Особенности языковой социализации и речевого поведения билингвалыюй личности в учебной аудитории

В связи с тем, что в центре данного исследования находится речевое поведение билингвальной личности, представляется важным обратиться к понятию языковой личности, которое ввел в научный оборот В. В. Виноградов, а детально разработал Ю. Н. Караулов. Согласно последнему, языковую личность следует «трактовать не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с "юридической", "экономической", "этической" и т. п. "личностью", а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [Караулов, 1989, с. 7-8]. Ученый справедливо отмечает, что в самом выборе языковой личности (ЯЛ) в качестве объекта лингво-психологического изучения заложена потребность комплексного подхода к ее анализу, необходимость выявления на базе дискурса не только ее психологических черт, но философско-мировоззренческих предпосылок, этно-национальных особенностей, социальных характеристик, историко-культурных истоков.

Концепция Ю. Н. Караулова получила свое развитие в работах других лингвистов. В настоящее время известны различные подходы к изучению ЯЛ, определяющие статус ее существования в лингвистике, например полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В. П. Нерознак), этносемантическая личность (С. Г. Воркачев), элитарная языковая личность (О. Б. Сиротинина, Т. В. Кочеткова), семиологическая личность (А. Г. Баранов), языковая и речевая личность (Ю. Е. Прохоров, Л. П. Клобукова), языковая личность западной и восточной культур (Т. Н. Снитко), словарная языковая личность (В. И. Карасик), эмоциональная языковая личность (В. И. Шаховский) [цит. по: Маслова, 2001, с. 119], вторичная языковая личность (И. И. Халеева), амбивалентная языковая личность (Н. С. Котова) и так далее. Все эти разносторонние подходы лишний раз подтверждают, насколько сложен и многогранен данный феномен.

В рамках нашего исследования интерес представляет разработанная В. В. Красных структура ЯЛ, в которой он выделяет следующие компоненты: 1) человек говорящий (личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность); 2) собственно языковая личность (личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая совокупностью знаний и представлений); 3) речевая личность (личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая ту или иную стратегию и тактику общения, репертуар средств); 4) коммуникативная личность (конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации) [Там же. С. 120]. Представляется логичным вывод, который делает Е. К. Черничкина, полагая, что, так как коммуникация является естественной средой существования личности, то любая личность, в первую очередь - коммуникативна [Черничкина, 2007].

Так как ЯЛ участвует во всех типах коммуникации, при ее описании учитываются не только индивидуальные характеристики, но и нормы речевой деятельности той или иной социальной группы. Поэтому понятие индивидуальной языковой личности, по мнению Л. П. Крысина, следует противопоставлять понятию, характеризующему индивида как члена коллектива, малой группы, а именно понятию коллективной языковой личности [Крысин, 1989]. Однако, как подчеркивает В. П. Конецкая, само понятие коллективной ЯЛ может быть принято «лишь условно, так как сущность языковой личности в основе своей остается стабильной по главным параметрам, хотя, несомненно, индивидуальные характеристики совершенствуются в процессе социализации индивидуума и варьируются в соответствии с коммуникативной сферой, социальной ситуацией и типом коммуникации» [Конецкая, 1997, с. 164-165].

Далее необходимо выяснить, что представляет собой языковая социализация личности. Как известно, человек усваивает язык, общаясь с другими людьми в определенной социальной среде. Социализация понимается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющей ему функционировать в качестве равноправного члена общества. Если социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование [БСЭ, 1953, с. 221], то языковая социализация представляет собой процесс развития индивида в широкой системе социально-языковых отношений посредством ИХ усвоения, ТО есть процесс становления ЯЗЫКОВОЙ личности. Как подчеркивает В. П. Тимофеев, социализация личности (в том числе и языковая) осуществляется в течение жизни человека, так как личность - это тоже развивающийся социальный субъект. Социальная среда в конкретной пространственной и временной ограниченности жизни индивида может быть сведена только к микросреде (как непосредственной сфере интеллектуальной и физической жизни человека, в которой реализуется его речевая деятельность). На определенном жизненном этапе человек, будучи членом нескольких языковых коллективов, выполняет определенную социальную функцию или социальную роль. Каждый из таких коллективов имеет свои социальные признаки и продолжительность существования (семья, школьный и студенческий коллективы, производственные коллективы и так далее) [Тимофеев, 1971].

Не случайно, что языковой коллектив рассматривается в качестве исходного понятия социолингвистического анализа и определяется на основе как социальных, так и языковых признаков (наличие социального взаимодействия и единство языковых признаков) [Швейцер, 1990, с. 481- 482]. По мнению У. Лабова, в пределах одного речевого коллектива общественное отношение к языку в высшей степени однородно, поэтому целесообразно определять речевой коллектив (или речевую общность) как группу говорящих, объединяемую одинаковыми социальными установками по отношению к языку [Labov, 1970; Лабов, 1975а]. Понятие языкового, или речевого, коллектива, как считает А. Д. Швейцера, должно быть в достаточной мере универсальным и всеобъемлющим, охватывающим большие и малые социальные общности [Швейцер, 19766, с. 74-75]. Сходную позицию занимает Дж. Фишман, относящий к речевому коллективу небольшой коллектив (малую группу), члены которой объединены взаимодействием в рамках лишь одной социальной функции [Fishman, 1971].

Следует учитывать, что язык представляет собой высокоструктурированную абстрактную систему, общую для всех членов речевого коллектива, но проявляющуюся лишь в виде индивидуального поведения [Белл, 1980, с. 36]. Не теряют своей актуальности наблюдения Фердинанда де Соссюра, который писал: «У речевой деятельности есть и индивидуальная и социальная сторона, причем нельзя понять одну без другой» [Соссюр, 1933, с. 328]. Социолингвисты отмечают, что в процессе языковой социализации личности важную роль играют так называемые языковые авторитеты, то есть лица или среда, наиболее полно выражающие социальную, профессиональную, культурную и языковую сущность данного коллектива. Авторитет может быть осознанным или неосознанным, но он всегда конкретен. У него может быть заимствована интонация, особенности произношения отдельных звуков, формы слова, синтаксические конструкции, манера разговора, жесты, мимика [Тимофеев, 1971]. Следовательно, языковая социализация личности напрямую связана с окружающей социальной и языковой средой, реальным воплощением которой являются те или иные языковые авторитеты.

В рамках нашей работы интерес к преподавателю иностранного языка как возможному языковому авторитету вызван рядом причин. Прежде всего, в учебных условиях, традиционно воспроизводимых в образовательных учреждениях Российской Федерации, преподаватель иностранного языка выступает посредником между носителями языка и студентами. Как подчеркивает А. Е. Карлинский, он не только репрезентирует перед учащимися идеального билингва, свободно говорящего на иностранном языке, но является также носителем сознательного начала, позволяющего контролировать процесс усвоения второго языка и управлять этим процессом в условиях искусственного билингвизма [Карлинский, 1990, с. 43]. Необходимо принять во внимание, что сам преподаватель испытывает интерферирующее воздействие родного языка и по объективным причинам не может в полной мере знать все границы фонетического варьирования, допустимые в изучаемом языке в конкретный период времени.

Кроме того, характер оценки речевой деятельности билингва в искусственных условиях обучения имеет свои особенности. При естественном билингвизме имеет место определенная терпимость к ошибкам в речи, особенно если они не нарушают коммуникацию: важно не то, как человек говорит, а то, что он говорит. В аудиторных условиях обучения основное внимание направлено на достижение правильности речи на иностранном языке. Борьба с ошибками при искусственном билингвизме поглощает большое количество времени и нервной энергии как студентов, так и преподавателей. Критерием оценки в этом случае является не коммуникативная ценность речи, а ее форма, то есть степень соответствия нормам данного языка. Но так как преподаватель сам является билингвом и вследствие этого может допускать ошибки в речи на иностранном языке, то оценка речевой деятельности учащихся связана с определенными трудностями [Там же].

По мнению Г. М. Вишневской, усвоение неродного языка в ситуации искусственного билингвизма делает выбор языковой нормы принципиально важным. Для носителя языка вариативность речи, возникающая при изменении темпа речи, переходе от неполного к полному типу произношения, при смене стиля изложения, является вполне естественным явлением. Для изучающего иностранный язык освоить вариативность речи на иностранном языке объективно сложно. Обучение иноязычной фонетике ориентировано на определенный тип произношения и стиль произнесения, а отступления от первого или второго представляются для неносителя языка недопустимыми нарушениями. В результате, будучи заключенным в «прокрустово ложе» нормы произношения, обучающийся индивид лишает свою речь той вариативности, которая придает речи естественность и экспрессивность [Вишневская, 2002, с. 29-30]. Другой проблемой является психологическая неуверенность в использовании иностранного языка, которая, по наблюдениям В. В. Кабакчи, проявляется в гиперкоррекции, т. е. в стремлении максимально точно, педантично следовать нормам данного языка, избегая всяческих инноваций. Ученый имеет в виду тех, кто в достаточной степени владеет иностранным языком, и не рассматривает распространенные случаи, когда учащийся допускает ошибки при общении на иностранном языке [Кабакчи, 2007, с. 52]. Вероятно, подобная гиперкорректная речь на иностранном языке может быть свойственна и самим преподавателям-неносителям языка, многие из которых в течение всей профессиональной жизни не имеют возможности посетить страну преподаваемого языка.

Однако в настоящее время популярность коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, а также доступная возможность использовать в учебном процессе программы иностранных СМИ (ВВС, CNN и другие средства зарубежной массовой коммуникации) позволили как преподавателям иностранного языка, так и учащимся расширить свое представление о варьировании языковой нормы в естественных условиях. Думается, что отношение к ошибкам в речи учащихся со стороны преподавателей стало в какой-то степени более терпимым, особенно если речь не идет о подготовке профессиональных специалистов по языку. Тем не менее доминирующая и основополагающая роль преподавателя-неносителя языка в процессе усвоения иностранного языка вне естественной языковой среды продолжает сохраняться.

В связи с развитием процесса глобализации, который радикальным образом затронул и систему обучения английскому языку в мире, в зарубежных специализированных публикациях идет серьезное обсуждение темы «преподаватель английского языка - носитель языка» (Native English- speaking teacher / NEST) и «преподаватель английского языка - билингв» (Non-native English-speaking teacher / NNEST) [Medgyes, 1992; Prodromou, 2003; Llurda, 2004; Meng, 2006; Liu, 2006 и другие]. Основной вывод, который делают исследователи, заключается в том, что преподаватели (как носители языка, так и неносители) имеют свои достоинства и недостатки. Среди положительных характеристик преподавателей-неносителей языка отмечаются их способность предоставить ученикам эффективную стратегию изучения языка, проверенную на собственном опыте; их возможность быть моделью для своих студентов; их способность понимать и прогнозировать трудности, с которыми сталкиваются студенты [Medgyes, 1992]. Как показывают опросы студентов-билингвов, прошедших языковые курсы у преподавателей обеих категорий, атмосфера на занятиях преподавателей- билингвов более напряженная и стрессовая, чем у носителей языка, которые гибко оценивают достижения своих студентов, однако преподавателибилингвы активнее используют новые технологии обучения, и конечные результаты в обучении иностранному языку, как ни странно, у них выше, о чем свидетельствую три четверти опрошенных студентов [Liu, Zhang, 2007]. Существует мнение, что основной недостаток преподавателей- неносителей языка - это их неспособность достигнуть уровня владения языком как родным (native competence) [Medgyes, 1992]. Однако в целом ряде англоязычных публикаций по указанной теме, которые анализировались в Части 1, высококвалифицированные преподаватели-билингвы, работающие в разных регионах мира, в том числе и США и Европе, считаются настоящими экспертами в английском языке (речь идет, прежде всего, об английском как языке международного общения) [Rajadurai, 2005]. Как справедливо отмечает Г. Брайн: «а fairly recent phenomenon in Western academia is the increasing presence of foreigners as teachers, researchers and scholars in almost every discipline including ELT» [Brain, 1999, p. xvii], что свидетельствует о высокой компетенции преподавателей-неносителей языка.

Другой отличительной особенностью процесса обучения иностранному языку в российских высших учебных заведениях является то, что в аудитории устная коммуникация на иностранном языке имеет ограничения не только по плотности общения, тематике, коммуникативной ситуации, но и по составу участников. Как правило, учебный процесс осуществляется в закрытых, малочисленных по своему составу (до 10-12 человек) академических группах, когда в процессе обучения отсутствуют контакты не только с носителями языка, но и с членами других учебных групп, что вызвано спецификой традиционной организации учебного процесса. Студенты данной академической группы и преподаватель выполняют роли «говорящий-слушающий». В связи с этим основная задача коммуникации (донести информацию в понятной для партнеров по общению форме) заметно упрощается, ведь вероятность быть непонятым членами своей учебной группы и преподавателем минимальна. Представляется логичным предположить, что в таких изолированных коммуникативных условиях в произношении членов отдельных учебных групп могут появиться специфичные фонетические особенности, распространенные только в этих группах.

Подобные группы в социологии и социолингвистике принято относить к малым социальным группам закрытого типа, которые представляют собой немногочисленные по составу устойчивые объединения людей, связанных общей целью своей деятельности и находящихся в непосредственном контакте [Шибутани, 1969; Донцов, 1979, 1984; Кричевский, Дубовская, 1991]. Под малой социальной группой

А. В. Занадворова понимает малочисленную социальную группу, члены которой объединены общей деятельностью и находятся в личном контакте, что является основой для возникновения как эмоциональных отношений в группе (симпатии, неприязни и безразличия), так и особых групповых ценностей и норм поведения [Занадворова, 2003, с. 367]. Принципиально важным является утверждение специалистов, что группа не является «простой суммой вошедших в нее людей, а представляет собой самостоятельное целостное явление со своими собственными

характеристиками, не сводимыми к индивидуальным характеристикам ее членов, закономерностями жизнедеятельности» [Талайко, 2007, с. 180]. К таким общим для отдельной социальной группы характеристикам зарубежные и отечественные социолингвисты, прежде всего, относят особенности произношения членов данной социальной группы, о чем речь пойдет далее.

Важным понятием в теории малых групп является понятие референтная группа. Человек является одновременно членом нескольких социальных групп, однако нормы и ценности этих групп не всегда совпадают. Л. П. Крысин пишет: «В этом случае индивид часто отдает предпочтение нормам и ценностям той группы, с которой он чувствует себя связанным наиболее тесно и мнением членов которой особенно дорожит. Такая группа называется референтной» [Крысин, 1989, с. 80]. Референтная группа - это группа, на которую ориентируется человек в своих ценностях и поведении [Талайко, 2007, с. 179]. Проблема отношений межличностной значимости в малых группах, в том числе и студенческих, разрабатывается в работах отечественных и зарубежных психологов и социологов [Петровский, 1991; Коломинский, 2000; Смирнов, 2005; Кондратьев, 2006; Кондратьев, 2007; Талайко, 2007]. По форме организации деятельности студенческая группа является официальной и представляет собой ближайшую среду, в которой студент впервые реализует свои профессиональные возможности, участвует в различных видах учебно-профессиональной деятельности, усваивает общественные критерии отношения к себе как субъекту будущей деятельности, вырабатывает установки, связанные с профессией.

В монографии анализируются результаты экспериментальнофонетического исследования, которое проводилось с участием студентов I курса групп с углубленным изучением фонетики (конец первого года обучения) и студентов II курса общих групп (III семестр). Как считает психолог Ю. М. Кондратьев, субъектность студента не может быть «описана, объяснена и понята без учета социально-психологической характеристики социальной ситуации развития и, прежде всего, его позиции в системе взаимодействия с ближайшим референтным окружением» [Кондратьев, 2007, с. 56]. По экспериментальным данным Ю. М. Кондратьева, учебные группы студентов на разных курсах имеют качественно отличный уровень социально-психологического развития, проходя в рамках своей жизнедеятельности ряд этапов - от «становящихся», затем «зрелых» и до, по сути дела, «умирающих» контактных сообществ. При этом интрагрупповая структура на каждом из вышеперечисленных этапов носит специфическую форму как в аттракционном, референтном, так и во «властном» плане. Подобная специфика решающим образом влияет на характер взаимоотношений и в системе «студент-студент», и в системе «педагог- студент»». Картина распределения социометрических статусов в группах I курса демонстрирует традиционную схему аттракционных отношений в любом «становящемся» малом сообществе: процесс статусной

дифференциации, процесс перерастания диффузной группы в группу типа «просоциальной ассоциации» продолжается [Там же, с. 63-64]. При этом для преподавателей наиболее референтными первокурсниками в сфере межличностных отношений являются высокостатусные студенты, которые более активны на занятиях, что определяет аттракционные предпочтения педагогов. Логично предположить, что для студентов 1-Н курсов, совсем недавно изменивших свой социальный статус, вузовский преподаватель иностранного языка является референтно значимым. С другой стороны, на младших курсах в учебных группах происходит объективный процесс становления коллектива, который не может не отразиться на особенностях произношения членов данного коллектива, в том числе и в произношении на иностранном языке.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >