Овладение иностранным языком в учебной аудитории

В понятие «овладение языком» входят три разных, пересекающихся, но не совпадающих составляющих: 1) овладение родным языком (language acquisition); 2) вторичное осознание родного языка при обучении в школе; 3) овладение (learning) неродным языком, как спонтанное (например, в двуязычной семье), так и управляемое (в школе, вузе) [Леонтьев, 1999, с. 218-219]. Кроме того принято разграничивать понятия контактного и неконтактного двуязычия [Виноградов, 1990, с. 197]. И хотя не все специалисты находят термин «искусственный билингвизм» удачным (А. А. Бурыкин), в настоящее время именно он наиболее распространен наряду с терминами «учебный» и «естественный/бытовой» билингвизм.

Теория искусственного (учебного) билингвизма получила свое развитие во второй половине XX века. Частные замечания по вопросам соотношения естественного и искусственного билингвизма содержатся в работах В. Вильдомц [Vildomec, 1963], Ю. Д. Дешериева (1966), В. А. Виноградова (1972), Ю. А. Жлуктенко (1974). Так, Ю. А. Жлуктенко, предложивший несколько классификаций видов языкового контактирования, выделял естественные и искусственные формы языковых контактов (контактных межъязыковых связей) в зависимости от характера ситуации общения (либо при непосредственном общении носителей разных языков в ходе совместной деятельности, либо в специально созданной для обучения второму языку обстановке) [Жлуктенко, 1974]. Масштабная разработка рассматриваемой теории в лингвистике началась сравнительно недавно, в 80-90-е годы XX столетия и продолжается в настоящее время (Е. М. Верещагин, А. Е. Карлинский, Г. М. Вишневская, Т. Н. Чугаева, Н. Б.

Вольская, 3. Г. Муратова, А. И. Шаповалов, М. М. Ладченко, И. С. Невмержицкий, Д. В. Куликов, А. С. Маркосян, Е. К. Черничкина, М. Modiano, Р. Medgyes, L. Prodromou, J. Rajadurai, H. W. Liu и многие другие).

В лингвометодической концепции Л. В. Щербы особое внимание уделяется условиям изучения неродного языка - в языковом окружении, то есть «по натуральной методике, или вне языковой среды», «вне отсутствия соответствующего языкового окружения» [Щерба, 1974г, с. 29-31]. Среди факторов, влияющих на степень владения вторым языком, на первое место Л. П. Крысин также ставит языковую среду. Он выделяет два типа двуязычия: «...при наличии этого фактора - более или менее свободный переход с родного языка на второй в разных ситуациях общения, при отсутствии его - переход на второй язык в ограниченном наборе ситуаций (учебной, экзаменационной и т. п.)» [Крысин, 2000а, с. 154-155].

Следует отметить, что в «Лингвистическом словаре» под редакцией Ж. Дюбуа и др. приводятся восемь разных определений билингвизма, шесть из которых характеризуют разновидности естественного билингвизма и лишь два определения, так или иначе, связаны с ситуацией искусственного билингвизма, а именно:

  • 1) билингвизм как движение за распространение какого-либо иностранного языка официальными мерами и через образование, то есть «политическое движение, основанное на идеологии, согласно которой обучение иностранному языку в определенных условиях должно прививать людям новое поведение и новый образ мышления с тем, чтобы побороть национальную рознь и предотвратить войны»;
  • 2) билингвизм на индивидуальном уровне как «способность свободно и правильно общаться на специально выученном иностранном языке» [цит. по: Маркосян, 2004, с. 22].

Если естественное двуязычие возникает в результате взаимодействия носителей двух языков в процессе их совместной практической деятельности, благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, то искусственный билингвизм формируется в результате активного и сознательного воздействия на становление данного умения, при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов вдали от основной массы носителей изучаемого иностранного языка [Муратова, 1987, с. 172; Залевская, 1999, с. 291]. Искусственный билингвизм признается Е. К. Черничкиной фактом реального языкового существования для подавляющего большинства населения мира, поскольку иностранный язык преподается в различных учебных заведениях разных государств [Черничкина, 2007, с. 3].

Наиболее полный сопоставительный анализ естественного и искусственного билингвизма, на наш взгляд, представлен в работе А. Е. Карлинского «Основы теории взаимодействия языков» [Карлинский, 1990, с. 41-45]. Не повторяя уже перечисленным выше различиям между двумя типами двуязычия, необходимо упомянуть следующие.

По целям и перспективам практического использования второго языка. Если изучение неродного языка в естественных условиях является средством достижения цели - обмена информацией с носителями языка в процессе практической деятельности, то при искусственном билингвизме целью является изучение языка как такового, а обмен информацией и совместная деятельность являются гипотетической перспективой.

По оценке речевой деятельности билингва. В то время как при естественном двуязычии наблюдается определенная терпимость к ошибкам в речи билингва, то при обучении иностранному языку в аудиторных условиях правильности речи уделяется повышенное внимание.

По числу социальных функций. Если в естественных условиях второй язык может выполнять большое количество общественных функций (государственный язык, язык СМИ, язык производства, язык бытового общения), то сфера употребления иностранного языка, выполняющего, как правило, лишь образовательную функцию, ограничена учебной ситуацией и определенным набором изучаемых тем, соответствующих учебному плану.

По связи с культурой изучаемого языка. При естественном билингвизме усвоение неродного языка идет параллельно с приобщением к другой лингвокультуре. Предполагается, что подобное должно происходить и в условиях аудиторного обучения. Так, А. А. Леонтьев пишет: «Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативнодеятельностном аспекте овладения или владения языком, то мы имеем в виду как бы ориентацию на собеседника - в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык» [Леонтьев, 1999, с. 225]. Однако в реальной учебной ситуации иностранный язык зачастую усваивается как код в отрыве от культуры, которую он обслуживает [Карлинский, 1990].

Е. К. Черничкина отмечает такие признаки искусственного билингвизма, как:

  • 1) асимметричная коммуникативная компетенция в отношении двух языковых кодов (предполагается, что коммуникативная компетенция искусственного билингва, в отличие от естественного, в отношении иноязычного кода никогда не может быть эквивалентна его компетенции в родном языке);
  • 2) управляемый характер формирования искусственного билингвизма (моделирование процесса усвоения иноязычного кода, сознательно направленное на коррекцию коммуникативного поведения билингва, развитие его коммуникативной компетенции);
  • 3) специфическая коммуникативная траектория становления искусственного билингва (отличается отсутствием добилингвальной стадии, изучением в первую очередь языковых аспектов, а не обучением реальной коммуникации) [Черничкина, 2007, с. 5-6; 12-13].

В статье «Билингвизм естественный и искусственный» Г. М. Вишневская выделяет еще один параметр, по которому различаются рассматриваемые типы билингвизма, а именно плотность общения. Отсутствие этого показателя в аудиторных условиях ничем не может быть компенсировано. Социальные последствия искусственного билингвизма хорошо осознаются эмигрантами, которые приезжают в англоговорящие страны и сталкиваются с теми или иными препятствиями в приобретении высокого социального статуса из-за недостаточного уровня владения языком [Вишневская, 2005, с. 6]. Другая трудность усвоения иностранной речи в учебной ситуации, состоит в том, что в таких условиях знания о системе неродного языка подаются на фоне одной лишь нормы - полной дидактической нормы изучаемого языка. Для овладения другими нормами реализации системы иностранного языка просто нет условий и времени. Как следствие языковая компетенция обучающегося билингва сочетается с неполной коммуникативной компетенцией [Багана, Хапилина, 2010].

Среди отечественных лингвистов разгорелась острая дискуссия, возможно ли вообще обеспечить формирование двуязычия вне естественной языковой среды. Предлагается ввести понятие виртуального билингвизма, так как индивид, овладевший иностранным языком, еще не является билингвом, он может им стать, например, оказавшись в языковой среде. А. С. Маркосян настаивает на том, что лишь часть выпускников факультетов иностранных языков достигает высокого уровня владения языком; даже у преподавателей-неносителей языка зачастую наблюдается некоторое снижение степени вариативности речи. Причина массовой безуспешности преподавания иностранных языков, по мнению ученого, «кроется в их бесполезности: применение нулевое, заготовленное на “черный день”, не идет впрок, так как “черный день” не настает» [Маркосян, 2004, с. 53]. Н. В. Барышников считает, что преподавателя иностранного языка нельзя считать образцом носителя преподаваемого языка и культуры, бикультурной личностью: «для этого необходим совсем иной уровень вхождения в культуру. <...> Говорить всерьез даже об элементе аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе/факультете, и тем более - в средней школе, было бы, на наш взгляд, слишком большим преувеличением <...> даже иммигранты двух поколений сохраняют свою национальную культуру» [Барышников, 2003, с. 10-11].

Подобные выводы ученых, вероятно, были вполне справедливы в эпоху железного занавеса. В условиях же открытых границ и резко возросшего количества контактов между носителями английского языка и билингвами из разных стран такие утверждения звучат в определенной степени полемично. В настоящее время общепринятым в мировой лингводидактике является понимание того, что как среди преподавателей-носителей языка, так и среди преподавателей-неносителей языка есть более квалифицированные и менее квалифицированные специалисты [Cook, 1999; Holliday, 2005]. Кроме того, билингвы, в том числе и изучившие английский язык в аудиторных условиях, могут иметь такой уровень языковой компетенции [Jenkins, 2005; Rogers, 2005; Modiano, 2007], который позволяет им преподавать английский язык во многих американских колледжах и университетах, где успешно работают и преподаватели из России.

В представленной монографии за рабочую основу принято широкое понимание искусственного билингвизма, сформированного вне прямых контактов с носителями языка в процессе сознательного обучения, организуемого и контролируемого преподавателем - неносителем языка в специально созданных условиях аудиторного обучения (по стандартным методикам) в учебных группах (как малых социальных группах закрытого типа). При этом изучаемый иностранный язык выполняет ограниченный набор социальных функций. Уровень языковой компетенции билингвов признается различным: от совершенного владения изучаемым языком до слабого.

Очевидно, что наиболее объективно изучить явления, происходящие в процессе использования неродного языка вне естественной языковой среды возможно только на основании комплексного подхода к указанной проблеме с учетом всех взаимодействующих аспектов: лингвистических, психологических, социальных и других. Однако самым разработанным в теории искусственного билингвизма является лингвистический аспект, который будет кратко рассмотрен далее.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >