Создание условий для самостоятельной игровой деятельности детей разного возраста
Основное внимание на данном этапе уделялось созданию условий (предметно-игровая среда) для перенесения сформированных способов игрового взаимодействия детей разного возраста в совместной с взрослым игре в самостоятельную деятельность. Организация самостоятельной деятельности старших и младших дошкольников осуществлялась в основном в совместных играх-инсценировках по мотивам народных сказок. При организации игр-импровизаций по мотивам сказок и сказочным сюжетам литературных произведений дети нуждались в большей помощи взрослого. Поэтому эти игры нами не рассматривались в качестве самостоятельных, несмотря на большую активность детей, как старших, так и младших, при их проведении (самостоятельно выбранные темы, участие в подборе характерных эпизодов, выбор персонажей и др.).
Самостоятельное игровое взаимодействие детей разного возраста возникало в процессе разыгрывания сказок с помощью настольного театра игрушек. В играх-инсценировках объединялись дети по взаимным симпатиям (1 старший ребенок, 2 или 3 малыша). Поначалу в таких играх не все проходит гладко.
Приведем протокольную запись самостоятельной игры детей. На столе — игрушки из настольного театра «Теремок». За стол садятся три мальчика-малыша и старшая девочка. Дети разбирают игрушки. Катя (старшая девочка) обращается к одному из мальчиков, держащему мышку: «Мышка, ты будешь тоже играть в нашей сказке?» Дети-малыши рассматривают игрушки, манипулируют ими. Катя: «Это лес большой. Здесь лиса будет сидеть. И вдруг к ней волк? Давай? (обращается к Диме): Стучись!» Дима стучит игрушкой, произнося: «Тук-тук-тук». Катя выставляет оставшихся зверей-игрушек (лягушку, зайца): «Давайте, идите к ней в гости! (обращается к мальчикам). Она рыдает, курочку поджидает. Сейчас я вас угощу!» (Слова сопровождает действиями с игрушками.) Мальчики, в свою очередь, отвлекаются, не слушают Катю. Тогда Катя собирает возле себя все игрушки, дети остаются без ничего, молча наблюдают за игрой девочки. Катя играет одна со всеми персонажами, импровизирует диалоги, меняя интонации. Наигравшись, раздает игрушки детям. Малыши начинают разыгрывать сказку сами. Саша берет мишку, стучится к Диме в домик: «Тук-тук-тук!» Дима отвечает: «Кто там?» Снова вмешивается Катя: «Это я, лиса!» Саша: «Заходите к нам!» Но Катя отвлекается и начинает рассказывать о бабке с дедом, игра, так и не начавшись, распадается.
Из примера видно, что девочке не удалось организовать игровое взаимодействие с малышами. Не назвав сказку, не распределив ролей, она начинает взаимодействовать с одним из малышей. Хотя мальчик поначалу и реагирует, но девочку такое взаимодействие не устраивает, она продолжает дальше уже играть сама. В этом случае необходима помощь взрослого. Взрослый напоминает старшему ребенку об условиях организации совместной игры: назвать сказку, распределить роли, следить за последовательностью эпизодов, помогать малышам в реализации ролей и т. д.
Наблюдались случаи, когда старшие дети, распределив между малышами роли, предоставляли им возможность только передвигать по ходу действия фигурки, беря на себя все остальное (рассказывание сказки, речевые диалоги персонажей).
Приведем пример. Играют две младших девочки и старшая. Оля (старшая девочка) распределила между детьми козлят, себе взяла ма- му-козу и волка.
Оля (старшая девочка): «Вы будете козлята. Поставим их сюда! (Показывает, куда поставить игрушку.) Кто будет волком? Я буду волком. Так, я буду волком и мамой-козой. Так. Вот это домик, тут мама-коза живет. Мама-коза ходила в лес (начинает рассказывать). И козлятам говорила никого не пускать, у кого толстый голос. Закрывайте двери на замок» (обращается к козлятам).
Настя (младшая девочка): «Чик-чик-чик».
Оля: «А волк пришел и говорит. Тук-тук. А козлята отвечают».
Настя и Вика: «Это не мамин голос».
Оля: «Подождите, я еще песню не спела (поет песню грубым голосом). Рассердился волк и пошел к кузнецу. Пришла мама-коза. Никому не отпирали?»
Вика, Настя: «Никому!»
Оля: «Волк сделал тоненький голосок, пришел к козлиной избушке и начал петь (поет тоненьким голосом). Открыли козлята двери».
Настя прячет козленка.
Оля: «Нет, вас волк съел. Один козленочек спрячется. Пришла мама, плачет, а один козленочек рассказывает (обращается к девочкам). Ну рассказывайте. (Тут же.) Ладно, я расскажу. Пришла коза, а два козленка выскочили. Ой, один выскочил. Пришел волк - зубами щелк. Я не брал твоих козлят. Коза позвала его к костру. Стали прыгать. Волк упал и остался в яме. Козлята выскочили - и к маме. Обрадовались».
Как видно из примера, за всех основных персонажей сказки говорила старшая девочка, предоставив возможность малышам подключиться к диалогу всего несколько раз. Малыши чувствуют себя неуверенно, хотя было заметно, что содержанием реплик основных персонажей они владеют.
По мере накопления опыта самостоятельной организации совместных игр и под влиянием педагогических воздействий взрослого (собственный пример, напоминание, совет и др.) игровое взаимодействие детей разного возраста заметно улучшалось. Мы наблюдали игры, в которых старшие дети без труда организовывали деятельность малышей, делясь с ними своим опытом ролевого поведения.
Приведем пример. Три младших девочки и одна старшая играют в сказку «Теремок». Старшая девочка перед началом игры называет сказку: «Будем играть в сказку «Теремок». Распределяет по желанию между малышами персонажи сказки, напоминает, какой персонаж за каким следует в сказке. Начинает сказку:
Катя (старшая девочка): «Я буду рассказывать сказку. Стоит в поле теремок, он не низок, не высок. Вот по полю мышка бежит, увидела теремок. Обращается к Юле, младшей девочке, шепчет: «Иди! Стучись!»
Юля (младшая девочка): «Тук-тук-тук» (стучится игрушкой в дверь).
Катя (старшая девочка): «Теремок — бух и открылся, зашла мышка и обрадовалась. Тут прискакала лягушка. Кто лягушка? (об-
О! ращается к малышам) Саша, ты лягушка? Спрашивай — кто в теремочке живет, кто в невысоком живет? (подсказывает Саше).
Саша (младшая девочка): «Кто в теремочке живет, кто в невысоком живет?»
Юля (младшая девочка): «Это я, мышка-норушка, тут живу!»
Катя (старшая девочка): (обращается к Юле) «Не все сказала. Спроси: А ты кто?»
Юля (младшая девочка): «А ты кто?»
Катя смотрит на Сашу: «Отвечай!»
Саша (младшая девочка): «А я лягушка-квакушка. Пусти меня переночевать!»
Юля (младшая девочка): «Заходи!»
Катя (старшая девочка): «И зашла лягушка в домик. Легли они спать. И вдруг заяц прискакал. (Напоминает Свете, что она заяц). Стучись».
Света стучится в теремок: «Тук-тук-тук. Кто в теремочке живет?»
Дети отвечают каждый за свой персонаж, при этом Катя молча, взглядом показывает очередность. Все вместе спрашивают: «А ты кто?» За зайцем приходит лисичка. В этом эпизоде Катя учит малыша правильной интонации: «Хитро говори, лиса же хитрая, вот так (старается передать интонации лисы)». Малыш подражает старшей девочке. И так на протяжении всей игры старшая девочка не только следила за последовательностью включения малыша-персонажа в действие, но и за содержанием реплик, выразительными средствами ролевого взаимодействия. И если говорила за тот или иной персонаж, то использовала это как образец для малыша, требуя повторить за ней. При этом все делала очень быстро и негромко, стараясь не нарушить общий ход игры.
Позднее в самостоятельных играх детей мы наблюдали такие ситуации, когда младшие дети наравне со старшими активно подключались к организации игр (сами распределяли роли, выступали в качестве ведущих, исправляли действия и речевые высказывания старших, в случае ошибок последних и др.). Малышам уже были под силу самостоятельные игры только со сверстниками, с импровизацией сюжетов и ролевых диалогов.
Итак, развитие игры-драматизации идет через восприятие театрализованных представлений, инсценировок и освоение смысла происходящего в них: действий, ознакомления с ними, примеривания к себе, далее — к выполнению отдельных пластических эпизодов, разыгрывание сказки с взрослым рядом с остальными участниками.
Лишь после этапов восприятия и ориентировки, опробования возникает легко и свободно собственно игра-драматизация с импровизацией ролевых диалогов. И эта игра выливается в театрализованные представления для зрителей. В соответствии с развитием игровой деятельности формируется речевая активность детей: сначала наблюдение за происходящим, эмоциональный отклик на него, затем дети включаются двигательно, непроизвольно восклицают, затем появляются попытки словесной импровизации на тему сказки. Не всегда это прямое заимствование из сказок звукоподражаний, слов и фраз. При попытках собственного пересказа многообразны вольные сочинения- импровизации.
Игры по мотивам литературных произведений выполняли роль досуга, интересного зрелища, действия, в котором дети участвовали по собственному желанию. Поведение участников игры регламентировалось логикой разворачивания сюжета игры и роли. Отсутствовали указания дисциплинарного характера. Взаимоотношения детей между собой и с взрослым были партнерскими. Создавалась атмосфера радости, сотворчества.
Содержательный досуг вызывал высокую речевую активность детей, речевое взаимодействие (диалог) малышей с взрослым и со старшими партнерами. Наблюдались многообразные инициативные высказывания малышей, которые могли быть адресованы кому-то конкретно, но часто являлись непроизвольным выражением чувств и мыслей и не имели точного адресата («мысли вслух»).
Речь выполняла свою основную функцию — средства общения, средства формирования и формулирования мысли. Освоение всех сторон языка — фонетической, лексической, грамматической - осуществлялось в процессе функционирования фразовой разговорной речи. Диалог младших детей со старшими и с взрослым создавал предпосылки для заимствования малышами у окружающих образцов речи, конструкций предложений, образных слов и выражений.
В процессе игр-драматизаций у детей возникали игры со звуками речи, разнообразные звукоподражания. Они оказывали влияние на освоение звукопроизношения. Но эти игры носили форму занятия и не были упорядочены в логике становления звуковой стороны речи, как это предполагается в методике (от отработки гласных звуков к простым согласным, к шипящим и свистящим — изолированно, в звукосочетаниях, словах и фразах).
Наблюдения за речевым развитием малышей по ходу эксперимента свидетельствовали о том, что освоение звукопроизношения в этом возрасте требует большой педагогической работы. С этой целью использовались следующие формы: артикуляционная гимнастика, словесные игры («Поручения», «Насос», «Пильщики», «Радио», «Прогулка на велосипеде», «Назови слово» и др.), сюжетнодидактические игры («Угадай, кто как кричит», «Угадай, чей голос», «Путаница» и др.). Игры организовывались индивидуально и с небольшими подгруппами. Отрабатывались, главным образом, свистящие и шипящие звуки (остальные звуки были представлены в играх- драматизациях).
Определенное количество дидактических игр использовалось с целью формирования у младших дошкольников отдельных программных лексико-грамматических умений. Так, формирование обобщающих понятий (одежда, посуда, игрушки) осуществлялось в настольно-печатных играх, организуемых взрослым с детьми разного возраста («Домино», «Лото» и др.). Овладение способами словообразования (наименование детенышей животных, звукоподражательных глаголов) происходило в сюжетно-дидактической игре по мотивам сказки К. И. Чуковского «Путаница», в играх «Добавь слово», «Кто что делает» и др. К формированию развернутых высказываний подводили детей сюжетно-дидактические игры («Куклы в гостях у детей», «Оля и Айболит», «Магазин игрушек» и др.).
Игра была представлена в эксперименте в двух функциях — как досуг и как форма обучения родному языку. В процессе досуговых игр по мотивам сказки освоение языка являлось побочным продуктом совместной игровой деятельности; в играх с узким лингвистическим содержанием ставилась дидактическая задача, которой подчинялся весь ход игры. Но и эти - дидактические - игры включались в игровой сюжет, в драматизацию. Основная часть затраченного времени приходилась на досуговые игры. Фонетические — дидактические, лексико-грамматические дидактические игры занимали незначительную часть времени.
Такая организация педагогического процесса позволяла использовать сильные стороны разновозрастной группы: положительное влияние старших детей на речь малышей через совместные игры и общение, а также возможности целенаправленного формирования языка при организации дидактических игр с одной возрастной подгруппой.
Только сочетание разных форм обучения (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных), использование прямых и косвенных методов обучения с учетом данных речевой диагностики об особенностях развития речи детей в данной конкретной группе (знание «языкового портрета» группы) могут обеспечить полноценное речевое развитие детей.
