ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ

Содержание и методика экспериментальной системы обучения родному языку и развития речи младших дошкольников в условиях разновозрастной группы

В современный период в теории и практике дошкольного образования ведется поиск наиболее оптимальных способов формирования речи детей дошкольного возраста. Выбор средств и методов речевого развития детей должен осуществляться с учетом логики и ведущих тенденций естественного освоения ребенком родного языка, данные об узловых речевых новообразованиях на каждом возрастном этапе.

Настоящая глава посвящена анализу экспериментальной системы руководства развитием речи младших дошкольников, воспитывающихся в условиях разновозрастной группы малокомплектного детского сада.

Для детей младшего дошкольного возраста характерно ситуативно-деловое общение с взрослыми, что предполагает наличие совместной деятельности, партнерские отношения, добровольное участие, право младшего партнера на инициативу, импровизацию. Отсюда, логика взаимодействия ребенка с взрослым не может жестко детерминироваться дидактическими задачами, а должна подчиняться логике совместной деятельности. Основой общения детей младшего дошкольного возраста является совместная деятельность, сопровождаемая невербальными и частично вербальными средствами общения (простые предложения). Речь детей диалогична.

В связи с этим обучение родному языку и развитие речи младших дошкольников в условиях экспериментальной организации обучения осуществлялось через организацию совместных игр детей разного возраста. В исследовании использовались такие виды игр, в которых речь, слово выполняет важную функциональную нагрузку: задает сюжет, определяет свойства предметов и действия с ними, предоставляет ребенку возможность соотносить собственные игровые и изобразительные действия со словом и реальными предметными отношениями, создает художественный образ и пробуждает чувства и фантазию. Это игры по мотивам народных и литературных сказок, песенок, потешек (игры-инсценировки, игры-импровизации, театрализованные представления), сюжетно-дидактические, дидактические и народные игры.

Анализ разных видов деятельности детей позволил выделить, прежде всего, игру-драматизацию, которая наиболее полно отвечает вышеназванным требованиям. Она имеет игровой мотив, включает манипулирование с предметами, опору на наглядность и игровое взаимодействие детей, использует диалог как основную форму речи, предоставляет детям возможность опоры на привычные и хорошо отработанные средства (мимика, жесты, вокализации, выразительные движения). В игре-драматизации ребенок соотносит выразительные движения, жесты со словом. Так происходит переход от невербальных, неречевых средств общения к речевым, от диалога — к монологу, от совместно распределенной речи (фраза оказывается разделенной между взрослым и ребенком, взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает) - к речи индивидуальной.

Кроме того, игра-драматизация предоставляет большие возможности для объединения детей разного возраста. Текст художественного произведения создает основу, план для совместной деятельности, представляет готовые высокохудожественные образцы языка и речи, возможность для импровизации. В процессе игрового взаимодействия детей разного возраста происходят передача игрового опыта и положительное влияние старших дошкольников на речевое развитие младших.

Игра-драматизация была представлена в исследовании в двух видах: 1) как игра-импровизация по мотивам народных и литературных сказок и 2) театрализованные представления по сказкам. В первом виде игр дети вольно обращались с содержанием сказок, литературных произведений, заимствуя из них по своему усмотрению образы, сюжетные ходы, отдельные слова и выражения, разыгрывали отдельные эпизоды, произвольно выхватывая и комбинируя их. Другой вид характеризовался театральностью, эстетичностью оформления, стремлением более точно придерживаться сюжета, языка оригинала. В этом виде игр дети проявляли творчество в создании, воплощении сказочного персонажа, в подготовке костюмов, декораций, в поиске языковых и пластических средств ролевого взаимодействия.

Особый вид в обучении представляли игры по мотивам сказок и впечатлений из личного опыта, разыгрываемых с игрушками и фигурами из настольных театров (игра-инсценировка). Игра-инсценировка — это игра, в которой несколько детей одновременно действуют с игрушками, разыгрывают сюжет, не принимая на себя роли. Игра- инсценировка отличается от режиссерской игры своей коллективностью (ребенок действует за один или несколько персонажей в совместном с другими детьми сюжетном действии); от игрыдраматизации — непринятием роли на себя (ребенок не является сам действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа — объемного или плоскостного), а также отсутствием эстетических качеств действия и речи, отсутствием зрителей (это театр, в котором актером и участником является сам зритель).

Игра-инсценировка строилась детьми на основе отражения впечатлений из личного опыта, как сюжетно-отобразительная игра, или имела литературную основу, готовый сюжет, например, сюжет народной сказки. В обоих случаях это была самостоятельная детская активность, импровизация. Игры-инсценировки мы рассматривали как подготовительный этап в освоении детьми более сложного игрового действия — ролевого поведения.

В соответствии с данными положениями строилась организация экспериментального обучения. Оно проходило в определенной последовательности и включало три этапа.

На первом этапе экспериментального обучения основное внимание уделялось подготовке детей 4-го года жизни (младшая подгруппа) к участию в совместных со старшими детьми (старшая подгруппа) играх (драматизациях, инсценировках, сюжетно- дидактических играх) в качестве равноправных партнеров. Задачами 1-го этапа были: ознакомление детей младшей подгруппы с содержанием сказок, обогащение двигательного и речевого опыта создания образов, постепенное подведение детей младшей подгруппы к овладению ролью, работа по освоению детьми игрового пространства. С этой целью использовались следующие формы работы:

  • 1) разыгрывание взрослым инсценировок, показ кукольных театров, театрализованных представлений по мотивам сказок при участии детей старшей подгруппы;
  • 2) разыгрывание инсценировок по мотивам сказок и импровизаций с вовлечением младших дошкольников (дети могут просто держать в руках игрушки-персонажи, действовать с ними в соответствии с ролью или по-своему);
  • 3) включение элементов драматизации в разнообразные деятельности (рассматривание картин, игрушек, рисование), драматизация детских песенок;
  • 4) использование разнообразных имитационных упражнений, пластических загадок, пластических этюдов на различные сюжеты, упражнений в разнообразном интонировании фраз, игровых ситуаций, обогащающих опыт детей в развертывании ролевых диалогов.

Второй этап экспериментального обучения был посвящен формированию у детей разного возраста способов взаимодействия в совместной игре и продолжению работы по формированию у детей младшей подгруппы ролевого поведения. На данном этапе педагог, включаясь в совместную с детьми деятельность в качестве равноправного партнера, организует игру, следит за ее развитием, демонстрирует способы игрового взаимодействия: предлагает тему, принимает на себя одну из ролей; помогает детям распределить роли (в соответствии с возрастными возможностями и уровнем сформированно- сти игры у того или иного ребенка); следит за развитием сюжета; подсказывает поворот событий, реплики; побуждает к действиям, импровизации диалогов и др.

Участие малышей в совместных с взрослым и старшими детьми играх постепенно усложняется. Вначале это участие в разыгрывании драматизации по мотивам сказок и импровизации на уровне присутствия и неоречевленного действия, затем участие в инсценировках и играх-драматизациях с подговариванием отдельных слов роли (в играх несколько бабок, дедушек, внучек, не семь козлят, а больше десяти). Наконец, игры-драматизации, в которых отдельные дети младшей подгруппы наряду с взрослым и старшими детьми импровизируют, выбирают сюжетные ходы и слова роли.

На третьем этапе основное внимание уделялось созданию условий (предметно-игровая среда) для перенесения сформированных способов игрового взаимодействия детей разного возраста в совместной с взрослым игре в самостоятельную деятельность. Организация самостоятельной деятельности старших и младших дошкольников осуществлялась в основном в совместных играх- инсценировках по мотивам народных сказок с использованием мелких игрушек и фигур настольного театра. При организации самостоятельных игр-импровизаций по мотивам литературных сказок дети нуждались в большей помощи взрослого, поэтому эти игры нами не рассматривались в качестве самостоятельных.

В описанной выше методике игра-драматизация не выступала как форма организации обучения родному языку. Нас интересовала игра как самостоятельная деятельность детей, развитие которой предполагало формирование средств ее разворачивания — игровых и речевых.

Осваивая способы игрового поведения, ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы речевого поведения, функциональные типы высказываний. Это спонтанейный (термин А. В. Запорожца) процесс саморазвития, который побуждается противоречиями между потребностями ребенка и реально достигнутыми результатами их удовлетворения, между имеющимися у ребенка способами речевого общения и теми требованиями к ним, которые объективно предъявляются условиями общения и деятельности.

В результате такой постановки вопроса дидактические задачи речевого развития нами в игре-драматизации (инсценировках) прямо не ставились. Они решались в процессе формирования самой игры. В исследовании предполагалось осуществить развитие игры малышей от индивидуальных манипулятивных действий к развернутой совместной игре-драматизации - и в недрах игры — переход от понимания речи и коммуникации с преобладанием невербальных средств к речевому общению, как ситуативному, так и внеситуативному.

Каждая из рассмотренных выше игровых форм, используемых в целях формирования игрового поведения у детей младшей подгруппы и способов взаимодействия в совместной игре у детей разного возраста, оказывала комплексное воздействие на все стороны речевого развития детей (звуковая культура, словарь, грамматика, связность речи).

На начальных этапах формирования игры создавались условия для свободной, непроизвольной речевой активности ребенка, эмоционального сопереживания происходящему, ориентировки в его смысле; происходило стимулирование поиска пластических невербальных средств воплощения образа, ответ движением, действием на слово, соотнесение реальных предметов, их действий, свойств и отношений с языковыми знаками, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, переход неречевых средств общения в речевые.

В пластических этюдах и драматических упражнениях имитационного характера происходило освоение ребенком точных наименований, соотнесение названий, например, взрослых животных с наименованиями детенышей, формировались обобщающие понятия. Многократное восприятие и инсценирование сказок в виде игр- инсценировок и игр-драматизаций подводило детей к собственно пересказу — рассказывание без опоры на игрушки или ролевые действия, способствовало освоению структуры текста.

Однако одних игр с широким развивающим эффектом недостаточно для решения всех задач речевого развития. Поэтому наряду с играми, оказывающими широкое комплексное воздействие на речевое развитие детей, в исследовании были использованы дидактические игры с узким лингвистическим содержанием (лексикограмматические и фонетические игры).

У современных детей есть проблемы с освоением звукопроиз- ношения. Эта работа велась индивидуально и по подгруппам в форме артикуляционной гимнастики, сюжетно-дидактических и специальных дидактических игр, в которых использовались прямые методы обучения: показ и объяснение артикуляции, словесные указания, оценочные суждения, требование повторить звук и слово, исправить произношение, сообщались элементарные сведения о звуковой стороне слова и способах ее обследования.

В целях формирования развернутых высказываний использовались сюжетно-дидактические игры, в которых условием выполнения игрового действия является развернутое высказывание (текст- монолог). Формирование понимания и употребления обобщающих наименований (одежда, посуда, игрушки), синонимов, антонимов осуществлялось в настольно-печатных играх, организуемых взрослым с детьми разных возрастов.

Игры с детьми проводились в отведенное для досуга и игр время как в первую, так и во вторую половину дня (31 рабочая неделя). Основной удельный вес занимали игры-драматизации, инсценировки, пластические этюды. Дидактические (сюжетно-дидактические) игры с узким лингвистическим содержанием организовывались в основном в отведенное для занятий время. Эти игры также имели сюжет, но они специально отбирались таким образом, чтобы в них решались конкретные задачи речевого развития в определенной системе.

Таким образом, экспериментальное обучение представляло собой сочетание индивидуальных и групповых (подгрупповых) форм обучения родному языку и развития речи с организацией игровой деятельности и межвозрастного взаимодействия детей. При этом игра в одном случае выступала как форма организации обучения (дидактические игры с узким языковым содержанием), в другом — как форма совместной деятельности педагога и детей разного возраста, в которой обучение родному языку узко не планировалось и осуществлялось как побочный продукт организации общения и игрового взаимодействия. В самостоятельных играх детей происходило саморазвитие языковой способности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >