного явления. Кроме того, специфика результатов любого образовательного процесса, в том числе и процесса повышения квалификации, состоит в их отсроченности и опосредованности. Соответственно, осуществление исследования сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации было сопряжено с определенными трудностями.

Процедуры исследования организовывались нами в соответствии с принципами, изложенными в работах А.П. Тряпицыной, И.Ю. Гутник, В.С. Аванесова, Е.А. Михайлычева, Д.Ш. Матроса, А.Н. Майорова, Л.В. Загрековой, Т.Е. Климовой и др. Мы осуществляли отслеживание качественных изменений сформированности культуры оценочной деятельности с целью определения корректности разработанной процессуально-логической модели построения системы повышения квалификации. Подчеркнем, что исследование культуры оценочной деятельности педагога, динамики ее сформированности как целостного качества и как системы (совокупности компонентов культуры), позволяло отслеживать эффективность процесса повышения квалификации.

Исследование как особый тип познания есть сравнительное действие; оно основано на предположении существования норм, стандартов, направлено на определение уже известной науке сущности явления, которое характеризует внутреннее состояние, структуру и функции объекта с помощью многостороннего обследования и узнавание характерных признаков с применением как общедиагностических, так и частных методов.

Таким образом, исследование уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации предназначалось для выявления отклонений фактических значений определенных существенных показателей от нормативных значений. Назначение исследования рассматривалось в обеспечении субъектов повышения квалификации (преподавателей и педагогов) информацией для эффективного управления и саморазвития.

Мы придерживались следующей структуры исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации: определение показателей, характеризующих исследуемое явление; выявление (узнавание) присущих объекту диагностируемых признаков и их идентификация; отражение внешнего образа предмета, процесса, его признаков, отношений и связей; «постановка диагноза», выводы о принадлежности выраженной в единичном сущности к определенному типу; рекомендации о выборе соответствующих средств воздействия.

Исследование осуществлялось в соответствии со следующими принципами:

• • определение непосредственным предметом исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации - сформированности культуры оценочной деятельности педагога на поэлементном уровне; опосредованным, но сущностным - характеристики проявления культуры оценочной деятельности: уровня самооценки и тревожности учащихся, достоверность оценки педагога;
• • полнота и достаточность показателей, характеризующих культуру оценочной деятельности педагога;
• • гуманистичность взаимоотношений, паритетность статуса субъектов исследования;
• • соответствие задач, технологии, периодичности исследования целям и возможностям учреждения повышения квалификации;
• • количественная измеримость и качественная определенность выбранных критериев и показателей;
• • научность, валидность, непротиворечивость, разнообразие, целостность применяемых диагностических методик;
• • операциональное^ информационной базы (стандартизация и структурирование информации), исключение неоправданного дублирования информации.

Сложность диагностируемого феномена потребовала определения преднамеренно ограниченного выбора характеристик (исследуемого объекта), обусловленного задачами и концептуальными подходами исследования. Важнейшими компонентами выступили критерии и показатели.

Критерии мы рассматривали как признаки, на основании которых проводилась оценка целостного явления. Критериями выступали переменные, принимающие разные значения в различных обстоятельствах. При выборе критериев уровня сформированности культуры оценочной деятельности мы учитывали, что они в соответствии с существующими представлениями должны отвечать следующим требованиям:

• - быть объективными, отражать основания оценки, присущие исследуемому предмету независимо от воли субъектов;
• - содержать существенные признаки предмета исследования;
• - существенные признаки должны быть устойчивыми и постоянными;
• - быть согласованными с общими критериями эффективности образовательного процесса;
• - быть простыми и удобными в применении [189].

Показателями выступали такие признаки, которые, по нашим предположениям, являлись наиболее адекватными проявлениями, качественными или количественными характеристиками, состояния исследуемого явления. В нашей работе они являлись зависимыми переменными, позволявшими нам оценивать продвижение педагога по уровням сформированности культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации.

Критериями сформированности культуры оценочной деятельности педагога выступали когнитивный, операционально-деятельностный, мотивационноценностный, рефлексивный и результативный. Обратим внимание на то, что в тексте в дальнейшем наряду с данными, полученными в педагогической аудитории, будут изложены результаты работы педагога с учащимися, поскольку культура оценочной деятельности педагога рассматривается нами как деятельность, осуществляемая им во взаимодействии с учащимся. Выбранные критерии, по нашему мнению, могут быть оценены посредством существующих методик и в достаточной степени характеризуют сформированность культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации:

• • сформированность когнитивного критерия культуры оценочной деятельности через совокупность теоретических и практических знаний, достаточную для осуществления целесообразной оценочной деятельности;
• • сформированность операционально-деятельностного критерия культуры оценочной деятельности посредством степени развития оценочных (определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий инструментарий, сравнить предмет и критерии, сформулировать оценочное суждение) и организаторских (создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащихся и родителей) умений;
• • сформированность мотивационно-ценностного критерия оценочной деятельности посредством ценностных ориентаций, направленность личности педагога на преобразующий характер оценки, на сотрудничество и соучастие;
• • сформированность рефлексивного критерия посредством убежденности в целесообразности рефлексии, уровня рефлексивного анализа и позиционности рефлексивного отношения;
• • показателями результативного критерия выступали уровни прогно- стичности и достоверности оценки педагога, уровни тревожности и обученности учащихся.

Поскольку показатели отражают меру проявления определенного критерия у конкретного субъекта, мы сочли целесообразным выделить возможные варианты такого проявления, что нашло отражение в пяти уровнях сформированно- сти культуры оценочной деятельности педагога: непродуктивном, репродуктивном, продуктивном, оперативном, творческом. Уровневые показатели сформированное™ культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлены в таблице 6.

Обратимся к более подробному описанию показателей.

Знания, необходимые для эффективного осуществления оценочной деятельности, в соответствии с содержанием (природа оценочной деятельности, теория культуры и оценочной деятельности, методы оценочной деятельности) были классифицированы нами на знания концепций в области культуры, нормативной базы, содержания и структуры оценочной деятельности; знания психо- лого-педагогических концепций влияния оценки, концепций целеполагания; оценочных технологий). По типу знания были классифицированы на теоретические и практические. Показателями совокупности знаний, достаточной для сформированности культуры оценочной деятельности педагога выступали системность, глубина знаний, осознанность и оперативность.

Системность и глубина знаний характеризуется структурированностью, полнотой знания понятий, закономерностей, законов; коэффициентом полноты усвоения объема (К₀) и содержания (К_с) знания (формулы (1) и (2)):

где: п - количество объектов данного понятия (закономерности, закона), усвоенных педагогом (верно названы составляющие понятия (закономерности, закона), охарактеризованы их классификационные признаки);

N - общее количество объектов, характеризующих данное понятие (закономерность, закон);

где: р - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия (закономерности, закона);

Р - общее количество существенных признаков, характеризующих данное понятие (закономерность, закон), подлежащих усвоению.

При этом мы учитывали, выделяет ли педагог главное и второстепенное в характеристиках явления, системообразующий признак, не смешивает ли понятия. С характеристиками системность и глубина знаний связана характеристика осведомленность, предполагающая наличие или отсутствие сведений о явлении.

Осознанность знания означает наличие и осмысленность содержательнологических и структурно-функциональных связей, способность индивида интерпретировать, развернуть или свернуть знание.

Оперативность знаний предполагает соответствие индивидуального знания современному теоретическому знанию, готовность педагога к обновлению знания, потребностью в новой информации, источником (внутренним или внешним) этой потребности. Проявление оперативности знаний выступало умение оперировать знания в стандартных и нестандартных ситуациях.

Оценочные умения были выделены нами в соответствии со структурой оценочной деятельности: умения проектировать оценочную деятельность (сформулировать предмет, критерии оценки; определить иерархию и содержание критериев и показателей; определить тип оценочного суждения; подобрать соответствующий оценочный инструментарий; т.е. сформулировать зачем - что - как оценивать); умение оценивать, т.е. сравнивать оцениваемое (реальное) явление с проектируемым результатом; умение сформулировать оценочное суждение (учесть мотивационные последствия реакции оцениваемого субъекта на оценочное суждение; сформулировать качественное оценочное суждение и отметку; обосновать свою оценку и ее отличие от оценки других субъектов).

Поскольку оценочная деятельность педагога рассматривается нами как взаимодействие педагога с другими субъектами образовательного процесса (учащимися, родителями), то нами были выделены организаторские умения, проявляющимися в умении педагога создать условия для формирования самооценки и рефлексивности учащихся и родителей.

Показателями сформированности операционально-деятельностного критерия выступали обоснованность, целесообразность, результативность действий, тип (характер и содержание) ситуации оценивания.

Обоснованность умений определялась по степени осознанности, отреф- лексированности учителем собственных действий: действия всегда и полностью осознаны, логично обоснованы; действия в целом осознанны, но при обосновании учитель допускает неточности, например, при выборе оценочных методик; действия недостаточно осознаны, учитель затрудняется обосновать свой выбор или в качестве обоснования используются некорректные или общие признаки. Например, выбор оценочных методик обосновывает их предложением в методической литературе. Обоснованность характеризуется также тем, что в качестве обоснования использует педагог: теоретические концепции (например, соответствие оценочных методик возрастным особенностям учащегося) или эмпирические основания (такие методики использует и другой педагог).

Целесообразность умений определялась нами соответствием характеризующих это умений действий избранной и /или внешне заданной цели. Продуктивный уровень сформированности умений характеризуется целесообразностью; т.е. учитель, поставив педагогическую задачу отобрать инструментарий оценки личностных качеств учащегося, изучает имеющиеся методики оценки воспитанности, личностных качеств ученика: содержание, возможности и ограничения, временные, материальные и финансовые затраты и пр.

Результативность умений характеризует степень соответствия полученного продукта (например, адаптация теста или составление терминологического диктанта) избранной цели (оценить уровень обученности учащегося).

Тип (характер и содержание) ситуации оценивания характеризует способность педагога демонстрировать умения в ограниченном или неограниченном числе ситуаций, что интегрирует вышеназванные показатели, и степень внешней помощи для его демонстрации. По характеру выделяются типичные, стандартные и уникальные ситуации; по содержанию: оценка ограниченного количества показателей или оценка целостного явления. Непродуктивный и репродуктивный уровни характеризуются большой долей внешней помощи /образца, что по сути редуцирует оценочные умения до умения формулировать оценку, поскольку умения планировать оценочную деятельность в этом случае не являются необходимыми и, соответственно, не проявляются. Продуктивный уровень характеризуется незначительной внешней помощью, например, в качестве консультации по концептуальным вопросам.

Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры проявляется в степени ее устойчивости или неустойчивости, характером ее сформированности, т.е. является ли потребность внутренней или возникает только в ответ на внешнее побуждение. Косвенным проявлением потребности выступает субъектная позиция педагога на курсах повышения квалификации, инициативности и самостоятельность.

Ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога рассматривалась нами посредством центрации педагога (терминология А.Б. Орлова). Эгоистическая центрация основывается на интересах своего «Я»; бюрократическая - на интересах администрации; авторитетная - на запросах родителей; альтруистическая - на потребностях учащихся; гуманистическая - на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (учащихся, родителей, администраторов, коллег). Неготовность педагога к гуманистической оценочной деятельности свидетельствует о том, что она не имеет для него ценность, т.е. участие в такого рода деятельности не воспринимается педагогом как значимое. В целом он может знать, зачем и как нужно оценивать, однако в практической деятельности он склонен к авторитарному эгоистическому оценочному суждению.

Отметим, что в соответствии с нашей концепцией ведущим показателем выступала направленность педагога на преобразующий характер оценки, т.е. ориентация педагога на реализацию всех функций оценки. Безусловно, что для продуктивного уровня культуры оценочной деятельности педагог должен обладать многими личностными качествами, такими как, эмоциональная отзывчивость, такт, доброжелательность, терпимость. Однако особо мы выделили эмпатию как способность личности поставить себя на место другого, увидеть, понять, эмоционально почувствовать, что с ним происходит. Эмпатийное поведение в оценочной деятельности характеризует нравственно-гуманистическую направленность педагога на культуру ученика, учет влияния оценки на содержание и результат образовательного процесса.

Убежденность в целесообразности рефлексии выражается в осознании необходимости осуществления рефлексии, в соответствии рефлексивного поведения педагога собственным рефлексивным ожиданиям и ожиданиям окружающих, основанием которого выступает отстраненная оценка собственной позиции посредством восприятия точек зрения других субъектов, прогнозирования влияния собственных действий на себя и других. Результатом убежденности является свободный личный выбор педагога профессионального изменения, в том числе и на основе оценки достижений учащихся, которая рассматривается им как результат собственной деятельности.

Уровень рефлексивного анализа свидетельствует о способности субъекта выделять, анализировать и оценивать свои возможности, потенциальные преобразования в окружающем мире и других субъектах, различные аспекты собственной деятельности, личностные качества и эмоциональные состояния в прошлом, настоящем и будущем. Отрефлексированность педагогом оценочной деятельности обязательным компонентом включает обсуждение оценивания с учащимся, что способствует развитию не только культуры оценочной деятельности самого педагога, но и самооценки учащегося.

Позиционность рефлексивного отношения отражает систему отношения социального смысла оценочной деятельности и представлений педагога об этой деятельности для себя. Максимальное совпадение (характеризующее творческий уровень) обнаруживает нравственную доминанту оценочной деятельности.

Уровень прогностичности оценки характеризует «вид» используемого оценочного суждения: вычитательная или накопительная оценка,

Достоверность оценочного суждения педагога понималась нами как степень совпадения оценки педагога с внешней оценкой, в том числе с самооценкой учащегося.

Важным для исследования результативного критерия выступала самооценка учащегося как его умение сформулировать оценочное суждение относительно результативности выполненной им учебной деятельности на основе определенных критериев. Одним из методов исследования самооценки учащегося являлась методика «Лесенка». В частности, учащимся предлагалось найти себе место на воображаемой лесенке (рис. 7).

Рис. 7. Методика «Лесенка»

В силу сложности диагностируемого качества для решения задач диагностики мы привлекали в качестве субъектов реализации программы эксперимента преподавателей системы повышения квалификации, руководителей образовательных учреждений, самих учителей.

Суждения об уровне сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и его изменении осуществлялись нами на основе четырех типов данных, полученных посредством использования апробированных в педагогике и психологии методик:

• • A-данные (Analytics data), полученные на основе анализа продуктов деятельности (календарно-тематических, поурочных планов, тестовых материалов педагогов, портфолио, дневников и карт самооценки учащихся);
• • L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок;
• • Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок;
• • Т-данные (Objective test data) - данные объективных тестов.

Перечень используемых для исследования сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации методов приведен в таблице 5.

Таблица 5

Комплекс методов исследования сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Исследование сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации проводится на разных этапах повышения квалификации (межсессионный, курсовой) и представлен четырьмя типами:

первый тип - индивидуальный уровень исследования, осуществляется самим педагогом по индивидуальному плану в межсессионный период; объектом исследования выступает собственная оценочная деятельность, в том числе в соответствии с результативным критерием (тревожность, обученность, самооценка учащихся);

второй тип - входная диагностика, осуществляется в форме самооценки и экспертной оценки организаторами повышения квалификации;

третий тип - текущая диагностика, осуществляется преподавателями различных модулей образовательной программы, включает самооценку;

четвертый тип - выходная диагностика, осуществляется всеми субъектами повышения квалификации (экспертами, органами управления или организаторами, преподавателями, методистами, педагогами).

Использование понятие «диагностика» подчеркивает характер содержания контрольно-измерительных материалов: формулировка, материал, подача заданий должна предоставлять информацию не только о степени соответствия реального результата идеальному, но и о причинах расхождения. Все диагностические материалы разрабатываются на основе ключевых проблем современного

218

психолого-педагогического знания: методологических (например, концепция профильного образования, концепция новых образовательных стандартов); теоретических (в частности: специфика единого государственного экзамена, управление качеством начального образования); методических (методика портфолио в средней школе, листы достижений и пр.).

Подчеркнем, что входная диагностика позволяла не только исследовать наличный уровень сформированности культуры оценочной деятельности, но и уровень ожиданий педагогов от курсов повышения квалификации, чтобы скорректировать предлагаемую образовательную программу, форму и методы взаимодействия. Выходная диагностика позволяет сравнить мнения, ожидания педагогов до повышения квалификации и после. Вопросы формулируются аналогично первой анкете, по тем же позициям, т.е. отражают прежде всего оправдались ли опасения и ожидания.

Одним из наиболее универсальных методов диагностики в нашей работе выступило наблюдение - целенаправленное восприятие и регистрация моделей поведения педагогов, вариантов развития явлений и процессов. Мы применяли включенное и невключенное, структурированное и неструктурированное наблюдение в естественных условиях. Субъектами, осуществляющими наблюдение, выступали автор работы (метод личного наблюдения), преподаватели процесса повышения квалификации, сами педагоги; наблюдаемыми субъектами - педагоги и учащиеся.

Осуществление наблюдения характеризовалось систематичностью, плановостью и точность. Систематичность позволила нам снизить возможность искаженного представления о субъектах, недооценки важных показателей или переоценки несущественных показателей. Такая опасность как следствие фрагментарности появляется при наблюдении за динамичными явлениями. Плановость проявлялась в подготовке к проведению наблюдения; точность - в аккуратности регистрации показателей. Соответственно для нас стал очень важным вопрос, как корректно вести наблюдение и обозначить результаты, определить формы записи. С этой целью помимо критериально-уровневой характеристики мы разработали карты наблюдения (оценочную шкалу сформированное™ культуры оценочной деятельности), что снижало случайность и поверхностность результатов. Обработка результатов осуществлялась статистическими методами.

Фокус-группа - беседа определенным образом выбранных респондентов под руководством подготовленного ведущего (модератора) в течение полутора—трех часов - использовалась нами для исследования представлений, ценностного отношения к оценочной деятельности. Участники фокус-группы репрезентативно отражали всех потенциальных субъектов деятельности (в нашем случае, такими критериями выступали педагогический стаж, возраст, специальность по диплому /преподаваемый предмет, возраст учащихся, с которыми взаимодействует педагог, тип образовательного учреждения). Ценность этого метода заключается в том, что свободный характер беседы часто позволяет получить не только разнообразную качественную, но и неожиданную информацию. Отметим, что данный метод характеризуется относительно высокими (прежде всего интеллектуальными) затратами, что ограничивает возможность его широкого использования. Считаем, что он наиболее целесообразен для применения в малых коллективах, например, в педагогическом коллективе или коллективе родителей конкретного образовательного учреждения, в рамках технологии «тимбилдинга» (формирования команды). Нами апробировались следующие темы фокус-группы: «Культура оценочной деятельности и профессиональная культура педагога», «Прозрачность оценочной деятельности образовательной системы», «Независимая оценка образовательных результатов». Последняя тема предполагала обсуждение следующих вопросов: 1. Содержание и показатели образовательных результатов. 2. Компетентность выпускника: теоретическая иллюзия, требование времени или ...? 3. Потребители образовательных услуг: субъекты, требования, ответственность и права. 4. Готовность образовательного учреждения к независимой оценке.

В рамках экспрессивных методов (ролевая игра, метод третьего лица) в устной или визуальной форме педагогу представлялась определенная ситуация,

220

в которой участвуют неизвестные исследуемому субъекты. От педагога требовалось выразить чувства и эмоции, которые испытывают другие в данной ситуации; о чем они думают и т.п.; предполагается, что опрашиваемые руководствуются собственными представлениями, ценностями и эмоциями. При ролевой игре респондентов просят побыть в роли другого человека (другого педагога, родителя, учащегося) и представить, как тот будет вести себя в той или иной ситуации. Например: представьте, что ваша ученица (Катя Иванова) сообщает родителям, о результатах контрольной работы (отметка «3», «4», «5»). Как она скажет родителям? Что они, по вашему мнению, спросят? Представьте этот диалог. Для метода третьего лица характерно, что респонденту предлагается определить, о чем думает третье лицо в какой-либо ситуации. Например: Вы сообщаете, что на уроке будет самостоятельная работа. Что думают об этом ваши учащиеся?

Для диагностирования совокупности знаний и сформированности оценочных умений преподавателями различных модулей образовательной программы повышения квалификации разрабатывались соответствующие уровневые задания, выполнение которых позволяло сделать вывод об уровне сформированности когнитивного и операционально-деятельностного компонентов.

Например: постройте дерево обучающих целей по конкретной теме (3—7 уроков) через результат ученика (учащийся «имеет представление», «знает», «понимает», «интерпретирует»).

Сформулируйте проявление одной из общеучебных компетенций в действиях учащегося. Уточните их в соответствии с этапами обучения (начальная— основная—средняя школа) и конкретным содержанием цикла уроков. Переформулируйте их в терминологии, понятной учащемуся и родителю. Разработайте 2—3 задания для учащихся, на основании выполнения которых можно было бы оценить степень сформированности умения /компетенции.

Сформулируйте познавательные задачи урока на основе учета актуального уровня развития учащихся, для чего разработайте диагностический инструментарий его оценки.

Перечислите известные вам современные методики оценки обученности учащегося; выберите из них те, применение которых ограничено определенным возрастом учащегося; обоснуйте целесообразность использования определенного метода вашим учащимся, их родителям, педагогическому коллективу, молодому педагогу.

Педагогу предлагалось написать тезисы для педагогического совета, для выступления на родительском собрании и пр.; словарную статью («оценка», «процедура оценки», «отметка», «балл», «рейтинг», «мониторинг» и др.) в педагогический, философский, толковый словари; эссе для участия в конкурсе /для портфолио; комментарий.

«Восполнение утраченного»; «Поиск неизвестного». Учителю предлагались ситуации проблемного характера с неполными, недостающими данными, которые ему предлагалось восполнить. Например, дан протокол наблюдения, в котором не указана цель наблюдения или, наоборот, указаны цель, место, время, очень ограниченное число наблюдаемых показателей. Другой пример: есть протоколы наблюдений, анкеты, но отсутствует интерпретация и собственно оценка. Учителю в соответствии с целями предлагалось проанализировать данные и сформулировать выводы.

Участие педагога в тскуссиях, например: Какие подходы к оценке деятельности учащегося, учителя, результативности школы сегодня превалируют? Каковы причины и следствия такого превалирования? Какие подходы хотелось бы использовать в будущем?; фокус-группе позволяли исследовать когнитивный, мотивационно-ценностный и рефлексивный критерии культуры оценочной деятельности.

Обязательным элементом любого занятия выступала рефлексивная оценка учителя собственной деятельности: Какие задачи я планировал решить на данном занятии? Что нового я узнал? Чему научился? Каков мой лычный результат? В каких ситуациях может быть применен новый опыт? Мог ли я на занятии сделать что-то иначе? Можно ли было воспользоваться другим методом? Опишите ситуацию, в которой вы испытали успех. Что привело вас к нему? На какие свои достоинства и особенности вы опирались? Какие знания были использованы вами при выполнении данного задания? и пр.

Преподавателями использовался прием «Право на вопрос», когда педагог рядом с заданием мог высказать свою недостаточную подготовленность к ответу на вопросы (к участию в определенной деятельности), что выражалось в знаках « + »; «—»; «?» - сомневаюсь. Такая форма (прогностическая оценка) прежде всего предоставляла информацию педагогу для самооценки им собственной возможности в решении поставленной проблемы, для определения того, каких знаний (или качеств) ему для этого не хватает.

Особо выделим проблему эмоциональной составляющей рефлексивности педагога. В качестве предмета рефлексии важны оценочные характеристики психологического климата в процессе повышения квалификации в целом и собственного развития культуры оценочной деятельности в частности: право выбора самостоятельного поведения, открытость и взаимопомощь, деловые и личные взаимоотношения членов группы слушателей между собой и с преподавателями системы повышения квалификации и пр.

Одним из наиболее универсальных методов является профессиональный портфолио педагога, выступающий основанием получения им документа о повышении квалификации и содержащим в качестве основного элемента - проект. Существенной характеристикой портфолио педагога является то, что он служит диагностическим инструментом, облегчающим внешнюю оценку его деятельности и самооценку. Портфолио педагога оформляется в папке-накопителе и в электронном виде; состав портфолио каждого педагога может быть различным, однако наиболее часто он включает: информационную карту, индивидуальный план профессионального развития, учебные достижения учащихся, публикации, выступления педагога, поурочные планы, тестовые материалы, педагогическую концепцию и собственно проектную часть, например образовательную программу. Особенностью составления портфолио является рефлексивная позиция педагога, осмыслением им своей деятельности. Анализируя успешность повышения квалификации, педагог оценивает, как новое знание реализуется в его профессиональной деятельности, отражается в результатах учащихся.

Таким образом, комплекс методик, разнотипность субъектов и предмета исследования обеспечили научно обоснованную и доказательную проверку правильности положений сформулированной гипотезы.