Заключение

В представленной работе исследовался иностранный фонетический акцент, сформированный в условиях аудиторного обучения. Проанализированы реальные речевые произведения, констатируются конкретные ошибочные реализации в произношении английских фонем учащимися и преподавателями - неносителями языка, установлены причины их возникновения. Разработана типология произносительных особенностей на сегментном уровне в речи билингвов с учетом социолингвистического аспекта.

Определен характер влияния произношения преподавателя - неносителя языка, применяемой методики обучения фонетике на произношение студентов. Описаны отличительные особенности реализаций английских фонем, характерные для группового речевого кода дикторов из отдельных учебных групп. Экспериментальным путем исследованы различия и сходство в стратегиях языкового поведения носителей английского языка и русских аудиторов (с разным уровнем владения английским языком) при опознании изолированных слов, прочитанных русскими дикторами. Выявлены особенности оценки английскими аудиторами степени иностранного акцента билингвов с разным уровнем фонетической подготовки.

Было доказано, что фонетический акцент (на сегментном уровне) в речи билингвов является одним из проявлений сложного процесса функционирования неродного языка вне естественного языкового окружения, включающего в себя структуру многоаспектных и различным образом взаимодействующих компонентов, связанных с особенностями формирования группового и индивидуального речевого кода под влиянием лингвистических, социальных и психологических факторов.

Опытным путем установлено, что в речи русских билингвов фиксируются следующие реализации английских фонем:

  • 1) реализации, соответствующие орфоэпической норме британского варианта английского языка (например, апикально-альвеолярная артикуляция переднеязычных согласных);
  • 2) ошибочные реализации, вызванные интерферирующим влиянием русского языка (например, сильное смягчение согласных перед гласными переднего ряда; оглушение слабозвонких согласных в конечной позиции);
  • 3) ошибки, спровоцированные некорректным обучением (например, озвончение [бэ], [Ьэ], [?э], [V3], [г°], [3°], [б°] в конечной позиции).

Количество реализаций каждой из выделенных подгрупп в речи студентов, как правило, соотносится с их числом в речи преподавателя - неносителя языка.

На основании экспериментального исследования в работе делается вывод о существовании, по крайней мере, пяти основных типов воздействия произношения русского преподавателя английского языка на произношение студентов:

  • - преподаватель успешно преодолевает интерферирующее влияние родного языка в своем произношении и эффективно помогает в этом своим студентам;
  • - в речи студентов наблюдаются ошибки, вызванные влиянием родного языка, и ошибки, обусловленные некорректным обучением; степень распространенности таких ошибок коррелирует с их количеством в речи преподавателя;
  • - в речи преподавателя присутствуют некоторые индивидуальные реализации, не вызванные интерферирующим влиянием русского языка; данные произносительные особенности наблюдаются и речи его студентов (в разной степени присутствуют во всех группах);
  • - хорошее произношение преподавателя (умеренный русский акцент) не оказывает заметного влияния на произношение его учеников.

Выявление ситуации, когда произношение студентов имеет сходные черты, но отличается от произношения преподавателя, заставило обратиться к анализу понятия учебной группы как речевого коллектива. Студенческие учебные группы, внутри которых осуществляется практика речи на иностранном языке, будучи малыми социальными группами закрытого типа, представляют собой речевые коллективы, социальная функция которых заключается в изучении и использовании иностранного языка вне естественной языковой среды. Характеристиками данных речевых коллективов являются: 1) изолированность как от основной массы говорящих на данном языке, так и от других подобных групп, даже в условиях одного учебного заведения (подобные речевые коллективы представляют собой замкнутые группы, члены которых практически не выходят за рамки социально-коммуникативных связей такого коллектива, осуществляемых на изучаемом иностранном языке); 2) ограниченный набор выполняемых социальных функций изучаемого языка, в основном сводимых к употреблению в учебном процессе в форме монологической и диалогической речи по строго определенному кругу тем, выбранных преподавателем в соответствии с учебным планом; 3) усвоение иностранного языка в большей степени как кода в отрыве от культуры, которую он обслуживает.

Социально-коммуникативные условия изучения иностранного языка в каждой учебной группе оказывают специфическое воздействие на характер фонетической вариативности, что подтвердили результаты слухового анализа. Были зафиксированы произносительные особенности, свойственные только членам отдельных экспериментальных групп, что наиболее ярко проявилось в речи студентов группы С, где влияние произношения преподавателя было минимальным по сравнению с остальными учебными коллективами, а также в том, что воздействие американского варианта английского языка на реализации отдельных согласных учащимися групп (СГ) оказалось заметнее, чем влияние произношения преподавателей. Кроме того, количество некоторых реализаций в речи студентов ряда групп также было выше по сравнению с их числом в речи преподавателей. Например, учащиеся группы Э заменяют фонему К! в конечной позиции на гортанную смычку [?] в 75, 6 % от общего числа реализаций, преподаватель — в 69, 3 % случаев, а неверно реализуют сочетания согласных [sth], [sph], [skh] в начальной позиции в 46 % случаев, тогда как преподаватель — только в 8,

7 %. Это косвенно свидетельствует не только о соблюдении испытуемыми негласных принципов групповой солидарности и предпочтений, но и является признаком сформированного группового речевого кода. В целом полученные результаты соответствуют современным положениям социолингвистики о том, что группа не является суммой вошедших в нее людей, а представляет собой самостоятельное явление с собственными характеристиками (в том числе и произносительными), не сводимыми к индивидуальным характеристиками ее членов.

В ходе аудиторского эксперимента по опознанию изолированных слов, содержащих реализации английских согласных и гласных фонем, двумя группами билингвов с разным уровнем владения английским языком и носителями английского языка были установлены различие и сходство в стратегиях языкового поведения русских и английских аудиторов при опознании слов, произнесенных русскими дикторами.

Сравнение результатов опознания предъявленных стимулов носителями языка и билингвами с низким уровнем владения английским языком позволило выяснить, что наибольшие различия проявились при восприятии слов, содержащих:

  • 1) реализации конечных слабозвонких согласных (в минимальных парах типа head - het, prove - proof)',
  • 2) реализации придыхательных смычных /р, t, к/ в позиции абсолютного начала (в минимальных парах типа pull-hull, peach-beach, town-down);
  • 3) реализации конечных сочетаний сонантов /п, 1/ со звонкими согласными (в минимальных парах типа pens-pence, build-built);
  • 4) губно-губного круглощелевого сонанта /w/ в позиции абсолютного начала (в минимальных парах типа when-Venn, west-vest).

Процент правильного опознания русскими аудиторами с хорошим знанием английской фонетики при восприятии слов, содержащих реализации указанных согласных и сочетаний согласных оказался близок к показателям верного опознания носителей английского языка.

Выявлены отдельные случаи расширения пределов вариативности аллофонов английских фонем при восприятии носителями языка искаженных стимулов, вырезанных из интерферированной речи русских билингвов. Так, согласно полученным данным, большинство английских аудиторов и более половины русских аудиторов (СГ) восприняли искаженные стимулы как слова, содержащие сонант /w/ в позиции абсолютного начала, хотя в произношении русских студентов он заменялся на губно- губной плоскощелевой сонант [0]. Русские аудиторы (ОГ) затруднились в однозначном опознании ошибочной реализации согласного Лу/. Использование подобных стимулов позволило установить границы допустимых искажений слов, при которых они остаются опознаваемыми англичанами.

Носители английского языка и русские аудиторы (СГ) чаще всего правильно опознавали стимулы, содержащие реализации следующих гласных:

  • 1) напряженного гласного переднего ряда высокого подъема /к/ в минимальных парах типа did-deed, live-leave (средний процент верного опознания слов носителями языка составил 89, 5 %, а русским аудиторам (СГ) - 87, 5 %);
  • 2) ненапряженного гласного заднего ряда /о/ в односложных словах типа СГС с сильным/слабым согласным в абсолютном конце в минимальных парах типа choc-chalk, pot-port (средний процент правильного восприятия английскими аудиторами данных стимулов составил 75, 5 %, русскими - 68, 5 %).

Недостаточная фонетическая подготовка русских аудиторов (ОГ) не позволила им адекватно опознать изолированные слова с реализациями указанных гласных.

Тем не менее, носители английского языка и русские аудиторы (ОГ) проявили сходство при опознании слов, в которых реализованы замены /д/

—» /а:/ и /и/ —» /и:/. Так, средний процент опознания указанных замен английскими аудиторами составил 89 % и 85, 5 %, а средний процент опознания таких реализаций русскими аудиторами из общих групп - 77 % и 74, 5 % соответственно. Однако русские аудиторы (СГ) затруднились однозначно идентифицировать данные стимулы, что свидетельствует о недостаточной сформированности у этих испытуемых навыка перцепции английских гласных: психологически студенты осознавали необходимость различать компоненты указанных вокалических контрастов, но они усвоены ими еще в неполной мере, что и стало причиной неуверенности в принятии решений.

Результаты аудиторского эксперимента по восприятию степени иностранного акцента английскими аудиторами в целом коррелировали с данными слухового анализа особенностей фонетического варьирования на сегментном уровне. Они показали чувствительность носителей mainstream RP к разной степени проявления иностранного акцента, характерного для каждой из экспериментальных групп в отдельности, что позволило заключить следующее:

  • - в целом носители орфоэпической нормы демонстрируют толерантное отношение к фонетическому акценту иностранцев, что косвенно свидетельствует об ослаблении британской произносительной нормы;
  • - самой частотной характеристикой фонетического акцента, выбранной английскими аудиторами, является «акцент средней степени»;
  • - степень иностранного акцента студентов из пяти академических групп различается в зависимости от степени иностранного акцента преподавателя группы (такая зависимость установлена в четырех группах из пяти), использованной методики преподавания фонетики английского языка;
  • - при условии, что в испытуемых группах применялась одинаковая методика работы над английским произношением, решающим фактором, влияющим на степень выраженности иностранного акцента студентов, становится степень акцента преподавателя;
  • - возможна ситуация, когда внутри группы сформирован определенный уровень иностранного акцента, не зависящий от степени акцента преподавателя.

Исследование показало, что реализация фонетической вариативности в ситуации искусственного билингвизма имеет специфические особенности, формирующиеся под воздействием сложно организованного комплекса взаимодействующих факторов. К факторам, обуславливающим фонетическую вариативность в искусственной языковой среде и имеющим, в свою очередь, вариативный характер, относятся:

a) интерференция звуковых систем (лингвистический аспект фонетической вариативности);

b) степень фонетического акцента преподавателей - неносителей языка, освоивших английскую фонетику вне естественной языковой среды (различия в профессиональном уровне русских преподавателей иностранного языка);

c) применение различных методик преподавания фонетики иностранного языка с разным уровнем внимания к звучащей стороне речи (методический аспект);

  • б) характер отношений преподавателя с членами учебной группы, проявляющийся в наличии либо отсутствии языкового авторитета педагога у студентов, что выявляется через воспроизведение в произношении учащижся особенностей произношения преподавателя (педагогический и социолингвистический аспекты);
  • е) особенности речевого поведения и речевых предпочтений, сложившиеся в каждой из учебных групп за время совместного обучения иностранному языку и проявляющиеся, в том числе, и через особенности произношения, характерные только для членов конкретной учебной группы как малой социальной группы закрытого типа. Такие произносительные особенности являются одним из признаков групповой солидарности и опосредованно отражают социальные отношения внутри группы (социолингвистический аспект);

^ различная степень внимания индивидов к звуковой стороне речи при переходе с более формального на менее формальный стиль речи, что имеет место и в естественной языковой среде, в условиях же искусственного билингвизма проявляется в основном в произношении информантов с высоким уровнем владения языком (стилистическая вариативность);

g) разные способности людей к усвоению неродного языка и его произносительной нормы вне языковой среды (личностный аспект).

Характер проявления и вес каждого из рассматриваемых факторов в данном комплексе, в свою очередь, определяется конкретными социальнокоммуникативными условиями, сложившимися в отдельных речевых коллективах.

Фонетика и фонология в новом столетии обретают «второе дыхание», черпая силу из источника идей новых теоретических и прикладных задач, новых речевых и информационных технологий, новых потребностей в изучении вечно живой и влекущей к себе звучащей речи [Потапова, Потапов 20006, с. 151]. Несомненно, что изучение особенностей фонетического варьирования в условиях широко распространенного в России искусственного билингвизма с точки зрения внешней лингвистики, в том числе исследование специфического воздействия произношения преподавателя иностранного языка, а также особенностей фонетического варьирования внутри учебной группы как малой социальной закрытого типа относятся к такого рода новым задачам.

группы

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >