Правила объективности и гуманности психодиагностического исследования

В практике и в исследованиях по диагностике накоплен ряд рекомендаций по обеспечению строгости, объективности диагностики в связи с этическими основаниями деятельности проникновения во внутренний мир другого человека. Этих рекомендаций и правил много, их трудно охватить в одном изложении. Мы выбрали наиболее значимые и условно назвали их «Десять правил» диагностики, понимая, что может быть выделено иное число таких правил и акценты могут быть сделаны иначе. Вместе с тем приводимые ниже правила могут принести пользу, особенно начинающему диагностическую работу.

Десять правил объективности психодиагностического исследования

  • 1. Сформулировать для себя как психолога общую теоретическую картину психического развития в онтогенезе, соотношения обучения и развития. Только в логике этого общего понимания решать конкретные вопросы диагностики — постановку задач, выбор диагностических приемов, анализ результатов, каждый факт диагностики интерпретировать с учетом теоретически выверенного подхода. Поэтому не спешить пользоваться разрозненными, бессистемно подобранными приемами и методиками.
  • 2. Построить для себя определенную концепцию психологической диагностики, ее программу (что надо изучать, какие методы наиболее надежны). Под углом зрения этой профессиональной диагностической позиции корректно выбирать диагностические приемы изолированно, когда они как бы выхвачены из другой диагностической программы.
  • 3. Стремиться в диагностике охватить ребенка целостно: выявлять не только отдельные психические функции, но и личность, виды деятельности ребенка; не только отдельные обособленные факты развития, но и контекст всей его жизнедеятельности; не только сегодняшнее состояние ребенка, но и его прошлый опыт, перспективы развития, весь его жизненный путь в целом.
  • 4. Диагностические приемы целесообразно отбирать с учетом возраста ребенка. Всякая психолого-педагогическая диагностика должна быть прежде всего возрастной. Не может быть диагностических систем, одинаковых для разных возрастных периодов. Одним из возможных путей решения этого вопроса является сопоставление диагностической программы с возрастной периодизацией развития, где определены виды ведущей деятельности, социальной ситуации развития, психологических новообразований для отдельных возрастов. Тогда диагностические задания включаются в виды ведущей деятельности, например, тесты для младшего школьника моделируют учебную деятельность, ее звенья.
  • 5. Главным содержанием психологической диагностики целесообразно считать выявление самой динамики становления изучаемого явления, механизмов его развития. Поэтому в ходе диагностики надо стремиться фиксировать:
  • 1) не только результаты, но и способы, процесс решения; способы решения несут намного больше информации о внутренних источниках и «пружинах» развития;
  • 2) не только успех, но и затруднения ребенка при выполнении им задания;
  • 3) не только определять уровни, на которых находится ребенок, но и устанавливать условия перехода от одного уровня к другому.
  • 6. Наиболее надежными методами диагностики развития в ходе обучения являются:
    • - индивидуальный диагностический ооучающии эксперимент (диагностическое обучающее занятие) и требования к нему: использование нового для ребенка материала, применение системы дозированной помощи со стороны взрослого, решение задачи не только обучения, перевода ребенка на более высокий уровень, но и выяснение самой динамики перехода с одного уровня на другой, то есть определение не только наличной уровня, но и зоны ближайшего развития ребенка, характера и величины этой зоны. Здесь диагностика сближается с процессом формирования;
    • - длительное лонгитюдное, так называемое изучение развития с использованием метода «поперечных» срезов;
    • - постановка детей в ситуации реального выбора в естественных условиях из жизни, что позволяет выявить его подлинные отношения и предпочтения, самооценку.
  • 7. Стремиться максимально использовать возможности диагностик в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Выводы, полученные в этих условиях, намного надежнее. Данные же, полученные в лабораторных пробах, тоже сопоставлять с жизненными показателями. Более широко применять приемы «микродиагностики», фиксируя не только ответы, но и паузы, пропуски, не только слова ребенка, но и все незначительные поведенческие проявления, помня, что они могут указать на причины успехов и затруднений ребенка.
  • 8. Владеть культурой диагностического обследования:
    • а) подбирать задания преимущественно на том материале, который дает более надежные данные о развитии в реальном ходе обучения, вызывает более высокую мотивацию детей. Диагностические методики на абстрактном материале (шахматы, головоломки) имеют такие достоинства, как нейтральность к знаниям, возможность применения в работе с детьми разных возрастов;
    • б) корректно подбирать задачи по уровню их трудности. «Задание обладает наибольшей диагностичностью в том случае, если оно настолько сложно, что может быть решено лишь половиной представителей референтной группы, причем половиной, заведомо более
  • 40

способной к выполнению подобных заданий». По мнению В. И. Лу- бовского, условием эффективности диагностической методики является достаточно широкий диапазон сложностей заданий, рассчитанный именно на то, чтобы средний показатель выполнения задания в группе испытуемых, для которой оно предназначено, был заметно ниже максимального;

  • в) избегать обучающего эффекта диагностических заданий, для чего, например, диагностику каждого вида деятельности начинать с центрального действия, а затем приводить в порядке, обратном формированию, от более трудного к более знакомому;
  • г) учитывать явление «горизонтального декаляжа», суть которого состоит в том, что ребенок может решать задачи высокого уровня трудности и не справляться с более легкими заданиями. Возможно, в их решении участвуют разные познавательные процессы и действия;
  • д) принимать во внимание ситуацию обследования. Доказано, что результаты диагностики могут быть различными в зависимости от того, добровольно или принудительно вовлекается человек в ситуацию обследования, а также от того, принимает ли человек решение по результатам диагностики, является ли он субъектом решения. Так, выявлено, что в условиях добровольного обследования качество выполнения интеллектуальных тестов выше, чем в принудительных. Диагностической процедурой становится тогда не тест, а целостная диагностическая ситуация, в которой действует ребенок и психодиагност;
  • е) при оценивании результатов ориентироваться на разные виды норм — индивидуальную, социальную, предметную;
  • ж) стремиться не допускать ошибок в диагностике: эффект ореола (генерализация отдельных признаков на всю личность ребенка), эффект фасада (принятое выдается человеком за подлинное);
  • з) строить каждое диагностическое задание по схеме: цель диагностики, инструкция обследуемому ребенку, предъявляемый материал, система дозированной помощи и подсказок, требования к результату (предметная, возрастная нормы, предположительноиндивидуальная норма), процедура интерпретации («ключ»), диагноз и прогноз.
  • 9. В ходе обследования расширять для ребенка атмосферу неопределенности, стимулирующую его поиск, избегать оценочной стимуляции, ограничений в выборе средств решения и во времени, чтобы максимально способствовать проявлению возможностей ребенка.
  • 10. Диагностировать ребенка в ходе обучения всегда в системе «ребенок - воспитатель». Стремиться изучать особенности взаимодействия воспитателя с самим ребенком, ибо затруднения ребенка могут быть следствием ошибок воспитателя.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >