Научные подходы к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Содержанием параграфа является обоснование культурологического, аксиологического, андрагогического подходов, рассмотренных нами как методологическое обоснование исследуемого процесса, и определение теоретических и эмпирических методов (метод диалога, интерпретации, моделирования, наблюдения) формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

В качестве ведущего подхода нами избран культурологический подход, создающий возможность в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации для сотворчества, соучастия, диалога. Интеграция российской системы образования в европейскую и мировую невозможна без диалога (полилога) культур. Мы разделяем точку зрения Л.Б. Соколовой о том, что культура рассчитана на адресат, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личного открытия, осознания нравственнопсихологической культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не «перечеркивает», не отрицает предшествующий пласт культуры [392, с.88]. Важным условием реализации культурологического подхода выступает личностная обращенность педагога к образовательному процессу, позволяющая рассматривать его как обобщенную культуру, предназначенную для формирования норм, ценностей, интересов личности.

Суть культурологического подхода к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации заключается в изменении содержания, форм и методов образовательного процесса. В период курсовой подготовки требуется не передача слушателям готовых знаний, а формирование, изменение, трансформация и преобразование их культуры. С этих позиций элементы культуры должны составлять ядро обновленного содержания программ повышения квалификации педагогов и развивать их профессиональную культуру, культуру деятельности, в том числе оценочную.

Содержание разработанная нами образовательной программы конструируется таким образом, чтобы каждый инвариантный блок, вариативный модуль, конкретная тема рассматриваются в контексте культуры, способствуя формированию культуры оценочной деятельности педагога. Обязательным условием достижения такого результата выступает сформированность потребности педагога в образовательных услугах системы повышения квалификации, потребности в самообразовании, саморазвитии профессионально-педагогической культуры, осознание необходимости вовлечения учащихся в смысловое поле общечеловеческих культурных ценностей.

Таким образом, одной из уникальных характеристик педагога с высокой культурой оценочной деятельности (новообразованием процесса формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации) выступает его мотивационная готовность и способность к непрерывному самообразованию, саморазвитию, самопознанию. Достигнув определенного уровня культуры оценочной деятельности, педагог начинает активнее познавать себя, актуализировать те проблемы, которые являются перспективными и личностно значимыми, эффективно управлять собой и стремиться к самореализации в оценочной деятельности. Педагог становится способным прогнозировать и корректировать стратегии саморазвития своих учащихся.

Рассмотрение культурологического подхода как методологического основания и его констатация в логике формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим подходами.

Аксиологический подход определяет содержание формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, интегративную природу профессионального сознания как выбор личностнозначимой системы ценностных ориентаций; служит необходимым условием удовлетворенности педагога своим профессиональным развитием; ориентирует на построение гуманитарного, диалогичного, личностно значимого знания, интегрирующего теорию с практикой.

Формирование гуманитарных оснований культуры оценочной деятельности педагога, доминирование потребности учить и всегда учиться самому создают условия для становления интеллигентности «как способности к пониманию» и уважительному отношению к людям, своим ученикам, как создание нового и осознание старого как нового. Принцип «не навреди», отмечено Д.С. Лихачевым, актуализирует внутренние усилия педагога и создает условия для обретения им статуса интеллигентного человека с адекватным самосознанием.

Ценности играют важную роль в формировании культуры оценочной деятельности педагога: позволяют занять гуманистическую позицию, обрести собственную точку зрения, дать оценку собственной оценочной деятельности и деятельности ученика; мотивируют деятельность и поведение педагога; позволяют преподавателю системы повышения квалификации осознать свою ответственность за результаты научного и образовательного диалога, а педагогу - за результаты оценочной деятельности.

Исследователи ценностей (Е.П. Белозерцев, А.А. Ивин, А.В. Кирьякова, В.А. Ядов и др.) отмечают, что ценности согласуются с идеалом, формируя при этом ценностную иерархию жизненных целей, а также ценностей-средств, или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона. Формирование культуры оценочной деятельности педагога предполагает достижение высшего качества оценочной деятельности, творческого уровня культуры, когда приоритетными для педагога выступают гуманистические ценности, сформирована убежденность в ценности каждой личности, в ее способности к свободному выбору и оценке; устойчивая направленность на преобразующий характер оценки; потребность в сотрудничестве со всеми субъектами образовательного процесса. Формируемые у педагога ценности представляют собой нормы, регламентирующие оценочную деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая является опосредующим и связующим звеном между сложившимся у педагога мировоззрением и его оценочной деятельностью [50, 166, 186, 187, 370].

Важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленными ее жизненным опытом, всей совокупностью переживаний, являются ценностные ориентации, которые разграничивают значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации направлено на создание своего рода базиса сознания, который обеспечит устойчивость личности, определенный тип поведения в оценочной деятельности; шкалы ценности, на вершине которой - ученик, его потребности и интересы. Механизм развития ценностных ориентаций в оценочной деятельности педагога связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, в отборе стремлений педагога. Сформированность ценностных ориентаций обусловливает такие качества педагога, как цельность, верность определенным принципам и идеалам, активность жизненной позиции.

Аксиологическая направленность педагогического мышления в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в изменяющейся системе повышения квалификации требует перехода от нормативно-описательного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя, что предполагает разработку его содержательных и смысловых оснований.

«Педагогическое мышление», согласно А.А. Орлову, это определенное «видение» учителем ученика, деятельности, школы, окружающего мира [304]. Чтобы трансформировать мыслительную деятельность педагога в профессиональное мышление, требуется формирование потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности, которые существенно влияют на продуктивность мышления. Именно педагогическое мышление обеспечит эффективное использование педагогом этических установок в оценочной деятельности, научных знаний о рассматриваемом феномене, оценочных технологий и методик, субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, соотнесение с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферами субъектов оценочной деятельности. Формирование педагогического мышления требует такой организации образовательного процесса, которая ориентирована, прежде всего, на индивидуальное своеобразие каждого слушателя, психологические и возрастные особенности.

Среди приоритетных ценностей культуры оценочной деятельности выделим:

  • - социальные (значимость оценочной деятельности; ответственность педагога перед учениками, родителями, общественностью; расширение возможностей самореализации педагога);
  • - психологические (возможность для субъектного взаимодействия с учениками, родителями, общественностью в процессе оценочной деятельности; возможность самореализации, своих замыслов, преобразования себя и оценочной деятельности, проявления эмпатии);
  • - профессионально-педагогические (возможность овладения новыми методами и технологиями оценочной деятельности; способность к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика).

В свою очередь, перед педагогом встает неизбежно проблема формирования ценностного отношения учащегося к совместной оценочной деятельности, без решения которой невозможна ее реализация в контексте культуры.

Таким образом, педагогу следует учитывать, что обозначенные ценности культуры оценочной деятельности должны не просто осознаваться и признаваться, а стать системой личностных ориентиров в процессе его профессионального самосовершенствования.

Правомерность выбора андрагогического подхода в формировании культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлена содержательной, процессуальной спецификой и своеобразием задач обучения взрослых людей (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, И.Д. Демакова, С.И. Змеев, И.И. Колисниченко, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник) и положением о том, что андраго- гика - «искусство», наука помощи взрослым в обучении, «система положений» о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно

«к разным взрослым людям в зависимости от ситуации» (М.Ш. Ноулз), создающая теоретические и методические основы деятельности, помогающая взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы; рассматривается как обучение «в контексте жизненного пути человека; как средство развития способности личности к самоорганизации и саморегуляции» (С.Г. Вершловский).

Формирование культуры оценочной деятельности педагога требует от преподавателей системы повышения квалификации обязательного учета возрастных психофизиологических изменений слушателей: ухудшение здоровья, снижение работоспособности, ослабление психических процессов, профессиональную усталость, интеллектуальную беспомощность, синдром «эмоционального сгорания»; того, что потребность в знаниях у взрослых часто интегрируется со страхом перед знаниями, диагностикой, контрольными процедурами, с тревогой, потребностью в безопасности и уверенности (А. Маслоу).

Выделим характеристики, отличающие взрослого обучающегося от ученика, знание которых позволяет повысить результативность процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога: 1) осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) накопление запаса жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) зависимость готовности к обучению (мотивации) от стремления при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; 4) стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5) обусловленность учебной деятельности временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [159].

Сравнительно-сопоставительный анализ андрагогической модели обучения педагогов в системе повышения квалификации и педагогической модели позволил сделать вывод о необходимости учета специфики обучения взрослых людей, об ином построении образовательной деятельности слушателей: обучение в дружеской, неформальной атмосфере, основанной на взаимном уважении, совместной работе, при поддержке и ответственности всех участников учебной деятельности, опора на опыт педагогов, учет их возрастных особенностей и др. Образовательный процесс интерпретируется андрагогом как отбор, синтез, открытие и диалог, в котором преобладают экспозиционные (преподавание), управленческие и поисковые методы обучения.

Основной особенностью образовательного процесса обучения взрослых в системе повышения квалификации является перенос обучающимися акцента с мотива приобретения новых знаний в надежде когда-то их использовать на мотив применения знаний, своего и чужого опыта для решения реальных личностных и профессиональных проблем [134].

Согласно ведущей цели образования в системе повышения квалификации - не только вооружить педагога определенным набором знаний, а стимулировать саморазвитие, самосовершенствование - необходимой и неизбежной становится инновационная деятельность как продукт осознанной, целенаправленной, научно-культивируемой междисциплинарной деятельности. Продукт такой деятельности в контексте рассматриваемой проблемы - инновационное обучение, ведущими характеристиками которого являются «предвосхищение» и «участие». Инновационное обучение отличается следующими признаками:

  • - новая социальная организация обучения, соответствующая особенностям общественного развития и потребности общества и системы образования в педагоге, осуществляющем оценочную деятельность в контексте культуры, которая позволит получить объективный результат о результатах учебных достижений;
  • - новый тип отношений между учителем и учеником (субъектное взаимодействие в процессе оценочной деятельности, расширение круга ее участников, нравственно-гуманистическая направленность оценочной деятельности);
  • - создание условий для реализации личности, обеспечивающих развитие личностной инициативы и права на саморазвитие, самосовершенствование.

Однако у взрослого человека в силу общего предубеждения, возрастных стереотипов, уровня подготовленности, профессионального и жизненного опыта, круга интересов по отношению к инновациям формируется настороженность и скрытый протест.

Обучающиеся изначально занимают разные позиции в соответствии с доминирующим типом их мыслительной деятельности: концептуалисты, рефлексирующие, «делатели», экспериментаторы и т.п. Так, традиционные лекционные формы работы устраивают только концептуалистов, которых, как правило, единицы; остальные же не видят прикладного значения от подобного обучения и требуют практико-ориентированного обучения, что отражается в анкетах слушателей об удовлетворенности оказанными образовательными услугами (Приложение ). В то же время, активная, деятельностная позиция позволяет обучающимся сознательно развивать в себе качества концептуалиста, рефлексирующего, экспериментатора в силу их способности к эффективному профессиональному развитию.

В процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации требуется учитывать ожидания взрослых обучающихся: позитивных результатов (приобретение новых теоретических и практических знаний о новых педагогических категориях, нормативной базе, современных концепциях, методиках, технологиях оценочной деятельности, тенденциях в образовательных системах других стран и т.д.); возможность соотнести, уточнить собственные мировоззренческие, ценностные позиции в отношении оценочной деятельности с декларируемыми; возможность сопоставить личный опыт оценочной деятельности с опытом других, разрешить внутренние эмоциональные конфликты. Существенным для формирования культуры оценочной деятельности педагога является не только усвоение информации в процессе подготовки, но и овладение методами работы с ней, в которых воплощается характер взаимодействия между преподавателем и педагогом и педагогами между собой. В демократических моделях преобладают коммуникации, предполагающие проявление интереса к иному мнению, умение слушать и договариваться.

В организованном по культурным нормам взаимодействии педагога и преподавателя, где преподаватель - ведущий, развиваются способности педагога к пониманию, предотвращению конфликтов, коммуникативному решению проблем, что значимо для оценочной деятельности в контексте культуры; формируется целостная методология оценочной деятельности, а сам учебный процесс формирует модель деятельности. Для взрослого обучающегося образовательный процесс результативен, если способствует решению профессиональных и личностных проблем, когда в процессе обучения реализуется алгоритм их разрешения (анализ, проблематизация, депроблематизация) [125].

Методы педагогического исследования мы рассматриваем как совокупность способов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Спецификой исследований в сфере образования является использование количественных данных о системах образования, о поведении и деятельности людей в образовательных процессах и характеристик их сознания. Им присущ социальный контекст исследования, влияющий на отбор, интерпретацию и изложение фактов; неустойчивость явлений и процессов; культурная относительность закономерностей; работа с реальными, разнообразными конкретными объектами исследования. Все это требует тщательного отбора методов, адекватных предмету исследования.

Философские и психолого-педагогические работы М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, Е.О. Галицких, М.С. Кагана, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Е.И. Казаковой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной дали возможность осмыслить диалог как ведущий метод в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога, выступающий как структурообразующее начало деятельности педагога и деятельности преподавателя системы повышения квалификации.

С позиции педагогической науки, диалог - это обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала, это определение самого содержания предмета обучения и самого устройства души, речи, мысли человека. Таким образом, диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, способ познания действительности и дидактикокоммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности. В настоящее время наблюдается расширение терминологического смысла понятия «диалог», стремление к сознательному внедрению диалога в образовательный процесс в связи с повышенным интересом к человеку как субъекту познания и действия.

Формирование культуры оценочной деятельности педагога потребовало становления диалоговой позиции учителя и развития способности выстраивать диалог в ходе оценочной деятельности. Исходными философскими, культурологическими и педагогическими основаниями являются следующие:

  • - диалогичность - свойство жизни, поэтому «жить - значит участвовать в диалоге», «искусство жить состоит в искусстве Диалога; человек, владеющий этим, владеет своей жизнью» (И.Н. Калинаускас);
  • - знание по природе своей диалогично, потому что знание как продукт учебно-познавательной деятельности есть результат интеграции внешнего воздействия и внутренней активности субъекта научения;
  • - диалог имеет социальную природу, он реализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве;
  • - диалог формирует субъективную позицию всех его участников, создает условия для речевой активности;
  • - познавательный диалог обладает специфической структурой. Поэтапное развитие диалога приводит к единому результату, созданному путем интеграции всех мнений и позиций, прошедших путь отрицания, сопоставления, дополнительности, углубления понимания;
  • - философская и профессиональная культура педагога начинается со способности к диалогу с самим собой, в основе которого диалогичность мышления, умение слышать ego и alter ego, спор со своей совестью [110].

Таким образом, в контексте нашего исследования, диалог преподавателей с учителями о путях разрешения научной проблемы, связанной с оценочной деятельностью педагога, направляет сознание участников на единый предмет обсуждения, который проясняется, структурируется, наполняется новыми фактами и аргументами, подвергается сомнению и экспериментальной проверке. Диалог является методом углубления и осмысления его участниками значимых для каждого идей, точек зрения и проблем.

«Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и прочее выступают... не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности» [390, с. 7]. В процессе формирования культуры оценочной деятельности важно, чтобы педагог в ходе усваивал не некий монолит готового бесспорного знания, а приобщался к активному обсуждению проблемы, проживая, проигрывая и переживая ее, становился активными ее соучастником, развивал свое сознание. Для нашего исследование значимым является позиция М.М. Бахтина, что истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения [41].

Существенной характеристикой метода диалога является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон, подразумевающее реальное участие, т.е. активную роль всех задействованных в общении лиц. Сотрудничество и сотворчество предполагают утверждение такого типа отношений, когда осуществляются совместный поиск решений; принципиальный, но доброжелательный совместный анализ результатов; совместная корректировка процесса и т.д. При этом, «совместность» не означает отказа от самостоятельности.

Важным в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога является то, что субъекты образовательного процесса попеременно становятся учителями друг друга, решая проблему с разных позиций: один с позиций теоретического, академического знания, другой - с позиций знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возникает в этой творческой продуктивной совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение проблемы. Осознанный и отрефлексированный во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение будет очень эффективным в обучении педагогов, когда происходит формирование и нового типа общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу, основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости смены позиций. Он освобождается от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывается всему богатству форм педагогического опыта [390].

Изменения, происходящие в педагоге, несут новый тип организации его мотивационной сферы (приобретается широкий спектр мотивов, стимулирующих познание). В атмосфере свободы и независимости открытого общения мотивы самоактуализации, самопознания и преобразования формируют нравственно-гуманистическую позицию педагога в осуществлении оценочной деятельности, в отношении роли учащегося в ней, их взаимодействия (на основе сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных); стремление изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения.

Таким образом, диалогические отношения педагога и учащегося в оценочной деятельности раскрываются в диалоге между «Я» и «Ты»; именно «Другой», его оценка (взгляд, мнение) «извне» придают «Я» объективность, возвышают личность субъектов образовательного процесса до статуса целостности бытия.

Анализ исследований, посвященных проблемам общения, позволяет сделать вывод о том, что психологической основой формирования личности как субъекта оценочной деятельности является коммуникативная направленность сознания (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский). Диалогичность, согласно К.А. Абульхановой-Славской, является важной характеристикой сознания, которая предполагает умение видеть себя как субъекта совместной деятельности, понимать позицию партнера по деятельности и уметь видеть свою позицию его глазами [330, с. 213].

Теоретические изыскания позволяют отметить, что метод диалога в формировании культуры оценочной деятельности педагога предполагает изменение коммуникативности индивидуального сознания, благодаря направленности личности педагога и учащегося на свой внутренний мир (через самосознание, самопознание, самооценку) и на внутренний мир другого человека (через эмпатию, рефлексию); в его способах мышления, в культуре интеллекта, деятельности, развитие эмоциональной интуиции педагога, не менее важной в оценочной деятельности, чем интеллектуальная.

По нашему мнению, диалогические отношения в оценочной деятельности являются важным условием формирования культуры оценочной деятельности педагога, поскольку общение в диалоге побуждает педагога и учащегося искать различные способы выражения самооценки и оценки результатов учебных достижений, способствует осознанию личностных притязаний субъектами образовательного процесса.

Интерпретация (лат. Interpretetio - истолкование, объяснение, разъяснение смысла) - метод, позволяющий интерпретировать различные факты и явления (например, действия обучающегося, фиксируемые в процессе взаимодействия, наблюдения за ним), преобразовывать информацию в знания, выявлять различные аспекты информации, полученной о субъектах образовательного процесса; оценивать ее возможности в решении задач исследования; выдвигать предположения о причинах явлений, о возможных мотивах участников педагогической ситуации. Вышесказанное означает, что этот метод применим в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Разработка процессуально-логической модели формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации потребовала обращение к социологическим, психологическим, педагогическим, философским теориям, концепциям, а следовательно, необходимости сопоставления, интерпретации, значений разных понятий, смыслов.

Отметим, что в технократической образовательной парадигме для оценки развития личностных и индивидуальных качеств, изучения образовательного процесса используются преимущественно «естественные» методы исследования (анкетирование, наблюдение, эксперимент и др.) [79]. В контексте нашего исследования применяется присущий гуманистической образовательной парадигме подход, когда диагностирование уровня развития обучающихся и самого образовательного процесса происходит с помощью педагогических ситуаций. Основной метод диагностики в этом случае - наблюдение, т.е. целенаправленная, систематическая фиксация результатов оценочной деятельности, сопоставления внешней оценки и самооценки.

Согласно цели нашего исследования потребовалось моделирование процесса формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации, построение модели, воспроизводящей его существенные свойства, способной замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об исследуемом процессе.

Проектирование авторской модели позволило выделить качественные характеристики процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога, что, в свою очередь, позволило перейти от аналитического изучения отдельных свойств, структуры культуры оценочной деятельности к целостному процессу ее формирования.

Таким образом, чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре культуры оценочной деятельности педагога и ее формировании, необходимо проектирование процессуально-логической модели, отражающей процесс и логику формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Таким образом, научными подходами к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются культурологический, аксиологический и андрагогический Культурологический подход создает возможности для диалога, соучастия, сотворчества в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога; для актуализации проблем, которые являются перспективными и личностно значимыми; эффективного управления собой и стремления к самореализации в оценочной деятельности. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я

педагога, стремлению к профессиональному росту, осознанию личностных притязаний; формированию ценностей культуры оценочной деятельности, осознаваемых и признаваемых, являющихся личностным ориентиром в процессе профессионального самосовершенствования педагога. Андрагогический подход определяет содержательную, процессуальную специфику и своеобразие задач обучения взрослых людей, обосновывает образовательный процесс в системе повышения квалификации как стимул к самообразованию и саморазвитию.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >