Основные тенденции и перспективы развития психодиагностики

Для того чтобы понять истоки новых тенденций развития психодиагностики, следует кратко остановиться на основных направлениях критики этой отрасли психологической науки и ее практики. Просмотр многих позиций тестологии был как бы ответом на те претензии, которые предъявлялись ей многими ведущими психологами.

Отношение к тестам в нашей стране в 20-30-е годы XX в. было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к диагностике был очень велик, с другой стороны, многие положения и подходы, постулируемые ею, вызывали критическое отношение.

Так, Л. С. Выготский подверг критике тесты за их направленность на диагностику лишь «актуального развития», отмечая неотчетливость самого понятия «интеллект». Он указывал также на необходимость диагностики качественных изменений психики, новообразований, что невозможно было сделать с помощью шкал Вине.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что тесты статичны, «стягивая весь процесс к одному моменту решения задачи, унифицированной для всех испытуемых...», не дают возможности увидеть «... процесс, операцию в ее дифференцированном протекании.

Практически во всех исследованиях, проводимых с помощью тестов, подтверждался вывод о тесной взаимосвязи тестовых достижений и принадлежности испытуемых к определенному социально- экономическому уровню. В частности, в группу лиц, получивших наивысшие баллы по тестам, всегда входило меньшее число рабочих и крестьян, чем детей, родители которых принадлежали к среднему слою, интеллигенции. На основе такого тестирования в те годы выделялись группы так называемых «учебновыдвиженцев», получавших рекомендации к продолжению образования.

Как известно, после 1936 г. в нашей стране исследования по психодиагностике были свернуты на несколько десятилетий. Новый всплеск интереса к проблемам психодиагностики наблюдается в 60- 80-е годы. Однако основное внимание уделяется критике тестов, в меньшей степени ведется работа по созданию новых методик. Критическому анализу подвергаются, главным образом, тесты интеллекта.

Чаще всего подвергались критике следующие аспекты психодиагностики: отсутствие теоретических обоснований введения определенного психологического содержания в тесты, неотчетливость и противоречивость особо значимого для психодиагностики понятия «интеллект», игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат, недостаточный учет обучаемости и качественных моментов в развитии, невозможность использования тестовых данных для построения коррекционной работы, увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов, использование статистической нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов и др.

Все это привело исследователей к осознанию необходимости пересмотра ключевых понятий психодиагностики, разработки новых теоретических основ и принципов психодиагностического тестирования. В целом, самой общей тенденцией следует признать гуманизацию, выражающуюся в отказе от понимания ее как отрасли психологии, занимающейся только классификацией и ранжированием людей по психологическим признакам, и признании ее важнейшей задачей обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека.

Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критически замечания, высказываемые в ее адрес. Так, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий различного типа. А это открывает пути проведения коррекционной работы.

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования - выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития». В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого. Как правило, в таких тестах моделируется процесс обучения и развития. Применяются тесты на предварительном этапе обучения, а затем на завершающем его этапе. Анализируются усилия, затраченные на учение и достигнутые успехи, что дает основание делать заключение об интеллектуальных возможностях учащегося.

Наиболее сильное влияние на развитие психологической диагностики в последние десятилетия оказали идеи критериально- ориентированного тестирования. Разработка критериальноориентированных тестов в определенной степени была откликом на критику традиционных методов психодиагностики за их ориентированность на статистическую норму и малую содержательную валидность. Именно представители этого направления впервые провозгласили необходимость отказа от статистической нормы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержательных критериев. В тестах этого типа в качестве оценки результатов тестирования используется не балл, который получает испытуемый и который характеризует его порядковое место в выборке, а конкретная область содержания. Иными словами, главным здесь становится не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания.

Все большую популярность получают тесты с психологическим содержанием. Они направлены на выявление сформированности умственных действий учащихся, необходимых для выполнения определенного задания, то есть являются эффективным способом определения логико-психологической готовности к выполнению задания. Уровень

219

умственного развития определяется по степени сформированности логических действий с кругом терминов и понятий, которые могут быть соотнесены с содержанием заданий. Однако это направление требует еще существенной проработки понятийного аппарата, анализа способов выявления адекватных содержательных критериев, проблем надежности и валидности. Таким образом, новизна данного подхода - в отказе от статистических норм как критерия оценки достижений субъекта, в поиске содержательных критериев разного типа.

В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабатываемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством К. М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентиро- ванной диагностики и их реализация в конкретных методах.

В качестве критерия предложено использовать так называемый социально-психологический норматив. В сжатом виде социальнопсихологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы нс быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек стремится овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс является активным — каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс. Эти требования и могут составлять содержание социально-психологического норматива, которые, в сущности, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к социально-психологическому нормативу, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т. д.

В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу, его введение заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик, и в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задания теста достижений.

Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки результатов тестирования. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Можно наметить основные линии качественного анализа результатов тестирования.

  • 1. Анализ особенностей усвоения терминов и понятий, включенных в тест (какие усвоены хуже, а какие — лучше). При этом анализируются термины, отнесенные к разным учебным циклам (гуманитарному, физико-математическому, естественно-научному), а также понятия разной степени и общности (конкретные, абстрактные).
  • 2. Анализ специфики овладения логико-функциональными отношениями между понятиями с целью выявления степени освоенности разных их типов.
  • 3. Анализ особенностей понимания смыслового содержания заданий.
  • 4. Анализ умения выявлять алгоритмы построения заданий.
  • 5. Соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и жизненным опытом испытуемых, что совершенно необходимо для понимания специфики допускаемых ими ошибок.

Проведение такого качественного анализа позволяет получить характеристики особенностей мышления учащихся, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития. С одной стороны, это открывает возможности построения коррекционной работы с каждым учащимся, то есть имеет практический выход, а с другой стороны - позволяет получить богатый материал для возрастной психологии о качественных особенностях мышления детей, то есть способствует продвижению теоретических исследований.

Все это создает условия для построения коррекционной работы, что было совершенно невозможно при традиционном тестировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.

Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать ему совершенно определенное содержание, то есть соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению задания теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его успешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к нарушениям в учебной деятельности.

В свою очередь, содержание коррекционной программы должно быть релевантно содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест.

Таким образом, основные тенденции развития психодиагностики подразумевают решение ряда новых задач, среди которых первостепенными являются:

  • 1) Разработка принципов нормативности психодиагностики, предусматривающих отказ от статистической нормы и введение содержательных критериев оценки результатов тестирования.
  • 2) Разработка принципов содержательной диагностики, что выражается в необходимости включения в тест совершенно определенного содержания, например, разделов учебных дисциплин, что требует специальной теоретической проработки проблемы единства содержания и форм мышления.
  • 3) Введение принципа коррекционности, предусматривающего возможности проведения коррекционной работы по результатам тестирования.
  • 4) Усовершенствование имеющихся и создание новых тестов обучаемости, основанных на идее «зона ближайшего развития».
  • 5) Создание компьютерных вариантов методик, позволяющих прослеживать процессуальную сторону выполнения тестовых заданий, скрытую от психолога при обычном тестировании, и открывающих возможности выявлять индивидуальные особенности мышления.
  • 6) Усовершенствование способов качественной оценки тестовых результатов, соблюдение их приоритета над количественными.

Ближайшие перспективы состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов нормативной содержательной диагностики, а также создании системы возрастной диагностики и коррекции психического и личностного развития, охватывающей весь период обучения ребенка в школе (принцип «непрерывности»).

При этом требует специального внимания проблема «преемственности» диагностики развития, которая предполагает сопоставимость результатов тестирования, полученных на любом возрастном срезе, друг с другом с помощью специально разработанных единиц анализа.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >