4.2. Методика развития речи и обучения родному языку младших дошкольников

4.2.1. Формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Основное назначение первого этапа экспериментального обучения заключалось в подготовке детей 4-го года жизни (младшая подгруппа) к участию в совместных со старшими детьми (старшая подгруппа) играх-драматизациях в качестве равноправных партнеров.

Участие в игре в качестве равноправного партнера предполагает знание ребенком содержания игры (текст литературного произведения, содержание речи героев сказки, последовательность произнесения реплик) и способность к ролевому поведению — умение принять на себя роль, действовать в соответствии с ролью, вступать в ролевое взаимодействие (ролевой диалог) с партнерами по игре.

Вместе с тем основной для детей младшего дошкольного возраста пока еще является сюжетно-отобразительная игра, в которой ребенок отображает свои представления в форме предметных изобразительных действий с игрушками и предметами, действуя в воображаемой ситуации, не принимая на себя роли. Поэтому основное внимание на данном этапе уделялось работе, направленной на усвоение детьми содержания драматизируемых произведений, освоение ими игрового пространства, накопление двигательного и речевого опыта создания образов персонажей сказок, постепенное подведение детей к овладению ролью.

Ролевое поведение в игре-драматизации создается из действий персонажа, интонаций, типичных для определенного образа и характеризующих его поступки и эмоциональное состояние, соответствующей мимики и жестов, дополняющих игру голоса и содержания реплик. В соответствии с этим работа по формированию игры- драматизации у детей младшей подгруппы включала три связанных между собой звена:

  • 1) мероприятия, направленные на усвоение детьми содержания литературных текстов;
  • 2) игры-инсценировки с игрушками, фигурами из настольных театров, игровые ситуации, обогащающие опыт детей в развертыва-
  • 76

нии ролевых диалогов (ролевая речь), упражнения в разнообразном интонировании фраз;

3) пластические этюды, разнообразные упражнения имитационного характера, формирующие двигательный опыт создания образов персонажей сказок.

Формирование игры-драматизации начиналось с самых несложных сказок, характеризующихся динамикой, ритмичностью, доступностью сюжетов, близостью персонажей, однотипностью действий персонажей, малым участием речи. Это сказки «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок». Затем детям для освоения предлагались сказки, предполагающие разнообразные действия и более развернутые ролевые диалоги персонажей - «Колобок», «Волк и семеро козлят».

Первое знакомство с литературным текстом начиналось с инсценирования взрослым сказки с помощью игрушек и фигурок из настольного театра. Затем к этой деятельности взрослый подключал детей старшей подгруппы. Сказка демонстрировалась для малышей неоднократно посредством использования разнообразных средств изображения с участием старших дошкольников.

Сначала взрослый вместе с несколькими старшими детьми (по числу персонажей сказки) разыгрывал сказку с помощью настольного театра, затем был показ кукольного театра и, наконец, театрализованное представление по мотивам сказки силами старших детей (младшие дети — зрители в театре).

Такое многократное восприятие сказки, с созданием зрительных образов, демонстрацией способов их эмоциональной выразительности в игре, способствовало более прочному усвоению содержания произведений, запоминанию последовательности происходящих событий, пониманию младшими дошкольниками характера взаимодействий героев, формированию отношения каждого ребенка к персонажам и их действиям, усвоению смысла слов, запоминанию диалогов персонажей. Создание образов персонажей старшими дошкольниками служило моделью ролевого поведения в игре-драматизации для малышей.

Параллельно с освоением детьми содержания сказок взрослый вовлекал малышей в совместное с ним разыгрывание инсценировок по мотивам сказок. Но театра сразу не получалось. Поначалу дети, даже старшие, играли рядом, совершая игровые действия, произнося ролевые реплики, выказывая свои чувства, - не обращаясь к кому- либо конкретно, не взаимодействуя с соседними ребятишками. Это ознакомительный этап, этап освоения смысла деятельности, обследования материалов и условий.

Обследование игрушек, фигурок из настольного театра сопровождалось звукоподражаниями, непроизвольными высказываниями в форме фразы. Высказывания детей в форме фразы были, как правило, откликом на происходящее, непосредственно наблюдаемое, воспринимаемое:

  • — Ко-ко-ко. Петушок вот где в доме сидит!
  • -Давай, заходи, мышка, в домик, пи-пи-пи!
  • — Заходи домой, двери открыты!
  • — Куд-куду! Кто мое яичко трогает!
  • — Яичко упало и разбилось!

Обращения детей к взрослому и друг другу:

  • — А мне заяц дал коробку, смотри какую!
  • — Дед, смотри-ка, как я хожу!
  • — Тук-тук. Я Машенька!
  • — У меня лес стоит, смотри, как я хорошо играю!
  • — Дед, а ты попробуй разбить!
  • — Давай, как будто она снесла яичко!

Во фразовой речи детей изредка встречались случаи словотворчества, языковые игры (грамматические, фонетические):

  • — Бабушка — старушка!
  • — Котик — обормотик!
  • — Пеньчик (пень)!
  • - А ты где будешь стучить?
  • - А какой козляточек спрятался?
  • - Через печку бахнулся — ба-бах!
  • - А потом волк снова оживел!
  • - Стали они обрадоваться!
  • - Заяц — побегаец!
  • - Я коза — зубами коса!
  • - Ежик — колючий ножик!
  • - Ежик - тысяча ножек!
  • - Петух — золотой гребетух!

После самостоятельного ознакомления детей с игрушками педагог переключал внимание на себя, свои действия, побуждая детей к совместному действию и рассказыванию сказки. На первых порах дети неохотно воспроизводили за взрослым действия, а то и вообще молчали, держа в руках игрушки, или действовали ими по своему усмотрению. Действия детей либо согласовывались с сюжетом взрослого, либо могли быть неспецифическими (ребенок может постучать игрушкой по столу, прижать ее к себе, проводить в дверку игрушечного домика и т. д.). Такое психологическое соучастие в совместной игре очень важно. Ребенок пока еще нс действует адекватно, находится просто рядом, но психологически он внутри происходящего, активный деятель.

Не сразу у детей появлялось желание разыграть хотя бы один эпизод из сказки. Сначала такое желание возникает у 1-2 детей, взрослый должен в этом случае подхватить инициативу детей, помогая развернуть взаимодействие, побуждая к импровизации диалогов. Приведем пример. Играют две девочки 4-го года жизни:

Ты — бабка, а я — дедка!

Была у них курочка! (берет курочку)

Экспериментатор: Просит дед бабку!

Юля: Бабка, принеси яичко!

Экспериментатор: Бабка ему отвечает!

Настя: Щас, у курочки возьму!

Малоактивному ребенку можно подсказать: «Тук-тук-тук, кто в теремочке живет, кто ...» (пусть докончит фразу сам). В разыгрывании эпизодов сказки с отдельными детьми педагог сначала действует сам, постепенно втягивая ребенка в игру, предлагает ему дополнительную роль (например, в сказке «Курочка Ряба» педагог исполняет роль сказочника, бабки, мышки, курочки, а ребенок — роль деда или курочки). В другом случае, подключаясь незаметно к игре ребенка, педагог берет на себя дополнительную роль, а затем передает ее другому малышу, тем самым незаметно «замыкает» детей в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия. При этом сам находится рядом, готовый в любую минуту вступить в игру.

После организованных совместных игр с взрослым необходимо предоставлять детям возможность поиграть самостоятельно, создавая тем самым условия для переноса опыта совместной деятельности в личный опыт. В процессе самостоятельных игр взрослый индивидуально общается с отдельными детьми, задает вопросы, подсказывает отдельные действия, звукоподражания, содержание реплик. Развитию детской самостоятельности способствует образец деятельности взрослого, старших детей, наличие достаточного количества игрушек, материалов, партнерская позиция взрослого, эмоциональность общения, влияние детей друг на друга.

Образ в игре-драматизации создается при соединении нескольких компонентов: движения и речи. Поэтому особое место на данном этапе занимала работа по формированию у детей элементов перевоплощения (интонационных, мимических, пантомимических). С этой целью использовались пластические этюды на различные сюжеты, разнообразные упражнения имитационного характера, пластические загадки, включение элементов драматизации в разнообразные деятельности (рассматривание картин, рисование, драматизация детских песенок), упражнения в разнообразном интонировании фраз, диалогов, дидактические и подвижные игры.

SO

С целью стимулирования творческого воображения и обогащения двигательного опыта, необходимого для передачи образов, можно предложить детям показать, как шел, переваливаясь, медведь, прыгал заяц, лягушка, бежала лисичка. С этой целью педагог сам может показать движение, найти меткое слово: лисичка красивая, легкая, игривая; медведь тяжелый, косолапый, неповоротливый; лягушка прыгает, растопырив лапы, шлепает по болоту; заяц скачет испуганно, прижав уши, удирает от лисы, несется, мчится. Такие небольшие пластические этюды можно выполнять коллективно либо в виде индивидуального показа, упражнения на соревнование (у кого более выразительная лиса получилась, чей медведь больше понравился).

Особый интерес вызывает у детей создание пластических этюдов на различные сюжеты. Например, этюд «Волшебные лучи». Зима. На улице морозно. А в земле лежат крохотные зернышки (дети сидят, согнувшись). Им холодно, темно и страшно (дети стараются изобразить эти состояния). Но вот наступила весна, и на небе засверкало солнышко. Его волшебные лучи коснулись зернышек — и произошло чудо. Маленькие зернышки стали расти, и на свет стали появляться деревья, цветы, травка, кустарники (дети изображают свои образы: дуб, березу, подсолнух, травку и др.).

Этюд «Путешествие в Африку». Дети плывут на корабле, в море им встречаются киты, акулы, над ними пролетают чайки. И вот Африка. Детей окружают джунгли и множество зверей и птиц: обезьяны, крокодилы, бегемоты, страусы, попугаи и другие со своими детенышами (дети изображают животных и птиц).

Этюд « Чудесные превращения». Дети изображают персонажи из знакомых сказок. «Плывем на Север» — океан, айсберги, пингвины (дети изображают матросов, гребущих веслами, огромные волны океана, пингвинов). «Лесная поляна» — на поляне стоит теремок. Интересно, кто в нем живет? (Дети изображают животных: медведя, зайца, лису, мышку, лягушку, петуха и т. д.). «Три медведя» — три медведя собирают малину, возвращаются домой; что делают медведи, увидев съеденную кашу, измятую постель?

Создание пластических этюдов будило фантазию детей, вызывало бурю эмоций, стимулировало поиск пластических средств выразительности, сопровождалось разнообразными вокализациями, звукоподражаниями. Дети с активностью подхватывали замысел педагога, были увлечены развитием сюжета. Поначалу отзывались на слова педагога только поиском движений, действий, затем стали наблюдаться попытки «творить» вербально вместе с педагогом.

Развитию пантомимических средств выразительности способствовало создание пластических загадок. Детям предлагалось выбрать персонаж и, не называя его, загадать о нем загадку путем имитации его движений. Или другое упражнение: все желающие выбирают роль любого персонажа, но держат свой замысел в секрете. Они изображают его в разных заданиях, которые им предлагает взрослый: продемонстрировать прогулку, увертывание от преследователей и др.

Элементы драматизации в виде условных выразительных действий и движений использовались и при рассматривании картин, рисовании. Это были моменты, вносящие разнообразие в деятельность восприятия, представляющие условия для практического упражнения в соотнесении слов и своих выразительных условных действий. В них естественным образом сочеталось сосредоточение на слове и собственном движении — это своеобразный мостик к внеситуативному общению, не опирающемуся на наглядное восприятие действительности, реальных предметов. Ребенок творит эту действительность сам, включая воображение, образное представление и движение. Соотнесение слова и наглядного представления лежит в основе формирования глубинных семантико-синтаксических конструкций.

Чтобы упражнять детей в разнообразном интонировании самых привычных слов: «здравствуйте» (радостно, приветливо, доброжелательно, угрюмо); «до свидания» (с сожалением, вежливо, нетерпеливо, с огорчением) и других, использовались все подходящие случаи в повседневном общении, игре. Кроме того, организовывались небольшие упражнения с детьми. Для упражнений использовались высказывания знакомых персонажей. Например, в сказке «Теремок» надо попроситься в теремок как мышка и как волк. Затем задание усложнялось: по очереди в теремок просятся уже несколько мышек. Кто жалобнее скажет? Кто похож больше? Далее детям предлагалось разыграть диалог двух персонажей: проговаривать слова и действовать за каждого. Это упражнение в интонировании диалога. Примером могут служить просьбы зверей пустить их в теремок и ответы тех, кто поселился в нем.

С целью упражнения детей в имитации голосов и движений животных использовались дидактические и подвижные игры: «Узнай, чей голос?», «Кто как кричит?», «Мышеловка», «Лягушки в болоте», «Курочка-хохлатка», «Медведь и пчелы» и др.

Перечисленные формы работы не вызывали у детей развернутых высказываний. Но они стимулировали поиск пластических, невербальных средств воплощения образа, ответ движением, действием на слово и спонтанные непроизвольные высказывания по поводу игрушек, распределения ролей и другое, подводили детей к ролевому поведению. Кроме того, использование достаточного количества игрушек, возможности самостоятельно действовать ими, неформальное общение, отсутствие жесткой регламентации, свободная организация и добровольность участия в общем деле (в играх-инсценировках, пластических этюдах и других формах работы) способствовало развитию детской самодеятельности, переносу обобщений, возникших в процессе взаимодействия с взрослым, в собственную деятельность, творческому освоению опыта.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >