Исследования инновационности и креативности в условиях групповой продуктивной деятельности: теория и практика

Особенности групповой инновационности активно изучались в рамках различных теоретических моделей и подходов. Зачастую это делалось в контексте изучения закономерностей продуктивной деятельности или творчества. В смысловой теории мышления, уже вкратце описанной в подразделе 1.3.2, активно исследовались некоторые механизмы групповой мыслительной деятельности, а также особенности её целевой структуры [Тихомиров, 1984].

Динамика процессов ценообразования у субъекта в условиях совместного творчества обусловлена не только особенностями его личности, но и спецификой его взаимодействия со своими партнёрами на когнитивном, эмоционально-мотивационном и других уровнях. Такое взаимодействие не только может оказывать влияние на формирование у субъекта промежуточных целей, но и кардинально менять направленность и интенсивность всего творческого процесса. Целеобразование в этом случае реализует связь между мотивационной сферой субъекта как составляющей его личности [Богданова, 1978] и социокультурным окружением, представленным его партнёрами но совместному творчеству, их собственными мотивами, целями и нроч.

Исследование процессов целеобразования в условиях групповой работы ориентировано главным образом на выделение и анализ конкретных видов целей на каждом её этапе, а также их динамики. Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Т.Н. Кириченко и Н.В. Мацнева выделяют два вида целей: предметные и коммуникативные [Бабаева и др., 1984]. Протекание процесса совместной продуктивной деятельности в этом случае зависит от особенностей взаимодействия этих двух целевых подструктур. Специфика процессов целеобразования в условиях совместной продуктивной деятельности во многом определяется также особенностями функционирования смысловых образований [Большунов, 1985; Матюшкина, 2003].

Во многих работах представителей смысловой теории мышления указывается на наличие фактора совместности и социальной составляющей во многих видах мыслительной деятельности. Так, О.К. Тихомиров указывал на то, что любая интеллектуальная деятельность является по своей сущности совместной: «Необходимо помнить об условности разделения мыслительной деятельности на индивидуальную и совместную: и при индивидуальном решении задачи в него включаются продукты мышления других людей, оно всегда, в разной степени, ориентировано на другого человека» [Тихомиров, 1984, с. 170]. Аналогичные идеи высказывались и другими отечественными авторами. По словам Г.Я. Буша, «...творчество возможно лишь как со-творчество, как единство многообразия, как интра- субъекгное взаимодействие дискретных ипостасей совокупного субъекта, следовательно, говорить о творчестве вне социальной общности бессмысленно» [Буш, 1989, с. 8]. Г.М. Кучинский указывает на то, что внутренний диалог является необходимой составляющей совместной продуктивной деятельности, а специфика такой деятельности во многом определяется соотношением внутренних диалогов его участников и их внешнего диалога [Кучинский, 1980; 1990]. В работах отечественных авторов уделяется внимание анализу групповой рефлексии и рефлексивной регуляции диалогического мышления [Палатина, 1986; Семёнов, 1992]. А.В. Брушлин- ский и В.А. Поликарпов в своих исследованиях осуществили развёрнутый анализ мыслительного процесса в условиях диалога. При этом основное внимание было уделено изучению механизма анализа через синтез [Бруш- линский, Поликарпов, 1990].

В контексте исследования специфики совместной продуктивной деятельности выделяются коммуникативное и творческое общение. Различие между ними состоит в том, что для коммуникативного общения основой является передача любой информации, а для творческого — только новой информации [Гаджиев, 1989]. В процессе производства новой информации творческое общение реализуется главным образом в форме вербального взаимодействия. Его эффективность во многом зависит от вербальной креативности его участников [Хусну гдинова, 1993].

Следует отметить также, что в продуктивной мыслительной деятельности в сфере развития научной и инженерной мысли в современном мире наметилась ещё более выраженная, чем раньше, тенденция к разделению труда. В связи с более сильным, чем ранее, отделением теории от практики учёный зачастую перестаёт отвечать за последствия своих открытий и изобретений. Таким образом, процесс реализации новых научных идей, решений и технологий становится коллекгивной деятельностью, в которую на разных этапах оказываются вовлечёнными специалисты самых разных профессий и интересов. Такое разделение труда проявляется в том, что одни продуцируют идеи, другие их оценивают и дорабатывают, третьи — реализуют. В силу того, что научное творчество практически на протяжении всего периода развития цивилизации достаточно ярко представлено в самосознании человечества, его до сих пор воспринимают как самый важный и практически единственный этап на пути технологического развития. При этом недооценивается не менее важный в современных условиях этап доработки, внедрения и распространения плодов человеческой мысли. А эффективность последних процессов напрямую зависит от инновационных характеристик тех участников коллекгивной продуктивной деятельности, которые в него включены.

В исследованиях специфики групповой инновационности, а также совместной продуктивной деятельности значительная доля принадлежит научным разработкам, направленным на изучение закономерностей протекания групповых процессов в условиях «мозгового штурма» (термин А. Осборна [Osborn, 1957]). В его технологии используется идея о том, что есть люди, которых можно отнести к одной из следующих двух категорий.

  • 1. Способные фонтанировать новыми, оригинальными идеями, предлагающие нестандартные, иногда даже не совсем адекватные решения. Они не особенно заботятся о практической ценности своих идей и предложений и не очень хорошо умеют подвергать творческие продукты взвешенному критическому анализу.
  • 2. Склонные к анализу, способные рационально и доказательно аргументировать свою точку зрения. Они хорошо оценивают практическую ценность творческих продуктов, способны осуществлять их критический анализ.

Технология «мозгового штурма» строится на удачном сочетании принципов обьединения и разделения разнородных элементов системы. В одной и той же группе «мозгового штурма» объединяются как профессионалы, так и новички и дилетанты в обсуждаемой области, а также представители различных профессий и интересов. Но одним из условий успешного проведения классического «мозгового штурма» является разделение во времени периодов активного генерирования новых идей и их критического анализа. Кроме этого, группы «криэйторов» и «критиков» часто состоят из разных участников.

Приведём ниже несколько наиболее важных и принципиальных правил группового «мозгового штурма»:

  • • участники должны стараться продуцировать любые, даже самые фантастические и нереальные на первый взгляд идеи и предложения, оставляя за критиками их дальнейшую оценку и отбор;
  • • участникам даётся установка продуцировать максимальное количество идей;
  • • не приветствуются смещения темы обсуждения в сторону от изначально поставленной задачи или проблемы;
  • • любые предложения и идеи высказываются без всяких обоснований, аргументаций и доказательств;
  • • в момент генерации идей жёстко запрещается всякая критика и ирония в адрес друг друга;
  • • предложенные идеи могут дорабатываться и модифицироваться;
  • • между участниками изначально должны быть доброжелательные отношения, необходимо всячески избегать конфликтов в процессе сессии «мозгового штурма».

В контексте решения практических задач из различных областей жизни, деятельности, бизнеса, науки, технологий и т.п. процедуру «мозгового штурма» можно разделить на следующие основные этапы:

  • • определение проблемной области;
  • • постановка задачи;
  • • подбор опт имальной но составу и количеству участников группы;
  • • генерирование идей;
  • • анализ и оценка практичности и потенциальной эффективности предложенных идей;
  • • поиск возможностей для реализации отобранных идей;
  • • практическая реализация и внедрение;
  • • итоговая проверка качества идей и эффективности их реализации.

Метод «мозгового штурма» основывается на теоретическом предположении его основателя А. Осборна о том, что групповая продуктивная деятельность оказывается более эффективной по сравнению с индивидуальной [Osborn, 1957; Napier, Gershenfeld, 1993]. Он утверждал, что человек может придумать намного больше новых идей, когда он работает в группе, чем когда он это делает один. По мнению многих исследователей в этой области, основные преимущества группового творчества обусловлены наличием синергии — способности какой-либо идеи одного участника творческого процесса стимулировать появление таких новых идей у другого участника, которые не появились бы сами по себе [Dennis, Williams, 2003].

Для проверки утверждений о преимуществах группового творчества (прежде всего «мозгового штурма») по сравнению с индивидуальным были проведены многочисленные экспериментальные исследования. В результате был выявлен ряд существенных недостатков группового творчества, что поставило под сомнение основной тезис Осборна. Впервые его утверждение проверили на практике Д. Тейлор, П. Берри и К. Блок в 1958 г. [Taylor et al., 1958]. Результаты исследований в целом не подтвердили его правильность. Они свидетельствовали о том, что продуктивность работы в номинальной экспериментальной группе (номинальной называется группа, в которой её члены выполняют задание изолированно друг от друга, не имея возможности общаться и обмениваться информацией друг с другом) довольно значительно превышает продуктивность работы в группе «мозгового штурма», где выполняются все требования к её работе, которые сформулировал А. Осборн. По мнению М. Диля и В. Штрё- бе, основных причин относительно большей эффективности групповой работы по сравнению с индивидуальной две. Первая связана с эмоциональной сферой и обусловлена восприятием участниками группового процесса. Она состоит в том, что члены группы получают от совместной работы удовлетворение и испытывают положительные эмоции, поэтому они и считают групповую работу более эффективной. Вторая причина связана с когнитивной сферой. Она прямо выражена известной поговоркой: «Одна голова — хорошо, а две — лучше». При осознании того, что эффективность работы всей труппы намного превышает эффективность работы отдельных её членов, у них создаётся иллюзия, что каждый из них в группе может добиться значительно больших результатов, чем при индивидуальной работе [Diehl, Stroebe, 1991].

По мнению большинства современных исследователей в этой области, более низкая эффективность групповой работы по сравнению с индивидуальной обусловлена тремя причинами [Craig, Kelly, 1999]:

  • • блокировкой желания и возможности субъекта выражать свои идеи из-за вероятности прерывания его высказываний другими участниками процесса обмена идеями;
  • • «паразитированием» на групповой ответственности — использованием факта распределения ответственности за общие результаты, приводящего к её «перекладыванию» на других участников;
  • • боязнью негативной оценки со стороны остальных членов группы (несмотря на формальный запрет оценивания идей в процессе «мозгового штурма»), что может привести к нежеланию участников высказывать возникающие у них новые идеи.

Одним из первых объяснений снижения эффективности групповой работы и эффекта блокировки являлось следующее: члены группы «мозгового штурма» имеют меньше времени для выражения своих идей (из-за невозможности одновременно их выражать нескольким участникам). В этом случае имеет место пауза между возникновением идеи и её артикуляцией. Поэтому часть появившихся у участников группы «мозгового штурма» идей либо забываются ими, либо не проговариваются ио причинам их переоценки и проч. Эта гипотеза была проверена в экспериментах, результаты которых показали, что продолжительность паузы между ноявлением идеи и её артикуляцией практически не влияет на падение продуктивности группового творческого процесса [Nijstad et al., 2003]. Более того, предоставление возможности испытуемым записывать свои идеи но мере их появления в условиях общения в группе «мозгового штурма» также не привело к повышению продуктивности работы её участников. При этом в номинальной группе в результате предоставления этой возможности продуктивность творческой деятельности испытуемых несколько выросла [Diehl, Stroebe, 1991].

Результаты проведённых различными авторами исследований показали также, что в гетерогенной по интеллектуальному уровню участников группе эффект взаимной когнитивной стимуляции выражен ярче, чем в гомогенной [Nijstad et al., 2002]. Было также выявлено, что в наибольшей степени от внутригруппового обмена идеями и коммуникации выигрывают те группы, которые состоят из участников, обладающих наиболее широким разнообразием знаний [Brown, Paulus, 2002].

Эффективность обмена идеями во многом зависит от того, какими личностными качествами обладают его участники, а также от того, имеется ли среди них лидер. Дж. Сосиком, С. Кахаи и Б. Аволио выявлено позитивное влияние на основные параметры креативности управляющей активности в группе лидера «трансформирующего типа» [Sosik et al., 1997; 1998]. (Подробнее о роли лидера трансформирующего типа см. в разделе 3.3 настоящего издания.)

Многие эффекты и механизмы взаимодействия, функционирующие в условиях «мозгового штурма», претерпевают значительные изменения или вовсе исчезают в условиях групповой работы с использованием технологий «электронного мозгового штурма», которые появились и начали активно использоваться в 1980-х — 1990-х годах. В этот период появились различные программные продукты, обеспечивающие электронный обмен идеями между участниками творческого процесса, например, GDSS (Group Decision Support System) и GSS (Group Support System). В общем случае эти системы обеспечивают коммуникацию участников процесса обмена идеями с использованием электронных средств посредством обмена текстовыми, графическими, видео- и голосовыми сообщениями [Sosik et al., 1998; Dennis, Williams, 2003]. Основу «электронного мозгового штурма» составляет процедура компьютерного обмена файлами, когда каждый его участник получает файл с основными вопросами и имеет возможность внести в него свои идеи или замечания. Затем он отсылает свой файл в общее хранилище и получает из него взамен выбранный случайным образом файл, содержащий ответы, идеи и комментарии, предложенные другим участником. Он вновь вносит в этот файл свои новые комментарии и идеи и снова отсылает его в общее хранилище, получая взамен очередной файл с вопросами и комментариями какого-либо другого участника. И этот процесс продолжается до окончания сессии [Sosik et al., 1998].

«Электронный мозговой штурм» обладает некоторыми преимуществами по сравнению с обычной процедурой «мозгового штурма».

Во-первых, в этом случае его участники не оказываются вынужденными ожидать своей очереди для артикуляции генерированных ими идей: они могут их выражать сразу по мере появления. Однако некоторые авторы указывают на то, что позитивный эффект от снятия необходимости ожидать своей очереди на артикуляцию идей во многом сглаживается тем, что человеку приходится набирать текст на клавиатуре компьютера, что, как известно, требует больших затрат времени но сравнению с вербальной артикуляцией [Ziegler et al., 2000].

Во-вторых, «электронный мозговой штурм» предоставляет возможность создавать группы с более гибкой структурой, а также при необходимости избегать прямой коммуникации участников друг с другом, что зачастую приводит к падению эффективности творческой деятельности [Coskun et al., 2000; Diehl, Stroebe, 1991].

В-третьих, «электронный мозговой штурм» позволяет в некоторых случаях снизить негативное влияние эффектов сравнения и оценки участниками творческого процесса продуктов деятельности друг друга [Dennis, Williams, 2003], поскольку довольно легко обеспечивается их анонимность. А в условиях анонимности, как показали исследования, значительно возрастает содержательная гибкость идей участников творческой деятельности. Некоторые авторы связывают этот эффект с психологическим состоянием, которое они называют «деиндивидуализацией», когда у участников обмена идеями снижен уровень самосознания и саморегуляции [Sosik et al., 1998]. Этот эффект является следствием активизации взаимодействия между участниками совместной творческой деятельности, имеющих место как в случае непосредственного, так и в случае компьютерно-опосредованного общения и обмена идеями между ними.

В настоящее время во многих зарубежных университетах и исследовательских центрах создаются подразделения, специально занимающиеся разработкой, созданием и совершенствованием технологий обмена научными данными и идеями (в том числе и в гуманитарной сфере). Чаще всего исследовательская и внедренческая активность в указанной области протекает в рамках быстро развивающегося научного направления: электронных социальных наук (e-Social Science) или сетевых социальных наук (Grid-based Social Science). Так, к примеру, в Великобритании специально для этих целей был создан Национальный центр электронных социальных наук (the National Centre for e-Social Science — NCeSS), состоящий из одного головного центра на базе Манчестерского университета (University of Manchester) и семи подразделений на базе различных университетов, разбросанных по всей стране. NCeSS координирует работы по:

  • • созданию электронной сети распределённых исследований в области социальных наук;
  • • совместному доступу к её ресурсам (в том числе вычислительным),
  • • обучению специалистов в указанной области;
  • • технической и программной поддержке сетевых решений и проч.

Появление и развитие таких центров может способствовать расширению представлений о возможностях и потенциале совместного творчества, а также получению новых знаний о процессах рождения, развития и распространения инноваций.

Хорошим «полигоном» для исследования групповой инновационности, а также особенностей проявления индивидуальной инновационности и креативности, является такая группа, в деятельности которой не стоит какая-либо определённая цель. В этих условиях участники имеют возможность обмениваться своими мыслями, чувствами и соображениями по любым волнующим их вопросам. Изменяется структура и содержание их совместной деятельности. При этом участники не рассматривают процессы в этой группе как продуктивные с точки зрения решения каких-либо конкретных задач, а просто обмениваются опытом и выражают свои чувства. Но именно в таких на первый взгляд не относящихся к инновационной деятельности условиях могут проявиться личностные особенности участников, которые с ней тесным образом связаны. Ведь и в самом деле: по уровню восприимчивости к чужим точкам зрения и гибкости, которые легко обнаружить в таких условиях, можно косвенно судить о специфических сторонах их инновационности. Кроме этого, в такой фупновой работе может исследоваться и инновационность всей группы в целом.

В проведённом нами экспериментальном исследовании в ходе многочасовой сессии испытуемые обсуждали волнующие их жизненные проблемы, пытаясь обнаружить возможные пути их решения. Это позволило осуществить исследование их креативности и инновационности в условиях, приближенных к ситуациям реальной жизнедеятельности. Кроме этого, был подвергнут анализу ряд механизмов их взаимодействия (см. подраздел 2.3.2 настоящего издания), а также исследована динамика процессов целеобразования в ситуации обсуждения реальных жизненных проблем. В работе группы, продолжающейся 8 часов, принимали участие 12 человек.

Нами осуществлялся преимущественно качественный анализ процессов, происходивших при общении между участниками экспериментов. Проводилось также детальное исследование отдельных наиболее интересных случаев с точки зрения проявления в них различных эффектов и механизмов взаимодействия между ними.

Анализ процессов, происходящих в группе, показал, что в условиях общения в контексте обсуждения и совместного решения «реальных жизненных проблем» действие механизма когнитивного обогащения во многом определялось характером «столкновения» субъекта с мнениями, суждениями, мыслями и оценками ситуации его партнёров но группе. Необходимо отметить также, что в ходе многочасовой работы наблюдалась определённая динамика как позиций участников, так и форм когнитивного обогащения. Результаты наблюдений за участниками эксперимента, анализ их самоогчётов и записей бесед с ними подтвердили сделанные нами предположения об описанных выше формах когнитивного обогащения (см. подраздел 2.3.2 настоящего издания). Специфика и степень выраженности изменений в когнитивной сфере участника обмена идеями в этой серии во многом определялась теми целями, которые он перед собой ставил. Например, постановка субъектом «узкой» и жёстко фиксированной конечной цели могла в некоторых случаях негативно повлиять на процесс когнитивного обогащения. Сформированная субъектом конечная цель могла служить своеобразным «фильтром» в процессе принятия и усвоения информации о чужих точках зрения. Так, испытуемая П. (27 лет) указывала в самоотчёте: «Если честно, то я в некоторые моменты стремилась просто победить в споре. И тогда мне было неважно, что говорят; главное — это чтобы эти слова соответствовали моим стремлениям».

Когнитивное обогащение могло происходить и в условиях достижения субъектом промежуточных целей. В некоторых случаях функционирование механизма когнитивного обогащения обусловливалось постановкой новых целей, например, «гностических целей в проблемной ситуации» [Тихомиров, 1984, с. 114]. Кроме этого, в таких ситуациях могли срабатывать и механизмы ценностного сдвига и мотивирующего импульса. Приведём пример. Испытуемая Г. (19 лет) в самоотчёте написала: «Я слушала слова умных людей по поводу интересующей меня проблемы. И мне захотелось разобраться и понять законы взаимоотношений между этими людьми». Таким образом, мы видим, что проявление эффектов когнитивного обогащения опосредуется познавательным импульсом, а также пониманием того, что под любой проблемой лежат глубинные закономерности человеческой жизнедеятельности.

Функционирование механизма когнитивного обогащения также оказывало влияние на стилевые особенности творческой деятельности участников экспериментов. Так, в одних случаях оно способствовало активизации мышления «вширь», или латерального мышления [Де Боно, 1999], а в других — мышления «вглубь», приводящего к более глубокой разработке одной или нескольких идей. Так, например, испытуемая В. (25 лет) в беседе с экспериментатором отметила: «Когда я слушала описание проблем моих партнёров, мои мысли летали в совершенно различных направлениях». А испытуемая В. (19 лег) в самоотчёте написала: «Я продолжала думать на эту тему, придумывая всё более интересные и глубокие варианты на основе самой первой мысли». Процесс когнитивного обогащения во многом опосредовался эмоциональными реакциями субъекта как на процесс общения, гак и на его непосредственных участников.

Особенности взаимодействия между участниками совместной продуктивной деятельности на эмоциональном уровне наглядно демонстрировали действие механизма эмоционального заражения. Интересно отметить, что это заражение могло осуществляться даже в тех случаях, когда испытуемый крайне негативно оценивал содержание предлагаемых партнёром идей. Так, испытуемая В. (23 года) написала в самоотчёте: «Он говорил полный бред, но делал это с таким воодушевлением и блеском в глазах, что мне тоже захотелось выдумать что-нибудь подобное».

Специфика функционирования механизма эмоционального заражения во многом определялась особенностями процессов целеобразования. Так, в случае ориентации субъекта на генерирование нестандартных и оригинальных решений обсуждаемой жизненной проблемы он становился более восггриимчив к эмоциональным реакциям его партнёров, обусловленным процессом общения с ними. Так, испытуемый Ф. (27 лег) отметил в беседе с экспериментатором: «Я хотел решить этот вопрос как-то нестандартно. Поэтому когда кто-то рассказывал что-нибудь с воодушевлением, я прислушивался: вдруг подбросит оригинальную идейку». В этом случае в поведении испытуемого нетрудно отметить мотивационную составляющую. В ряде случаев предметная цель могла выступать лишь в качестве средства достижения той или иной коммуникативной цели. Так, желание произвести впечатление на партнёров но общению могло реализовываться в различных формах. Например, испытуемый мог генерировать большое количество идей, выражая их в яркой эмоциональной форме и рассчитывая при этом на аналогичную реакцию других участников эксперимента. Как показали беседы с испытуемыми и результаты наблюдения за ними в ходе обсуждения жизненных проблем, способ достижения указанной коммуникативной цели мог быть и иным. Желая завоевать симпатию других участников тренинга, испытуемый мог оказывать им своеобразную помощь. Для этих целей он мог стремиться развивать и эмоционально поддерживать высказывания своих партнёров, на которых хотел произвести впечатление. Интересно отметить, что критерием выбора тех или иных идей нередко являлась их эмоциональная окрашенность.

Функционирование механизмов когнитивного обогащения и эмоционального заражения во многих случаях также опосредовались эффектами сравнения [Paulus et al., 2002]. Сравнение «вверх» было связано главным образом с мотивами самосовершенствования, а сравнение «вниз» — с мотивами поддержки своей самооценки. Так, испытуемая П. (17 лег) отметила в самоотчёте: «Я почувствовала, что я умнее и практичнее других членов моей группы. Понимание этого меня сог ревало».

В соответствии с направленностью процессов сравнения участники групповой деятельности могли доопределять, конкретизировать и переформулировать её цели. Результатом проведённого испытуемым сравнения «вверх» нередко было возникновение коммуникативных целей, тесно связанных с мотивом соревнования. Так, испытуемая Л. (18 лет) отметила: «Вокруг меня собрались взрослые и опытные люди. Я хотела не оплошать в разговоре с ними».

Выявление и анализ конкретных механизмов взаимного влияния даёт возможность исследовать специфику творческого и инновационного процесса как на уровне отдельных участников, так и на уровне всей группы [Бубер, 1993; Менегетти, 1993; Немиринский, 1999; Рудестам, 1999]. Анализ групповой продуктивной деятельности как двустороннего процесса, в котором происходит изменение как внешнего через внутреннее, так и внутреннего через внешнее [Леонтьев, 1975], ставит вопрос о разработке системной модели такой деятельности, которая может оказаться значительно более сложной и труднее поддающейся исследованию, чем модель индивидуальной инновационной и (или) или творческой деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >