Часть 3. Продуктивный фонетический акцент в условиях учебного билингвизма

3.1. Вводные замечания

Для получения более объективной картины в данной работе изучается не только продуктивный аспект акцента испытуемых, но и рецептивный. Как отмечалось ранее, овладение иноязычным произношением предполагает формирование навыков сенсорной дифференциации звуков неродного языка (при восприятии устной речи) и моторной дифференциации звуков (при собственном говорении). В результате того, что фонетическая интерференция может иметь место как на уровне речепроизводства, так и на уровне восприятия, формируются два типа акцента: явный (продуктивный) и скрытый (рецептивный). Для теории акцента важен тот момент, что само наличие иностранного акцента зависит от способности носителей языка распознать его. Именно это указывает на относительную психолингвистическую независимость интерференции и акцента. Если интерференция локализована в говорящем, то акцент существует для слушающего [Виноградов, 1967].

Представители Ленинградской фонологической школы внесли заметный вклад в анализ механизмов восприятия речи, исследовав факторы, влияющие на опознание слова, универсальное и специфическое в восприятии речи, механизмы аудирования родной и неродной речи. Экспериментальным путем лингвистами установлено, что единицей смыслового восприятия речи является звуковой облик целого слова, разрабатана концепция восприятия по лингвистическим признакам, сформированы теоретические основы и принципы построения статистикодескриптивной модели процессов восприятия по существенным лингвистическим признакам [Зиндер, Штерн, 1972, Штерн, 1990, 1992].

Восприятие фонематических и фонетических свойств гласных и согласных родного и неродного языков, фонемная система при несовершенном владении неродным языком, особенности восприятия слов разными аудиторами в разных фонетических условиях изучались Л. В. Бондарко, Г. Н. Лебедевой, Н. Ю. Лях, Н. А. Любимовой, Т. Н. Чугаевой и другими.

Фонетисты признают, что восприятие звуковой формы речи, характеризующейся быстрым протеканием во времени, требует наличия сформированных специфических навыков перцепции как в родном, так и иностранном языках. Анализ восприятия звуков неродного языка важен для обучения правильному произношению, ведь, чтобы исправить «неправильную артикуляцию, необходимо знать, замечает ли учащийся соответствующие различия в звучании» [Бондарко, Лебедева, Лэйва, 1985, с. 6]. В повседневной практике обучение звукам иностранного языка осуществляется в двух направлениях: 1) слуховом (формирование слуховых образов иноязычных звуков); 2) моторном (развитие определенных артикуляторных навыков) [Абрамов, 1992, с. 16]. Однако основное внимание уделяется развитию определенных артикуляторных навыков учащихся. Это действительно важный этап формирования иноязычной компетенции, поскольку все произносительные процессы, психомоторные по своей природе, требуют обязательной тренировки мышц. Л. В. Щерба в «Фонетике французского языка» писал: «...приходится посредством соответственных упражнений прежде всего развить послушность органов речи, а затем путем бесконечного повторения сделать для себя привычными движения органов речи, потребные для производства французских звуков и их сочетаний» [Щерба, 1937, с. 13]. Поэтому в некотором смысле обучение произношению на начальном этапе больше похоже на гимнастику, чем на лингвистику [Бй'еуепз, 1977, с. 81].

Тем не менее, слуховой анализатор играет ведущую роль по отношению к речедвигательному, хотя последний гораздо легче поддается осознанному управлению [Реформатский, 1959, с. 176]. Выработка слухового представления наталкивается на серьезные трудности, вызванные тем, что слуховое восприятие отдельного звука вообще и звука речи в частности не расчленено в сознании: звук воспринимается как единое качество, данное одновременно и непосредственно. Чтобы создать надлежащую артикуляцию между слуховым и речедвигательным представлением, необходима комбинированная тренировка слуха, произносительных органов, внимания [Бернштейн, 1975]. Так как в процессе усвоения звуковой системы иностранного языка работа органов речи при артикуляции звуков речи контролируется слуховым впечатлением, то психолингвистической причиной межъязыковой интерференции, провоцирующей рецептивный акцент, принято считать фонологизм речевого слуха билингва: «Звуки чужого языка получают у нас неверную фонетическую интерпретацию, так как пропускаются через “фонологическое сито” нашего родного языка» [Трубецкой, 1960, с. 59].

Т. Н. Чугаева выделяет еще одно обстоятельство, усложняющее обучение восприятию на слух иноязычной речи в условиях овладения иностранным языком вне естественной языковой среды. В реальной практике под аудированием в учебной аудитории понимается аудирование «преподавательской» (в подавляющем большинстве случаев, фонетически акцентно окрашенной) речи [Чугаева, 2008, с. 77-78]. Однако механизмы восприятия аутентичной речи и речи преподавателя-неносителя языка заметно различаются. Если студенты слышат речь преподавателя чаще, чем носителей языка (обычная ситуация для российских учебных заведений), у них формируются искаженные перцептивные эталоны слов, мешающие воспринимать речь носителей языка [Штерн, Чугаева, 1989].

В основе развиваемого А. С. Штерн и ее учениками подхода лежит предположение о том, что «формирующийся механизм восприятия» проходит в своем становлении несколько стадий, постепенно стремясь к «идеальному уровню» восприятия носителями языка и не достигая его. А. С. Штерн было экспериментально доказано, что существует три механизма восприятия: 1) механизм восприятия на родном языке (РМ); 2) механизм восприятия на иностранном языке для носителей этого иностранного языка (ИМ); 3) формирующийся механизм (ФМ), который испытывает влияние РМ, но «стремится» приблизиться к ИМ [Штерн, 1992, с. 94 - 96].

Исследователь выделила пять возможных ситуаций соотношений РМ, ИМ и ФМ на уровне механизмов или их конкретных составляющих.

  • 1. Когда механизмы восприятия родного и изучаемого языков сходны, и в ФМ сочетаются общие черты (имеет место случайный положительный перенос, что вызывается наличием психолингвистических универсалий).
  • 2. Когда в механизмах восприятия на родном и иностранном языках есть сходства, но в формирующемся механизме наблюдается некое третье состояние, обусловленное несформированностью самого механизма, ошибками в преподавании.
  • 3. Когда в механизмах восприятия сопоставляемых языков нет общих черт, при этом ФМ использует черты РМ (имеет место интерференция в «чистом виде»).
  • 4. Когда механизм восприятия иностранного языка билингвом сходен с механизмом восприятия на этом языке самим носителем языка в результате правильного усвоения данного механизма учащимся.
  • 5. Вновь ситуация некоего третьего состояния, но более сложная, чем ситуация 2.

По данным А. С. Штерн, описанные ситуации связаны со степенью владения иностранным языком: чем выше уровень языковой компетенции билингва, тем больше степень приближения его механизма восприятия к механизму восприятия на иностранном языке для носителей этого иностранного языка. Чем ниже уровень компетенции, тем ярче проявляется чистая интерференция (при опоре на навыки родного языка) либо случайный положительный перенос (при наличии сходства обоих языков).

Л. В. Щерба в статье «Субъективный и объективный метод в фонетике» (1909) заложил ряд положений теории фонемы, в том числе положение о зависимости восприятия звуковых единиц чужого языка от состава звуков (фонем) родного языка [Гордина, 2006, с. 471-472]. Кроме того, было установлено, что перцептивная система индивида богаче, чем фонологическая система, то есть обычно человек может различать большее число звуковых единиц, чем число фонем в его родном языке [Слепокурова, 1972; Лебедева, 1982; Огородникова, 1983]. Л. В. Бондарко подчеркивает, что восприятие звуков чужого языка - «один из важнейших вопросов при изучении речевой деятельности человека, поскольку при его изучении мы можем выяснить, какие свойства перцептивной обработки акустических характеристик зависят от фонологической системы родного языка, а какие - от универсальных свойств слуховой системы человека как существа говорящего» [Бондарко, 1998, с. 125].

Развивая концепцию восприятия по лингвистическим признакам, Т. Н. Чугаева экспериментальным путем определила иерархию лингвистических признаков, оказывающих влияние на успешность восприятия английского слова: «ударная гласная», «длина слова в слогах», «длина слова в морфемах», «ритмическая структура». Было установлено, что при восприятии английских изолированных слов русскими и английскими аудиторами сходство стратегий проявляется в опоре на признаки «частотность» и «ударная гласная». Однако если для русских аудиторов доминирующим признаком оказывается «объективная частотность слова», то для англичан - «ударная гласная» [Чугаева, 2008, с. 82-83]. Ориентация на признак «ударная гласная» в аутентичном механизме восприятия обусловлена, как предполагают исследователи, большим числом градаций признака, а также тем, что гласные «создают некий базовый фон для развертывания семантически нагруженных консонантных различий» [Зубкова, 1981, с. 112-116]. Для русских билингвов характерна большая опора на признак «ритмическая структура», который становится тем более значим, чем хуже сформированы навыки восприятия английской речи. В то же время связанный с «ритмической структурой» признак «наличие второго ударения», являющийся отличительной чертой английского слова, русскими аудиторами недооценивается [Чугаева, 2008, с. 90].

Собственно коммуникативная роль слушающего заключается в словесной реакции - ответном речевом действии, возникающем на высшем уровне процесса восприятия и понимания, также имеющего иерархическую структуру (от понимания смысла слов и словосочетаний до понимания замысла автора дискурса) [Караулов, 1989, с. 51-52]. Между коммуникативными ролями отправителя речи и ее реципиента возникает двойная взаимозависимость: по отношению к собственной речи говорящий выступает как реципиент в фазе «реакция», которая одновременно является следствием воздействия на него пассивной роли коммуникативного ожидания слушателя [Винокур, 2007, с. 90-91]. Неверное восприятие речи на неродном языке, вызванное сильным рецептивным акцентом, может вести к различным коммуникативным неудачам индивида в процессе общения с носителем языка, либо с другим билингвом. В этой связи особый интерес вызывает не только сопоставительный анализ восприятия английскими и русскими аудиторами изолированных (английских) слов (что является низшей ступенью в иерархическом процессе восприятия и понимания), но и сравнение влияния разной степени рецептивного акцента билингвов на опознание нормативных либо интерферированных реализаций английских слов, о чем, в частности, речь пойдет далее.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >