ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога

В параграфе рассматривается образовательный потенциал системы повышения квалификации, способствующий формированию культуры оценочной деятельности педагога, его ресурсы, возможности, функции, характеристики.

Использование в настоящем исследовании понятия «образовательный потенциал системы повышения квалификации» предполагает выявление его сущности и структуры. В качестве исходных проанализируем категории «система повышения квалификации» и «потенциал».

Целесообразность использования методологии системного подхода применительно к системе повышения квалификации обоснована П.В. Худоминским, который рассматривал ее как упорядоченную совокупность учреждений и организаций (институты усовершенствования учителей, факультеты повышения квалификации, рай(гор)методкабинеты и пр.). При этом основными элементами системы повышения квалификации исследователем названы определяемые социальным заказом, требованиями общества цели; содержание повышения квалификации; организационные формы и методы; преподавательские кадры; условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы (аудитории, учебные кабинеты и т.д.); педагогические работники, повышающие свою квалификацию [161, 178, 203, 329]. Такая точка зрения, по нашему мнению, противоречива, так как в случае определения системы повышения квалификации как совокупности учреждений и организаций, следует именно их (учреждения и организации) и выделять в качестве элементов системы.

Законодательно структурными элементами федеральной системы повышения квалификации работников образования являются школьные и районные методические объединения учителей, муниципальные и межмуниципальные методические центры, региональные учреждения дополнительного профессионального (педагогического) образования, федеральное государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» [286]. Именно такое представление характерно для большинства исследований в области повышения квалификации. В частности, Л.В. Мозгарев трактует систему повышения квалификации как часть системы непрерывного педагогического образования, институированную на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации работников образования, муниципальные методические службы) [380, 429].

Не разделяя вышеобозначенную точку зрения относительно структурной характеристики системы повышения квалификации, учитываем ее для обозначения специфических признаков исследуемого образовательного феномена. Система повышения квалификации рассматривается нами как особая образовательная система, наиболее адекватная для формирования культуры оценочной деятельности педагога, позволяющая качественно изменять полученные ранее профессиональные знания, умения педагогов, сформированные ценности, удовлетворять их профессиональные потребности. При этом нами учитываются следующие особенности.

Первое. Система каждого отдельного учреждения повышения квалификации выступает элементом образовательных систем более сложного порядка: региональной, федеральной системы повышения квалификации, с одной стороны; муниципальной, региональной, российской системы образования в целом; системы профессионального образования в частности. Соответственно, характеристики конкретного образовательного учреждения системы повышения квалификации не могут не включать характеристик (целей, содержания, принципов и т.д.) метасистем. Второе. Система повышения квалификации стремится обособиться от других образовательных систем, чтобы иметь возможность самостоятельно принимать решения в области функционирования и развития. Уникальные (свойственные каждой конкретной системе повышения квалификации) характеристики определяются специфичными для данной системы целями, формируемыми образовательными запросами взрослых обучающихся и социальным заказом.

Полагаем правомерным структурными элементами системы повышения квалификации считать субъектов образовательной деятельности (обучающих преподавателей и обучаемых педагогов), цели, содержание (реализуемое прежде всего в образовательных программах), формы, методы, организационные условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы. Целью (основным результатом) системы повышения квалификации является профессиональное развитие педагогического работника.

Отметим, что конструируемое в системе повышения квалификации взаимодействие осуществляется в соответствии с педагогическими категориями «непрерывное образование», «образование через всю жизнь». При этом обеспечивается не линейное продвижение педагога по ступеням профессионального образования, а многомерно-органическое, организуемое, в том числе посредством самообразования, инициированного событиями в системе повышения квалификации. Следовательно, профессиональное развитие педагога можно квалифицировать и как типичный (определяемый базовыми категориями образовательной программы), и как уникальный (обусловленный вариативными категориями образовательной программы и индивидуальными особенностями, опытом педагога) результат.

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации в контексте рассматриваемой проблемы выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностносмысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Таким образом, систему повышения квалификации мы вправе рассматривать как особую образовательную систему - совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования, позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога и, в конечном итоге, обеспечивающих формирование культуры оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры.

Гуманитарно-антропологическая образовательная парадигма, в которой ценность саморазвития учителя неразрывно связана с ценностью развития и саморазвития учащегося, требует как пересмотра содержания, технологий, форм обучения педагогов, так и расширения их спектра; создания такой модели образовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации, когда ее конечным результатом станет образовательная практика, направленная на формирование профессиональной культуры педагога, элементом которой является культура оценочной деятельности педагога. Актуальность решения названной проблемы обозначена Президентом РФ Д.А. Медведевым: «Необходимо дать учителю широкие возможности для выбора формы, модели профессионального совершенствования» (заседание Госсовета в сентябре 2007 года, г. Белгород).

Результаты апробации комплексного проекта модернизации образования в тридцати одном пилотном регионе позволяют отметить, что система повышения квалификации требует кадрового укрепления учреждений повышения квалификации учеными-исследователями и аналитиками, учителями-практиками, победителями конкурсов национального проекта в качестве преподавателей- наставников, тьюторов; отказа от репродуктивной педагогики и активного использования в процессе повышения квалификации педагогов индивидуальной работы на основе информационных технологий, тренингов, проектной и исследовательской деятельности, опыта лучших учителей региона; использования новой нормативно-правовой и финансовой базы, включающей кредитнонакопительную систему повышения квалификации; обеспечения тесной связи процедуры аттестации с повышением квалификации [286].

В ходе исследования мы учитывали инновационный характер осуществляемых в российском образовании перемен, планируемые Комплексным проектом модернизации образования в системе повышения квалификации результаты, востребованность социумом эффективных шагов от системы дополнительного профессионального педагогического образования.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала.

Являясь общенаучной категорией, «потенциал» характеризуется противоречивыми интерпретациями сущностных характеристик данного понятия в зависимости от области исследования.

Философское содержание категории обосновано Аристотелем, рассматривающим актуальное и потенциальное («actus» и «potential»), действительное и возможное как две обязательные и, в то же время, противоположные характеристики любого явления. Потенциал, свойственный любой качественной определенности, понимается им как способ перевода возможности в действительность. Важным для нашего исследования выступает положение, согласно которому актуализацией потенциальности сопровождается любое качественное изменение, т.е. переход от одной совокупности свойств к другой.

Развивая идеи Аристотеля о взаимосвязи потенциального и актуального, мы разделяем представления (М.В. Колосова, В.Г. Рындак) о «предактуальном» и «постактуальном» как взаимосвязанных компонентах вертикальной структуры потенциала. «Предактуальное» («данность в невыделенном виде» у Аристотеля) - ограниченное развитие элементов потенциала преимущественно за счет природных механизмов; «постактуальное» предполагает наличие сформированных характеристик, не проявляющихся или не функционирующих в данных конкретных условиях. Превращению потенциала в реальные актуальные возможности, реальное проявление способствует активность личности.

Теоретический анализ содержания категории позволяет сделать вывод, что потенциал рассматривается как совокупность возможностей, способностей или ресурсов, резервов. Поскольку способность, на наш взгляд, является личностной характеристикой, мы не считаем корректным раскрывать потенциал системы повышения квалификации посредством понятия «способность»; поэтому остановимся на возможностях и ресурсах как характеристиках потенциала.

Возможность - средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь. В этом контексте нам представляется важным то, что потенциал включает условия, необходимые, а значит, обеспечивающие планируемый результат; хотя уточним, что в каждом конкретном случае не все возможности могут реализоваться.

Ресурсы понимаются как имеющиеся в наличии средства, которые используются при необходимости. Следовательно, образовательный потенциал системы повышения квалификации мы правомерны рассматривать как необходимую предпосылку деятельности этого образовательного института.

Таким образом, этимологически образовательный потенциал представляет собой совокупность атрибутов, параметров, обуславливающих наличие у системы возможностей, ресурсов, проявление которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Результатом проявления возможностей и ресурсов являются разнообразные качественные изменения как самой системы, так и элементов окружающей среды и метасистем.

Основываясь на идеях направленности потенциала, образовательный потенциал системы повышения квалификации мы представляем как присущую системе совокупность возможностей и ресурсов, обусловливающих формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Как любой другой атрибут бытия образовательный потенциал с философской точки зрения характеризуется абсолютностью и относительностью; формальностью и реальностью.

Абсолютность образовательного потенциала как свойство всего сущего проявляется в актуализации потенциальности образовательных аспектов как части бытия. Относительность образовательного потенциала обусловлена качественными признаками системы повышения квалификации как образовательной системы (в отличие, например, от биологических систем); существенно отличается значение потенциала каждого конкретного носителя, т.е. учреждения системы повышения квалификации. Относительность образовательного потенциала находит свое выражение и в эволюционном характере развития системы, что позволяет выделить прошлое, настоящее и будущее как уровни потенциала системы повышения квалификации. Прошлый уровень потенциала характеризуется его действительным проявлением; настоящий - предполагает актуализацию (или готовность актуализации) образовательного потенциала; будущий - те возможности и ресурсы, которые зарождаются в настоящем.

Формальный образовательный потенциал обозначает возможности и ресурсы, признаваемые на уровне формального (другими словами, нормативного) понимания системы повышения квалификации. Реальный потенциал обозначает систему возможностей, ресурсов, существующих и проявляющихся де-факто или имеющих возможность действовать и проявляться в определенных (стихийно возникающих или специально создаваемых) условиях.

Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога.

В структуре образовательного потенциала системы повышения квалификации выделим педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуальноличностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная).

Реальная образовательная ситуация указывает на наличие множества связей между учреждением системы повышения квалификации и внешней средой, что позволяет оценивать образовательный потенциал системы не только в статике, но и в динамике. Динамичность образовательного потенциала системы повышения квалификации обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное профессионально-личностное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в объединении разнообразных ресурсов для организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации процесса повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры [261].

К задачам в сфере развития педагогического ресурса мы относим следующие. Во-первых, обеспечение условий для высокопрофессиональной работы преподавателей в системе повышения квалификации, что предполагает возможность постоянного обновления теоретических и методических знаний, непрерывного повышения профессионального мастерства (аспирантура, докторантура, повышение квалификации) и обмена передовым педагогическим и методическим опытом (стажировки, участие в научно-практических конференциях и т.д.).

Выявлено, что накопление фактографии (сведения общего характера: наличие ученой степени, ученого звания, должность, педагогический стаж, педагогический стаж работы в вузе, в системе повышения квалификации; сведения конкретного характера, отражающие актуальную деятельность преподавателя (консультирование по диссертационным исследованиям, руководство аспирантами, соискателями, докторантами, участие в работе специализированных советов по защите диссертаций и др.); включение преподавателя в научно- исследовательскую работу федерального, регионального, муниципального, вузовского или иного уровней; наличие грантов различного уровня; количество и качество публикуемых работ (монографии, учебные пособия, методические разработки, рекомендации, статьи и т.д.); сведения о повышении профессионального мастерства: системность прохождения переподготовки, направленность выбираемых курсов; участие в методической работе кафедры: взаимопо- сещения занятий, активность на кафедральных семинарах и пр.) обеспечивают продуктивность методического инструментария преподавателя.

Вторая задача педагогического ресурса связана с адекватным выбором и использованием методов, организационных форм продуктивного педагогического взаимодействия, наиболее полно отвечающих процессу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; усилением когнитивной мотивации слушателей, оптимизацией системы оценки результатов.

Организационно-управленческий ресурс системы повышения квалификации имеет инновационную направленность, если обеспечивается поиск и предоставление возможностей каждому управленцу системы повышения квалификации, участнику совместной деятельности «производить» цели, смыслы, формы и нормы деятельности, влияющие на содержание и результаты совместной деятельности. Актуальной становится ориентация управления не только на предоставление возможности каждому слушателю проявлять себя, образовывать смыслы совместной деятельности, но и на обеспечение востребованности смыслоообразования каждого. Важным представляется обоснование стратегии управленческой деятельности, стимулирование развития компетенции персонала в аспекте организации образовательного процесса. Организационная сторона ресурса непосредственно связана с маркетинговой составляющей управления, результатом которой является сформированность социального заказа потребителей образовательных услуг системы повышения квалификации.

Информационный ресурс системы повышении квалификации педагогов также служит оптимальному формированию культуры оценочной деятельности, так как доказано, что сформированная ИКТ-компетентность педагога выступает обязательным условием продуктивной оценочной деятельности. Кроме того, обновленная система повышения квалификации педагогов соответствует требованиям информационного общества.

Содержательный ресурс системы повышения квалификации педагогов предполагает разработку учебно-методических комплексов образовательных модулей, включающих рабочую программу, учебно-методические материалы (лекционные курсы, практические занятия, стажерскую практику, темы выпускных аттестационных работ, глоссарий); авторских учебных пособий, методических рекомендаций, оснащение каждого блока пакетом заданий, дистанционных материалов, необходимых преподавателям для формировании культуры оценочной деятельности педагога, отслеживания связи между теоретической и практической подготовкой педагога.

Особое место в содержательном ресурсе мы считаем необходимым уделить контрольно-диагностическим материалам, позволяющим осуществлять исследование уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога, качества оказания образовательных услуг, что предполагает управленческую культуру каждого преподавателя (вовремя начатое и оконченное занятие, уровень подготовленности проводимого занятия, этическая сторона проведения занятия и пр.); мониторинг удовлетворенности слушателей; создание банка аналитических матриц по различным видам занятий; анализ содержания проводимых занятий, диагностических материалов.

К материально-техническим ресурсам мы относим внешние параметры образовательного процесса: наличие соответствующей материально-технической базы (количество учебных площадей, приходящихся на одного слушателя; оснащение учебных аудиторий мебелью, техническими средствами; лекционные аудитории, оснащенные необходимым дидактическим оборудованием; аудитории для семинарских занятий; компьютерные классы и их доступность для слушателей; создание условий для самостоятельной работы слушателей в библиотеке, читальном зале и т.п.; соответствие учебно-лабораторной, компьютерной и технологической базы современным требованиям и нормам; собственно организацию учебного процесса (график учебного процесса, расписание занятий, график проведения контрольных мероприятий и т.д.); организацию и проведение стажировки слушателей; создание банка заданий ко всем видам практических занятий (инвариантного и вариативного характера). Очевидно, что научно-техническая оснащенность предоставляет дополнительные возможности для качественного усвоения материала, поскольку пробуждает интерес у слушателей, способствует включению различных каналов восприятия информации (видео-, аудио-), предполагает деятельное участие педагогов в процессе познания, формирования культуры оценочной деятельности.

Образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога включает направленность образовательного процесса на коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение их разносторонних профессиональных потребностей и интересов, что осуществляется в процессе маркетинговой деятельности администрации и преподавателей системы повышения квалификации и в процессе курсовой подготовки. С этой целью требуется разработка диагностических материалов, используемых в процессе входной, промежуточной и итоговой диагностики. Они включают анкеты, контрольно-измерительные материалы, позволяющие увидеть уровень предметной компетентности педагогов, таблицы и графики, используемые преподавателями в ходе занятия, позволяющие фиксировать приращение в когнитивном, мотивационно-ценностном, операционально-деятельностном, рефлексивном поле педагога. Предполагаем, что диагностические материалы позволят преподавателям системы повышения квалификации своевременно выявлять профессиональные затруднения педагога и корректировать содержание программ, технологий и форм обучения в зависимости от выявленных проблем и пожеланий учителей.

Значимой составляющей образовательного потенциала системы повышения квалификации является взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества. Организованное таким образом взаимодействие отличает установка на рефлексивно-преобразующий, интегративный характер результата, обусловленный тем, что система повышения квалификации относится к системам открытого типа, а значит постоянно взаимодействующим и обменивающимся энергией, ресурсами. Открытость актуализирует задачу подготовки педагога, способного к ответственному осуществлению преобразований не только на индивидуальном уровне (подчеркнем в то же время, что это важнейшее условие), но и на уровне образовательного учреждения, муниципального образования, города.

Теоретический анализ и анализ опыта позволяет утверждать, что образовательный потенциал системы повышения квалификации является постоянно развивающимся; обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при свободе выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможности выбора индивидуально-личностной образовательной траектории.

Так, слушателям может быть предложен широкий выбор личностных, инструментальных и методологических средств, содействующих в осмыслении и переосмыслении своего профессионального предназначения, своей деятельности, помогающих в поисках ответов на вопросы: «для чего оценивать результаты обучения?», «как оценивать?», «что изменить в своей оценочной деятельности?», снижающих степень несоответствия ценностно-смыслового ядра личности педагога с ценностно-смысловым содержанием профессионального социума и рациональной организации оценочной деятельности. При этом обеспечивается: а) формирование проблемных или кризисных ситуаций из «материала» реальной оценочной деятельности педагога; б) проявление и согласованное принятие смысла проблемной или кризисной ситуации субъектами повышения квалификации; в) ориентация на выявленный смысл проблемной или кризисной ситуации при ее преобразовании в образовательную ситуацию; г) стремление к взаимному соответствию ценностно-смыслового ядра личности педагога, проявляющемуся в согласовании понимания смысла проблемной или кризисной ситуации и нахождении выхода из нее (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман).

Дидактическими приемами, используемыми при реализации проблемной технологии, являются проблемные вопросы, учебные задания и задачи, иллюстрационные примеры и контрпримеры, постановка совокупности вопросов, побуждающих педагогов осмыслить и доопределить исходную или измененную ситуацию, создание ситуации реального выбора (позиции, аргументации, занятия, команды и др.).

Динамичность образовательного потенциала обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние, изменение внутреннего образа учителя, которое происходит всегда и везде, если происходит осознание, и совершается он не стихийно, а организованно и предполагает планирование, осуществление, оценку результативности ведомым и ведущим Процесс развития как составляющая педагогического процесса - это процесс выращивания (со всеми атрибутами этого понятия: заботливо, любовно, не нарушая природой данное) способностей каждого обучающегося путем создания условий для личностного включения педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессионалъная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная), что позволяет обеспечить интегративно организованный образовательный процесс, создающий условия для творческой самореализации педагога в процессе повышения квалификации, преобразования его личности.

Интеграцию мы рассматриваем как сторону процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов, характеризующуюся ростом объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств. Интеграция - процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями. Определения позволяют выделить самое существенное для нашего исследования положение о появлении качественно новых свойств, нового качества и новых потенциальных возможностей педагога, что в итоге характеризует сформированность культуры оценочной деятельности. Поэтому интеграция является значимой в контексте разрабатываемых теоретических основ образовательной программы процесса повышения квалификации.

Сущностью интеграции, ее внутренней основой и содержанием является целостность интегративно организованного образовательного процесса повышения квалификации, выступающего условием формирования культуры оценочной деятельности педагога. Целостность процесса характеризуется, в свою очередь, межблоковой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной интеграцией. Межблоковая интеграция базируется на теории М.М. Бахтина о взаимосвязи различных областей культуры, границы между которыми не абсолютны, происходит не слияние, а взаимодействие, взаимопоглощение разных областей науки в интересах совместного решения комплексных проблем обучения, воспитания и развития, каждая из которых изучается специальной научной дисциплиной лишь в каком-либо одном аспекте [41]. Межблоковая интеграция направлена на реализацию цели (формирование культуры оценочной деятельности педагога), когда задачей каждого блока /модуля образовательной программы является обеспечение вклада в формирование культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков для решения профессиональных задач и повышения уровня сформированности культуры оценочной деятельности.

Внутриблоковая интеграция предполагает установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует формированию системообразующих связей, осуществлению интеграции теории и практики. Учебный модуль многофункционален и превращается в развивающую образовательную систему при определенных дидактических условиях через придание ей открытости в отношении с другими образовательными системами, модулями [130]. Осуществление внутриблоковой интеграции возможно при реализации в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога ведущих принципов.

Межличностная интеграция рассматривается нами как необходимое направление сотрудничества преподавателей и педагогов через открытость пространства диалогического взаимодействия, когда диалог является стратегией интегративного подхода, использование интерактивных технологий обучения, опыта слушателей. В сотрудничестве и сотворчестве преподавателей и слушателей преобразующую функцию выполняют идеи герменевтики. В процессе взаимодействия педагог сам выстраивает свое знания в соответствии с собственной системой ценностей, возможностей, потребностей.

Внутриличностная интеграция основана на принципе целостности профессионального и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отражением объективной действительности и его внутренним миром. По утверждению Б.Г. Ананьева, комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки формируются во внутреннем мире личности. В процессе формирования культуры оценочной деятельности возникает новый интегрированный результат (нравственные и профессиональные личностные смыслы, новообразования) при внутренних усилиях педагога и внешнего воздействия образовательного процесса. Готовность педагога к саморазвитию, самооценке основывается на развитии рефлексии, когда педагог сам оценивает свои достижения и проблемы. Результатом внутрилично- стной интеграции выступает внутреннее упорядочение знаний, эмоций, приобретенного опыта, выражающееся в рефлексивном отношении, поведении.

Критерием результативности интеграции является сформированость культуры оценочной деятельности педагога на интегративной основе. Система ценностных и целевых ориентаций педагога как ведущее новообразование в его личности во многом определяет готовность к оценочной деятельности и эффективность ее результата, характер взаимодействия с учащимися и их родителями. Интеграция при формировании культуры оценочной деятельности педагога осуществляется по всем направлениям как теоретико-методологическая стратегия организации образовательного процесса на четырех уровнях деятельности педагогов и преподавателей: методологическом, теоретико-методическом, организационно-коммуникативном и рефлексивном.

Интегративная основа образовательного потенциала системы повышения квалификации призвана обеспечить полноценное развитие базовых способностей педагога, конструктивную помощь специалистам в трансформации имеющегося профессионального опыта в новое качество через деятельность, предполагающую совокупность разнообразных по характеру открытых образовательных ситуаций и событий, которые «проживаются» и «переживаются» педагогами в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Активизация процессов переосмысления педагогами роли осуществляемой ими оценочной деятельности и обновления ее гуманитарных основ, а также проектирования изменений педагогической реальности становится следствием интеграции аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий, которые эффективно реализуются в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога, если все его участники являются субъектами совместной образовательной деятельности на всех ее этапах (от целеполагания до анализа процесса и результатов). Вследствие этого субъективный мир каждого педагога, а не только его рационально осмысленный профессиональный опыт, становится, по сути, общим ресурсом. Взаимодействие участников образовательного процесса нелинейно усиливает индивидуальный вклад в общий потенциал развития, преобразования личности; обеспечивается дидактически упорядоченное освоение профессионально и личностно значимого нового опыта оценочной деятельности, выработанного в ходе полноценной совместной деятельности.

Технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога направлены на оказание помощи в преобразовании разнообразных профессиональных затруднений педагогов (проблем, препятствий) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия; организацию групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействии с другими, развивающей дискуссионные навыки, умение убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения.

Уточним, что деятельность педагога в процессе формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации должна быть максимально разнообразной. При этом условии реализуются личностные смыслы субъектов, выполняются пробные, инициативные действия; слушателям предоставляется возможность менять свои профессиональные, личностные или ролевые позиции, обеспечивается открытость различным влияниям и изменениям; предусматриваются разнообразные рефлексивные ситуации. Подтверждение вышесказанному мы находим в результатах эксперимента.

Проектная методика организует идеальную и практико-ориентированную деятельность педагогов, когда теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбранный участниками вариант изменения педагогической действительности (конкретизируются совокупности проблем; осуществляется построение «дерева проблем», постановка цели и формулирование задач проекта; оценка сильных и слабых сторон; анализ необходимых ресурсов и т.д.).

Важным является организация групп, создание команд, которые осмысливают последствия проектируемых действий. Использование в качестве приема постановки неполных, нечетко поставленных инициирующих вопросов, разнообразно предъявляемых по форме (собственно вопрос; «пустая» структурная форма для заполнения участниками; таблица оценки имеющихся альтернатив по нечетким (интуитивно принимаемым) критериям; задание выявить структуру поля понятий или высказываний и т.д.), стимулирует интерес и активность педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности. Параллельная же работа других групп дает возможность выполнить независимое проектирование различных вариантов изменения педагогической реальности и сравнить эти варианты.

Диалогически ориентированные методики выступают как механизм столкновения и сопоставления различных позиций (мнений, оценок), позволяют педагогам согласовывать личностные позиции в вопросе организации взаимодействия субъектов оценочной деятельности. В диалоге обеспечивается развитие его непосредственных участников; межличностные отношения слушателей трансформируются в педагогическую общность, а индивидуальные профессиональные установки, позиции, критерии, оценки, практики, методы и идеи преобразуются в ресурс развития педагогического сообщества.

Являясь и формой взаимодействия, диалог стимулирует участников к совместному обретению нового опыта, открытию новых смыслов, формированию собственной позиции в контексте проблемы модернизации оценочной деятельности педагога. Широк спектр используемых диалогических форм: диалог педагогов с различными позициями по одному и тому же проблемному вопросу, формирующий картину событий с позиций разных наук и представляющих различные оценки одного и того же явления.

На основе игровых технологий, предложенных коллективом авторов [390], в системе повышения квалификации могут быть адаптированы игровые методики, способствующие разрешению проблемных ситуаций, которые появляются в процессе игры и основаны на трех группах принципов:

• - мотивации участия (личностная значимость и привлекательность; возможность проявить свои качества; занимательность и эмоциональность; внутренняя мотивация активности участников и др.);
• - организации совместной деятельности (имитационное моделирование реальности; органичное сочетание необходимости и случайности; возникновение и разрешение проблемных ситуаций; пространство активности участников; соответствие их ролевого репертуара решаемой задаче и др.);
• - качества совместной деятельности (свобода участия; доступность информации; открытость и наглядность; динамичность; множественность, неопределенность возможных результатов; целеустремленность участников и их состязательность; достоверность итога; результативность и др.).

В качестве приемов игровых методик используются деловые, имитационные, ролевые, рефлексивные игры, направленные на профилактику синдрома эмоционального сгорания работников образования; интерактивные формы совместной деятельности педагогов (педагогическое проектирование, генерация идей, «мозговой штурм», разнообразные «круглые столы», психологические тренинги, психолого-педагогические мастерские, «часы команды», тьюторские часы), обеспечивающие личную вовлеченность всех педагогов в процессы познания и самопознания, а также в динамику межличностных ситуаций. Стимулирование к культуросообразной оценочной деятельности каждого субъекта взаимодействия является действенным средством их самоактуализации, личностной самореализации.

Важной составляющей процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает психологическая поддержка специалистов образования как механизм преобразования взаимоотношений субъектов образовательного процесса, направленный на оказание психологической помощи в сохранении и укреплении позитивной направленности личности педагогов; усиление их профессиональных целей, субъектных отношений с другими; определение меры и форм активности в процессе профессиональной деятельности; создание условий для личностного роста и непрерывного профессионального саморазвития [429].

Результативность психологической поддержки зависит от учета продолжительности профессионального опыта педагога, его социальной установки. Работа с опытными педагогами должна строиться преимущественно на поведенческом уровне и быть связанной с расширением их профессиональных действий, направленной на осознание неиспользованных профессиональных ресурсов, определение личностного потенциала развития педагогов, сохранение его эмоционального здоровья.

Спецификой повышения квалификации является острый дефицит времени, следовательно, актуальными становятся не только личностно-профессиональное развитие педагога в процессе курсовой подготовки, но и формирование готовности к саморазвитию в ходе дальнейшей профессиональной деятельности (межсессионной и за пределами курсов повышения квалификации), что обеспечивается в процессе развития культуры оценочной деятельности педагога.

В формировании групп слушателей огромную роль играет уровень квалификации педагогов, наличие лидеров, фасилитатора. Опора на активных участников позволяет преподавателям эффективно решать проблемы сплочения временного коллектива, сокращать путь принятия коллективом группы педагогической идеи, создавать творческую атмосферу в группе, положительный психологический климат, которые зависят от качества индивидуальной работы с педагогами, от делегирования полномочий, от характера общения между обучающимися, методистами, преподавателями.

Таким образом, нами обоснован образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога, особенности и специфика рассматриваемой системы, что позволяет сделать вывод: система повышения квалификации - система социальная, андра- гогическая, существующая за счет обмена энергией, информацией (интерактивное межличностное взаимодействие людей), ядро которой составляют педагоги;

функционирование системы связано с реализацией целей в области образования в конкретный период его развития, следовательно, это педагогическая система.

Система повышения квалификации ценностно ориентирована на общечеловеческие, национальные, культурно-исторические ценности; это открытая система, которая имеет множество связей и отношений с окружающей социальной средой, обеспечивающей ее функционирование и развитие.

Целеустремленность системы отражена в результате ее эффективности - достижении эталонного уровня культуры оценочной деятельности педагога и, как следствие, сформированность самооценки, рефлексии учащихся, приращение учебных достижений, повышение уровня качества подготовленности учащихся образовательного учреждения; система повышения квалификации динамичная, изменчивая.

Образовательный потенциал системы повышения квалификации (рис. 4), включающий педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуальноличностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная), рассматривается нами как необходимый и обязательный для формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Рис. 4. Образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования

культуры оценочной деятельности педагога