Профессиональное самосознание педагога как основа формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации

В параграфе представлена структура профессионального самосознания педагога, рефлексия в соотношении со структурой культуры оценочной деятельности; обосновывается ведущая роль мотивации развития профессионального самосознания педагога, признания личностного смысла оценочной деятельности, рефлексии.

Проблема профессионального развития педагога, фундаментальным условием которого является повышение уровня его самосознания (а значит, культуры оценочной деятельности педагога как обязательной составляющей профессионального самосознания педагога), нашла отражение в целостных отечественных и зарубежных психолого-педагогических концепциях профессионального образования. Профессиональное самосознание педагога рассматривается как базовая категория, реально отражающая сущность профессионального становления и развития (И. Бачков, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Д.В. Розин, В.И. Слободчиков, Р.М. Шерайзина).

Так, Л.М. Митина, развивая положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни, рассматривает две модели становления профессиональной деятельности: адаптивного поведения и профессионального развития. Вторая модель соответствует нашей теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Профессиональное развитие, характеризующееся способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, преодолеть собственные профессиональные возможности, определяется противоречиями между усложняющимися требованиями профессионального труда (определенными нами в качестве социально-педагогических предпосылок в 1.3) и индивидуальным профессиональным опытом (наличным уровнем культуры оценочной деятельности). Основная движущая сила профессионального развития - внутриличностное противоречие между «Я- действующим», «Я-отраженным» и «Я-творческим», мотивирующее педагога к поиску способов его разрешения [260].

Особое значение кризисным ситуациям, обусловленным рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой, при исследовании профессионального становления придает и Т.В. Кудрявцев [330].

Конструктивное преодоление противоречий как предпосылку профессионального развития рассматривает И. Бачков. Повышение уровня профессионального самосознания, т.е. осознание необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществле- ния в профессиональном труде, он считает фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми. Важным для настоящего исследования является его утверждение о взаимосвязи профессионального самосознания и самооценки, самоотношении, саморегуляции, проецируемых на учащихся в педагогическом общении. Невысокий уровень профессионального самосознания сопровождается неадекватной самооценкой, негативным самоотношением, слабой саморегуляцией; высокий - адекватной самооценкой, позитивным самоотношением, уверенностью в себе. Очевидно, что неадекватная самооценка педагога повлечет и неадекватную внешнюю оценку учащегося, и неадекватную самооценку учащегося.

Акмеологическая концепция развития профессионала А.А. Деркача, В.Г. Зыкина представлена содержательным и структурно-процессуальным аспектами. В содержательной плоскости развитие «субъекта труда» рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности, ее профессионального и нравственного обогащения. В структурно-процессуальной - с системных позиций, в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности [132, 173, 174].

В теории профессионального выбора Э. Глинцберга успешное самоопределение характеризуется наличием широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей или «ценностной насыщенностью», дающей возможность своеобразного маневра в решении профессиональных проблем, а неуспешное - узким спектром или отсутствием таких ценностей, «ценностной пустотой». Профессиональное развитие представлено автором как последовательность качественно специфических фаз, критерием которых выступают содержание и форма перевода индивидуальных импульсов в профессиональные желания.

Исследователь профессионального педагогического самосознания учителя В.Н. Козиев, развивая идеи Ю.Н. Кулюткина и Г.И. Сухобской, подчеркивает, что самосознание играет активную регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития, формированию профессионально значимых качеств, профессионального мастерства. Ценным для нас в его исследовании выступает рассмотрение самооценки учителя (актуальной, идеальной, рефлексивной и ретроспективной) как единицы профессионального самосознания.

По мнению автора типологической теории Д. Холланда, процесс профессионального развития характеризуется определением самим индивидом собственного личностного типа, поиском соответствующей этому типу профессиональной сферы, выбором одного из квалификационных уровней этой сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки.

Одной из самых популярных за рубежом является объединяющая феноменологические концепты и дифференциальную психологию концепция «карьерной зрелости» Д. Сьюпера, в которой профессиональное развитие понимается автором как длительный, целостный процесс развития личности [195].

Теоретическое осмысление концепций профессионального развития личности позволили увидеть многогранность и актуальность проблемы, выступили основанием разработки инновационных форм, технологий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации. Анализ концепций профессионального развития выявил взаимообусловленность профессионального развития, профессионального сознания и самосознания, ценностных, смысловых, образований и рефлексии субъекта деятельности. Именно профессиональное самосознание оказывается «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки и повышения квалификации педагога и его профессиональной деятельностью.

Обратимся к анализу сущности и структуры категории «профессиональное самосознание». Согласно мнению большинства исследователей, профессиональное самосознание формируется на базе общего самосознания личности.

Например, А.К. Маркова профессиональное самосознание понимает как комплекс представлений человека о себе как профессионале, систему отношений и установок к себе как к профессионалу [252]; С.В. Васьковская - как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности [329].

Многообразие подходов к трактовке понятия «профессиональное самосознание» позволяет выявить не столько их противоречивость, сколько взаимодополняемость: осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе (Б.Д. Парыгин); познание и самооценка профессиональных качеств и отношение к ним (В.Д. Брагина); избирательная деятельность самосознания личности, подчиненная задаче профессионального самоопределения (П.А. Шавир); центральный элемент педагогического мастерства (В.Н. Козиев); результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я» (В.П. Саврасов).

Вслед за Л.М. Митиной профессиональное самосознание мы рассматриваем как осознание педагогом самого себя, своих личностных, интеллектуальных и других качеств, поступков и действий, их мотивов и целей; как самооценку этих качеств, осознание своего отношения к внешнему миру, другим людям и самому себе, как высший уровень развития сознания [260, с. 64]. Диалектика становления и проявления самосознания проявляется в его изменении в связи с развитием потребностей личности и формирование у педагога понимания своей определенности.

Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации потребовало рассмотрения структуры профессионального самосознания учителя, каждый компонент которого возможно представить с точки зрения протекания и развертывания процесса (динамическая составляющая) и с точки зрения появления и наличия определенного продукта (результативная составляющая). Кроме того, уточнение структуры профессионального самосознаний позволило путем его соотнесения со структурой культуры оценочной деятельности увидеть наличие проективно преобразующей связи, проецируемой впоследствии на систему повышения квалификации.

Большинство исследователей в структуре профессионального самосознания выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент, являющийся ведущим в структуре профессионального самосознания, включает процесс самопознания и его результат- систему знаний о себе (сформированный образ Я как профессионала-педагога), своей деятельности.

Подчеркнем, что психологическая наука сегодня не имеет однозначного подхода к трактовке феномена образа Я: как смысл его рассматривает В.В.

Столин; как эмоционально-ценностное отношения к себе - И.И. Чеснокова, И.С. Кон; как эмоциональное отношение человека к себе и когнитивные представления (знания) о себе - М.И. Лисина. А.Н. Крылов ведущей функциональной характеристикой образа Я называет целеполагание, а дополнительной - ориентировку. Нам близка существенная для формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации его точка зрения о рефлексии как механизме образа Я, а самооценке как форме рефлексии; образ Я осуществляет рефлексию посредством самооценок.

Мы разделяем также позицию Л.М. Митиной, что «образ Я педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимо- пересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Образ Я педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше систем» [260, с. 65].

Аффективный компонент профессионального самосознания педагога представляет собой совокупность трех видов отношений, интерпретируемых нами в контексте формирования культуры оценочной деятельности педагога следующими отношениями:

  • 1) отношением к осуществляемой оценочной деятельности, когда ее логика (а, следовательно, цели и задачи) меняется с традиционной (действие— оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя - действие учителя - смысл самооценки ученика - соотнесение оценки учителя и самооценки ученика), к педагогическим действиям, выбранным средствам и способам достижения цели; оценкой результатов собственно оценочной деятельности;
  • 2) отношением к осуществленному в ходе оценочной деятельности взаимодействию с учениками; эмоциональной оценкой того, как педагог реализует субъектное взаимодействие, функции культуры оценочной деятельности (развивающую, регулятивную, защитную, информационно-диагностическую, аналитическую);
  • 3) отношением к своим профессионально значимым качествам, позволяющим (или не позволяющим) осуществлять гуманистическое взаимодействие педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности; в целом к своей личности педагога-профессионала; характеризуется оценкой соответствия профессиональной компетентности собственному идеальному образу Я педагога.

В контексте нашей теории наиболее значимым из понятий, связанных с аффективным компонентом профессионального самосознания учителя, является понятие «самооценка» в ее связи с самосознанием, которая подчеркнута С.Л. Рубинштейном: «Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки» [359, с. 244]. На наш взгляд, правомерно включить самооценку в качестве составляющей педагогической направленности, понимаемой как профессионально значимое качество педагога.

Поведенческий компонент профессионального самосознания педагога детерминируют его знания о личных и профессиональных качествах, адекватную оценку своего поведения, умения выстраивать гуманистическое взаимодействие с учениками в процессе оценочной деятельности, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе. Основным психологическим механизмом становления и развития этого компонента является удовлетворенность педагога собой и осуществляемой оценочной деятельностью.

Под удовлетворенностью мы понимаем соотношение между мотивационно-ценностной сферой педагога и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Значимым в контексте разрабатываемой теории является то, что удовлетворенность позволяет педагогу не испытывать тревожности и внутреннего напряжения при взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации, а затем с учениками и родителями, демонстрировать способность к их безусловному принятию. В этом случае педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку учащихся, стимулирует у них стремление к успехам в учебной и оценочной деятельности, оказывая тем самым развивающее воздействие на их личность.

Разделяя вышеназванную структуру профессионального самосознания, отметим положения концепции самосознания Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухоб- ской, в соответствии с которой профессиональное самосознание включает оценку имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т.д. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Соответственно, в структуре педагогического профессионального самосознания выделяются:

«актуальное Я» (центральный элемент) - каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

«ретроспективное Я» - каким себя видит учитель по отношению к предыдущим этапам профессиональной деятельности. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений;

«идеальное Я» - каким бы учитель хотел стать. Оно является ценностной перспективой личности, обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере;

«зеркальное Я» - как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди, например коллеги, учащиеся [224, 395].

Категория «профессиональное самосознание» генетически связана с категорией «самосознание личности», что дает основание говорить о совпадении структуры, свойств, закономерностей, принципов их становления и развития.

Согласно нашей теории профессиональное самосознание педагога направлено на осознание наличия или отсутствия профессионально значимых для оценочной деятельности в контексте культуры качеств личности; самой оценочной деятельности; на эмоциональные переживания соответствия собственного образа Я идеальному образу педагога. В процессе повышения квалификации (и дальнейшей практической профессиональной деятельности) педагог ин- териоризирует нормы, правила, принципы оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, переводя их из внешних ориентационных предписаний во внутренние личностные ценности, соотнося и согласуя их со своими потребностями, смыслами, тем самым выступая как субъект профессиональной деятельности.

При этом важно, что в отличие от профессиональных знаний, усваиваемых в процессе повышения квалификации и самообразования, профессиональные ценности принимаются личностью в процессе идентификации «Я реального» с «идеальным педагогом» посредством личностно значимой, субъектной интерпретации. Соответственно одной из задач практически любого взаимодействия в системе повышения квалификации является развитие самосознания его субъектов; не только профессионального самосознании в широком смысле, но и самосознания в приложении к конкретному содержанию профессиональной и квазипрофессиональной деятельности. Продуктивное решение этой задачи приведет к расширению профессионального самосознания и изменению критериев самооценивания педагогом собственных профессиональных возможностей.

Эффективность компонентов профессионального самосознания обусловлена культурой их осуществления, т.е. культурой самосознания. Профессиональное самосознание как высший уровень развития сознания является основой формирования умственной активности и самоактивности педагога в его суждениях и действиях и связано со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Профессиональное самосознание, как и сознание педагога, является его внутренним миром, в котором (в соответствии с позицией Б.Г. Ананьева) формируются комплексы ценностей, определенные образы и концепты, притязания, самооценка, то, чем наполнено интегративное личностное качество - культура оценочной деятельности педагога.

Взаимообусловленность развития профессионального самосознания и формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отражена на рис. 5

В период становления гуманитарно-антропологической парадигмы система повышения квалификации работников образования, пересматривая свои образовательные ресурсы, ориентируется не на углубление предметной подготовки учителя, адаптивное функционирование, а на его профессиональное развитие, развитие профессиональной культуры, включающей культуру оценочной деятельности.

Взаимообусловленность развития профессионального самосознания и формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Рис. 5. Взаимообусловленность развития профессионального самосознания и формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

В соответствии с теорией формирования культуры оценочной деятельности педагога система «учитель—ученик» рассматривается как система, в которой учитель создает условия для развития рефлексии, самоанализа, самооценки каждого ученика, при этом сам открыт новому опыту, знанию, эксперименту, профессиональному развитию, связанному с новыми взглядами на оценочную деятельность, способом мышления, отношением к взаимодействию субъектов оценочной деятельности, этической стороной этих взаимоотношений. Профессиональное развитие в системе повышения квалификации - это, прежде всего, качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, позволяющее ему осуществлять оценочную деятельность в контексте культуры; интеграция и реализация в оценочной деятельности обновленных в ходе формирования культуры оценочной деятельности знаний, умений, опыта.

Для понимания сущности целостного профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации и целенаправленного, специально организуемого, формирования культуры оценочной деятельности педагога необходимо знать, какие противоречия нарушили привычный ход его профессиональной деятельности, что представляют собой противоположности и каковы перспективы в снятии деструктивных последствий обострившихся противоречий и эффективном их разрешении.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет прийти к выводу, что источником профессионального развития являются противоречия. На наш взгляд, наиболее правомерно выделить следующие, сопровождающие современного педагога в современной школе:

  • • между динамикой профессиональных задач, определенных реформами, модернизацией российского образования, сформулированными в контексте названных процессов требованиями к учительской профессии и профессиональной подготовкой педагога, его внутренней готовностью к их осуществлению;
  • • между неопределенностью образовательной политики, нравственноидеологическими установками в обществе и стремлением педагога в решении конкретных задач занимать четкую, понятную и определенную позицию;
  • • между возрастающей личностной потребностью педагога в самореализации, саморазвитии и реальными возможностями их достижения (В.А. Сласте- нин, А.И. Шутенко);
  • • между требованиями со стороны общества и сформированными профессионально важными качествами;
  • • между творческим характером профессиональной деятельности и устойчивыми способами ее осуществления;
  • • между потребностью в самореализации и уровнем креативности личности учителя (Э.Ф. Зеер).

Вслед за Л.М. Митиной мы считаем, что особенностью влияния этих противоречий на профессиональное развитие педагога, формирование культуры его оценочной деятельности является следующее: если на начальных стадиях профессионального развития решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями профессиональной жизнедеятельности педагога, то на последующих ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъек- того характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, недовольством профессиональным ростом, потребностью в дальнейшем самоосуществле- нии, что нашло подтверждение в результатах проведенного эксперимента.

В контексте нашего исследования значимым является то, что влияние противоречий на профессиональное развитие педагога часто связано с неудовлетворенностью устремлений, которые могут породить как приток энергии у педагога для овладения сложившимися обстоятельствами, так и беспомощность перед ними. На снятие возникших противоречий, устранение или значительное снижение неудовлетворенности педагога, на его профессиональное развитие и направлена деятельность обновляющейся системы повышения квалификации.

В контексте формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации актуальным для его профессионального развития является:

  • • формирование умения строить, порождать новые версии оценочной деятельности педагога и взаимодействия ее субъектов в ответ на предложенный образец, при выявлении и фиксации расхождения между собственной версией выстраиваемого процесса и предложенным образцом;
  • • формирование умения обнаружить новое содержание в изменившемся контексте профессиональной и оценочной деятельности;
  • • развитие способности моделировать собственную профессиональную практику, оценочную деятельность в контексте культуры;
  • • развитие способности выделять профессиональные мыследеятельностные позиции представителей различных взглядов на осуществление оценочной деятельности педагога;
  • • развитие способности осуществлять рефлексивное мышление, анализируя собственную оценочную деятельность, рефлексивное поведение.

Основанием выбора обозначенных позиций профессионального развития педагога в ходе формирования его культуры оценочной деятельности выступила идея поликультурности и определение в качестве значимой современной задачи системы повышения квалификации необходимости выстраивания педагогом системы идеальных образов, лежащих в основе устройства современной цивилизациии. Решить эту задачу возможно в условиях коллективных взаимодействий, когда педагог вырабатывает, обнаруживает новые возможности работы своего сознания. В ходе разнопозиционного диалога слушатель курсов повышения квалификации обнаруживает способность удерживать одновременно несколько взаимоисключающих точек зрения и тогда начинает занимать еще одну позицию, в которой создается идеальная действительность, преобразующая позиция коллективной коммуникации в единое целое .

Субъектом совместной деятельности в системе повышения квалификации является совокупность индивидов (педагогов, проходящих курсовую подготовку и преподавателей системы повышения квалификации), решающих одну «общую» задачу. Превращению группы индивидов в успешного субъекта совместной деятельности способствуют:

  • • специфические особенности учебного материала, который используется в решении «общей» задачи;
  • • индивидуальные особенности участников деятельности;
  • • социально-психологические характеристики группы;
  • • разделение функций, ролей, действий и операций [Донцов].

Существенным для формирования культуры оценочной деятельности

является то, что на развитие профессионального самосознания оказывают влияние определенные факторы: оценочные суждения социального окружения педагога (учащиеся, родители, коллеги, администрация); мотивационноценностные ориентации и ожидания педагога. Эти факторы учитываются преподавателями системы повышения квалификации с целью повышения эффективности их деятельности в процессе курсовой подготовки, так как самосознание является механизмом, выполняющим активную функцию саморегуляции.

Лишь осознав свою роль в развитии учащихся, педагог видит перспективу активного профессионального саморазвития, формирования у себя профессионально значимых качеств личности для осуществления оценочной деятельности в контексте культуры. Особая роль в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отводится рефлексивным процессам, анализу и прогнозированию эффективности действий педагога по отношению к учащимся и к самому себе, строящиеся на основе оценки своего перспективного, актуального и прошлого профессионального развития. Таким образом, рефлексия - обязательная составляющая каждого занятия, проводимого преподавателями системы повышения квалификации. Нами отмечено также, что современным педагогам присущ перспективный тип профессионального развития, когда абсолютное значение самооценки возрастает от ретроспективных представлений о себе к идеальному [455].

Практика показывает, что профессиональное самосознание не сформировано на должном уровне у значительной части педагогов, свидетельством чему являются незначительные различия в самооценке трудностей в педагогической деятельности у начинающих педагогов и имеющих стаж педагогической работы более десяти лет.

Вслед за В.А. Якуниным признаками зрелости профессионального самосознания считаем: 1) осознание учителем несоответствия (противоречия) между реальным и желаемым положением дел; 2) объем и степень дифференцированности знаний учителем своих достоинств и недостатков работы; 3) осознание трудностей в педагогической деятельности; 4) степень соответствия (адекватности) оценки и самооценки различных сторон профессиональнопедагогической деятельности.

Согласно нашей теории развитие профессионального самосознания в системе повышения квалификации в контексте формирования культуры оценочной деятельности педагога предполагает:

  • • обращенность сознания учителя на себя как субъекта профессиональнопедагогической деятельности, в том числе оценочной деятельности;
  • • постановку субъектно ориентированных целей, т. е. целей саморазвития;
  • • интериоризацию эталонных характеристик оценочной деятельности;
  • • развитие способности к рефлексии;
  • • осознание трудностей в осуществлении оценочной деятельности и субъектного взаимодействия, их вербализация;
  • • усвоение профессиональных эталонов и образцов оценочной деятельности;
  • • вовлечение учителей в профессионально-нормативные отношения;
  • • организация исчерпывающей и своевременной обратной связи;
  • • формирование и наличие правильного оценочного отношения к себе;
  • • использование коллективных форм деятельности для коррекции имеющегося опыта деятельности,
  • • а также следующие приемы: непосредственные формы самоанализа и рефлексии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопоставление себя с другими); рефлексивный контроль (тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению других); прямой внешний контроль (указание, замечание, требование, руководство и пр.); децентрация, т.е. постановка себя на место других; идентификация или взятие на себя роли других; намеренный сбой деятельности; введение подставных лиц; преднамеренное завышение сложности решаемых задач.

В теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации особую значимость имеет уровень мотивации развития профессионального самосознания педагога как совокупности различных побуждений: мотивов, потребностей, стремлений, целей, идеалов, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс развития профессионального самосознания педагога, обязательной составляющей которого является культура его оценочной деятельности.

Мотивация развития профессионального самосознания как специфический вид психической регуляции деятельности педагога по своему развитию представляет собой функциональную систему интегрированных содержательных и динамических процессов, в которых отражаются основные ее функции: побуждения, направленности, регуляции и контроля выполнения. Обозначенные функции взаимосвязаны с основными этапами мотивации развития профессионального самосознания: мотивация самопознания, мотивация планирования развития самосознания, мотивация реализации программы развития самосознания и самоконтроля. Последовательное и полное выполнение задач всех этапов приводит к планируемому результату: развитию профессионально значимых для оценочной деятельности в контексте культуры качеств педагога.

Важным в контексте рассматриваемой проблемы является то, что повышение уровня мотивации развития профессионального самосознания педагога необходимо для превращения отдельных разрозненных попыток в работе над собой в постоянно действующий процесс, образ мышления педагога. Одной из основных структурных особенностей побуждения к развитию своей личности является противоречивое единство двух состояний действительности: наличное и желаемое, а главные движущие силы развития профессионального самосознания все же находятся внутри личности педагога (отношение к предъявляемым требованиям, степень принятия их и т.д.).

В процессе повышения уровня мотивации развития профессионального самосознания внешние воздействия выступают в неразрывном единстве с внутренними условиями. Таким образом, при формировании культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации требуется, с одной стороны, создавать необходимые внутренние условия (сознательно воздействовать непосредственно на мотивацию всех педагогов группы через убеждение, предъявление им в готовой форме побуждений, целей, идеалов, разъяснение, стимуляцию внутренней работы по переосмыслению самих себя, своей оценочной деятельности, взаимодействия с учащимися с целью изменения оценочной деятельности в контексте культуры). Обеспечение внешних воздействий возможно при создании специально организованных условий профессиональной деятельности и взаимоотношений слушателей группы, а также актуализации необходимых профессионально-значимых качеств педагога для его взаимодействия с учащимися в оценочной деятельности.

Выделим основные направления эффективного влияния на повышение уровня мотивации развития профессионального самосознания в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации:

  • • формирование положительных мотивационных установок на развитие профессионального самосознания;
  • • формирование прочных знаний, умений развития профессионального самосознания;
  • • актуализация потребностей в развитии профессионального самосознания у педагогов в процессе оценочной деятельности.

Для реализации первого направления, целью которого является формирование предварительной потенциальной готовности специалиста к положительному восприятию оценочной деятельности в контексте культуры, стремление, интерес и желание при первом же удобном случае проявить себя в ней требуется конкретизация системы требований к педагогу, отсутствие которых дает возможность проявлять субъективизм в оценке эффективности его деятельности; при отсутствии четких критериев в оценке возможно и завышение самооценки молодыми специалистами.

Для повышения эффективности развития профессионального самосознания педагога, в соответствии с рекомендациями К.А. Абульхановой-Славской, предусматривается введение квалификационных паспортов педагогов, в которых отражена доминирующая совокупность их профессионально-значимых качеств, знаний, умений, профессиональных позиций, психологических особенностей (качеств) с указанием перспективы их развития, конкретные и четкие требования в виде ролевого ожидания, определяющие поведение педагога в форме выполнения социально и профессионально заданных функций, что и позволяет формировать положительные мотивационные установки на развитие профессионального самосознания [330].

Согласно разрабатываемой теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации следующим направлением повышения уровня мотивации развития профессионального самосознания является формирование прочных знаний о его сущности, психологических механизмах; умений в работе по развитию профессионального самосознания, которые являются мотивирующим фактором развития личности педагога. Незнание психологических механизмов самосознания; содержания, структуры и логики процесса развития профессионального самосознания; основных методов и приемов развития; психологическая неподготовленность; боязнь новизны, критики, трудностей в развитии своей личности; отсутствие опыта в решении конкретных задач развития профессионального самосознания - факторы, препятствующие его развитию.

Реализации второго направления способствуют мотивационные тренинги, включающие обучение способам поведения, типичным для педагога с высоким уровнем профессиональной компетентности, высоко развитыми профессионально-значимыми качествами, высоким уровнем мотивации развития профессионального самосознания (предпочтение оптимально-трудных задач и целей в оценочной деятельности; ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех; ситуаций с обратной связью о результатах и т.п.); анализ конкретных примеров своей деятельности, а также деятельности других педагогов; изучение, апробация и последующий анализ основных методов эмоциональноволевой саморегуляции; объяснение механизмов взаимосвязи между использованием «резервных возможностей» человека и эффективностью процесса профессионального саморазвития педагога. Погружение в ситуации оказывает существенное влияние на повышение уровня мотивации развития профессионального самосознания в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Третье направление эффективного влияния повышения квалификации на уровень мотивации профессионального самосознания связано с актуализацией потребностей педагогов в процессе оценочной деятельности и с воздействием на мотивы-стимулы, внешние и внутренние факторы. Под внешними факторами понимается моделирование в процессе обучения педагогов ситуаций, направленных на развитие профессионального самосознания, вызывая при этом в сознании педагогов образы, соответствующие их потребностям в профессиональном развитии, благоприятствуя реализации мотивов развития.

Согласно теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации сформулированы требования, которым должны отвечать обозначенные ситуации: наличие цели, задачи. Поставленная задача, которая психологически воспринимается специалистом как цель, является пусковым моментом функционирования процесса развития профессионального самосознания. Задача на оптимально допустимом уровне превышает уровень наличных возможностей педагога (единство репродуктивного и творческого в характере и содержании формулируемых задач). При затруднении у педагогов появляется необходимость в их преодолении, и тогда объективно возникает необходимость в рефлексии, возрастает потенциал способности к са- моорганизованной деятельности - развитию профессионального самосознания. Решение задачи предполагает свободный выбор различных вариантов, выбор определенного поведения и возможность изменения собственной деятельности; наличие критериев оценки на уровне идеального «Я-профессионального»; предполагается оценка результатов со стороны не только преподавателя системы повышения квалификации, но и коллег. Требуется сравнение достигнутых педагогом в процессе формирования культуры оценочной деятельности результатов с собственными предыдущими, а не с результатами других педагогов; оценивание по индивидуальному вкладу в решение тех или иных поставленных в процессе обучения задач.

Моделирование и развитие ситуаций, при которых педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения, попадают в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально значимых качеств; систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях способствуют повышению уровня мотивации развития профессионального самосознания.

Особая роль в развитии профессионального самосознания педагога в процессе формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации отводится стимулированию, выражающемуся в похвале, указании на хорошо выполненное задание; повышении роли или статуса в коллективе; предоставлении возможности участвовать в качестве экспертов в различных контрольных процедурах, в принятии управленческих решений, выступать в роли тьюторов, консультантов и т.д.

Таким образом, согласно нашей теории развитие профессионального самосознания педагога, осуществляемое в процессе формирования его культуры оценочной деятельности, определяется уровнем мотивации, способствующей выявлению внутренних побудительных сил педагога, внутренней активности в направлении самореализации, которая является основным психологическим механизмом развития профессионального самосознания педагога.

Сегодня система повышения квалификации ориентирована не на предметную подготовку педагога, а на его профессиональное развитие, на демократическое взаимодействие, сотрудничество, внимание к позиции и инициативе педагога, его опыту, инновационное обучение, которое меняет мотивационносмысловые установки как преподавателя системы повышения квалификации, так и педагогов, способствуют открытости педагога.

Новая стратегия построения образовательного процесса в системе повышения квалификации выдвигает на первый план социальную природу учения взрослых и их профессионального развития, с чем связана ориентация на групповые формы обучения и контроля, на совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, когда происходит расширение мотивационной сферы. Анализ конкретных психолого-педагогических ситуаций в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога способствует развитию адекватного профессионального самосознания и самооценки. Современный образовательный процесс отличает многообразие форм поощрения достигнутых результатов, усиление их публичного признания, создание позитивного эмоционального настроя в процессе обучения педагогов.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >