ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Проблема обучения родному языку детей дошкольного возраста в отечественной педагогике

2.1.1. Краткий исторический обзор становления системы обучения родному языку детей в теории и практике дошкольного воспитания

В условиях общественного дошкольного воспитания в качестве важнейшего фактора полноценного речевого развития ребенка выступает целенаправленное обучение родному языку.

Основы методики развития речи дошкольника заложены в трудах К. Д. Ушинского, определившего три цели обучения родному языку: развитие дара слова, сознательное овладение сокровищами родного языка, запечатленными в литературе и народном творчестве, и усвоение логики языка, то есть его грамматики. Он считал необходимым изучение богатства родного языка: его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе — структуры и механизмов языка как знаковой системы.

В его книгах «Детский мир», «Родное слово» впервые была создана стройная система работы с детьми, включающая цель, дидактические принципы, средства, методы и приемы развития речи. Система обучения родному языку, созданная К. Д. Ушинским, предназначалась для начальной школы, но его основные методические идеи были использованы в практике первых дошкольных учреждений России.

Идеи К. Д. Ушинского нашли развитие в трудах Е. И. Тихсевой, разрабатывавшей проблему систематического обучения родному языку дошкольников и рассматривавшей его в неразрывной связи с формированием личности ребенка.

Своеобразием методики развития речи Е. И. Тихеевой является то, что в основу ее положены не специальные задачи развития речи, а разнообразные виды деятельности, игры и занятия с детьми дошкольного возраста (экскурсии, дидактические игры и занятия, рассказывание и др.). Задачи руководства развитием речи Е. И. Тихеева рассматривала, опираясь на факторы, обуславливающие развитие речи детей, такие, как наличие у ребенка потребности в общении и расширении своих социальных связей, потребность ребенка в постижении мира и потребность в движении, творческой деятельности. В качестве задач, обеспечивающих полноценное речевое развитие детей, Е. И. Тихеева формулирует следующее:

  • - организация и педагогическое использование обстановки;
  • - установление связи между лингвистическим воспитанием и воспитанием сенсорным;
  • - воспитание культуры слуха;
  • - обеспечение речевого окружения, соответствующего возрастным интересам детей;
  • - постепенное расширение и обновление их социальных связей;
  • - организация детской активности - игры, труда и творческой деятельности.

Елизавета Ивановна Тихеева раскрыла значение и своеобразие разнообразных видов занятий по развитию речи и изменение их соотношения с возрастом детей. Широкое распространение методика Е. И. Тихеевой получила в 40-е годы.

В теории и практике отечественного дошкольного воспитания вплоть до 50-х годов XX века были распространены идеи «свободного воспитания», идеи «детского языка», теории «саморазвития языка» посредством «самораскрытия» и «самовыявления», теория развития языка детей как явления, подчиненного законам внутреннего развития и др.

В соответствии с этими идеями строился весь педагогический процесс дошкольного учреждения. Задачи речевого развития формулировались в общем виде как задачи приобщения детей к художественному слову, наполнения слов живыми образами, чувственными представлениями об окружающем. Основным средством руководства было выразительное чтение и рассказывание, обогащение знаний и представлений детей через ознакомление с окружающим по темам. Тема объединяла игры детей, их деятельности (труд, конструирование, рисование и т. д.) и выразительное слово воспитателя. Воспитатель влиял на детскую активность, прежде всего через организацию предметной среды (игрушки, материалы для деятельностей, оборудование, картины и т. п.) и побудительные высказывания, вопросы, советы. В качестве основной формы обучения выступали игры и занятия по желанию детей, возникшие под влиянием косвенного воздействия педагога. Цели и задачи обучения не были конкретны.

Этот подход отражен в первых программных документах детского сада — проекте «Программы работы дошкольных учреждений» и в «Программе и внутреннем распорядке детского сада» в пособии для воспитателя по живому слову Е. А. Флериной.

Уже в недрах идей свободного воспитания начала вызревать потребность в активном педагогическом воздействии на деятельность детей, в активной обучающей роли воспитателя. В методике наряду со свободными выделяются коллективные игры и занятия, организованные по инициативе воспитателя. Эти занятия являются обязательными для детей и строятся по определенной программе. Однако центральное место по-прежнему отводится играм и занятиям по выбору детей («Руководство для воспитателя детского сада» и «Устав детского сада», учебное пособие «Дошкольная педагогика»). В диссертационном исследовании М. М. Кониной, выполненном в 1941 году под руководством Е. А. Флериной, намечаются пути воздействия сказки на словесное, игровое и изобразительное творчество детей.

Исследования по проблеме систематического обучения родному языку под руководством педагога были инициированы в 40-50-е годы созданием в 1943 году Академии педагогических наук РСФСР. Этому способствовали и внешние обстоятельства: во время войны в результате стрессовой обстановки, занятости матерей на производстве, сиротства, голода и других факторов был отмечен резкий рост проблем в речевом развитии детей дошкольного возраста, прежде всего в области освоения звуковой стороны языка.

Откликом на запрос общества было диссертационное исследование Е. И. Радиной по проблеме формирования у дошкольников звуковой культуры речи. Выполняются исследования по проблеме развития связной речи (А. М. Леушина, Л. А. Пеньевская), словарной работы (М. М. Конина), формирования грамматического строя речи (О. И. Соловьева, М. М. Конина). Дается дифференцированная постановка задач речевого развития. Утверждается идея руководящей роли воспитания и обучения, теоретическая разработка и экспериментальная проверка которой осуществляется под руководством А. П. Усовой.

В результате вышеназванных исследований были заложены основы теории и методики обучения родному языку и развития речи в детском саду, конкретизированы общие принципы организации обучения на специальных занятиях применительно к разным сторонам обучения языку и развития речи. Была подтверждена важная роль специальных занятий для развития речи дошкольников, ведущая роль прямых приемов обучения детей связной речи и рассказыванию, ознакомления с окружающим, ознакомления с произведениями художественной литературы, формирования у детей разных сторон языка — фонетической, лексической, грамматической. Положение о ведущей роли воспитания и обучения в развитии ребенка и обязательном занятии как ведущей форме обучения в детском саду, принцип единства умственного и речевого воспитания ребенка были закреплены в «Программе воспитания в детском саду» (1962).

Дальнейшее совершенствование методики обучения языку и развития речи детей шло в направлении развития и конкретизации основных принципов обучения применительно к вопросам обучения родному языку: программности, систематичности обучения; связи обучения и воспитания с жизнью; взаимосвязи разных сторон воспитания и обучения, воспитания ребенка в процессе деятельности; единства общественного и семейного воспитания; учета возрастных и индивидуальных особенностей.

В этот период большой вклад в решение проблем руководства речевым развитием детей, в частности, той стороны педагогического руководства, которая связана с обеспечением полноценных жизненных впечатлений детей, обогащением их чувственного и эстетического опыта, внесли исследования А. М. Бородич, В. В. Гербовой,

Э. П. Коротковой, В. И. Логиновой, О. С. Ушаковой, В. И. Яшиной и др. Это позволило, в свою очередь, выдвинуть в качестве основного принципа обучения родному языку требование тесной связи развития речи и ознакомления с окружающим, что нашло отражение в «Программе воспитания в детском саду» (1969).

Развитие речи осуществлялось на основе расширения представлений об окружающей действительности (живой и неживой природы, предметов и явлений общественной жизни) и в процессе ознакомления с художественной литературой с опорой на подражание образцам речи взрослого, многократное повторение правильной языковой формы. Основное внимание уделялось количественному росту словаря, заучиванию трудных грамматических форм, исправлению ошибок, пересказу литературных текстов и образцов рассказа воспитателя.

Новым направлением в изучении педагогических вопросов речевого развития детей явились работы сотрудников лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР, руководимой Ф. А. Сохиным. Данное направление было обусловлено развитием психолингвистики (теории речевой деятельности) и предусматривало дальнейшую разработку теории усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогических основ методики развития речи в детском саду.

В ходе исследований были определены новые принципы построения содержания и методики развития речи дошкольников в детском саду, обучения родному языку, направленные, прежде всего, на преодоление еще распространенного подхода, согласно которому основным механизмом развития речи является подражание и интуитивное усвоение языка.

Исследования показали, что главными должны быть задачи формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается интерес к родному языку и тем самым обеспечивается творческий характер речи, определенный уровень ее саморазвития. Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, повышения уровня самоконтроля при построении высказывания, для саморазвития речи.

Ф. А. Сохин условно выделял три направления исследований:

1) структурное - формирование звуковой, грамматической стороны речи, словарного состава языка: А. И. Максаков, Е. М. Струнина, Э. Федеравичене, А. Г. Тамбовцева и др.; 2) функциональное — формирование диалогической и монологической речи, речевого общения: Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, О. С. Ушакова, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова и др.; 3) когнитивное, познавательное — развитие элементарного осознания явлений языка и речи: Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова.

Все три направления исследований взаимосвязаны и ориентируют на воспитание у детей осознания языковых явлений как особой области отношений, опираются на характерные для естественного овладения языком языковые игры и гарантируют высокий развивающий эффект в сфере развития речевой деятельности и мышления.

В «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984), разработанной НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и содержащей результаты современных исследований дошкольной педагогики, психологии и передовой практики, отражены новые принципы развития речи детей и обучения их родному языку. Задачи развития речи детей на занятиях выделены в специальный раздел «Развитие речи» с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор нужного слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение способами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.).

В разделе «Развитие речи» уточнены и конкретизированы задачи формирования правильного звукопроизношения у детей разных возрастных групп. Значительно большее внимание уделено раскрытию смысловой стороны слова и ознакомлению детей с его многозначностью, выделены задачи развития умений и навыков словообразования и формирования синтаксического строя речи. Определена последовательность использования разных видов рассказывания и установлены взаимосвязи этих видов. Развитие связной речи рассматривается в плане овладения способами структурной организации высказывания (текста), отдельных предложений и установления связей между ними.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >