ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

1.1. Условия и факторы, определяющие речевое развитие детей дошкольного возраста

Развитие речи как универсальное средство общения и необходимое условие многих видов человеческой деятельности издавна привлекает внимание представителей разных наук (психологов, лингвистов, педагогов) в связи с ее исключительной ролью в психическом развитии ребенка. Знание условий и факторов, способствующих развитию речи на разных этапах онтогенеза, выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие ее у детей, является ключом к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу условий, определяющих речевое развитие. До последнего времени в зарубежной психологии находит широкую поддержку взгляд на развитие речи как на созревание особой врожденной человеческой способности. Развитие речи совершается на основе биологически детерминированных закономерностей и не поддается влиянию извне (Н. Хомский, Е. X. Леннеберг и др.). Учеными данного направления получен богатый фактический материал о разных аспектах онтогенеза речи. Но в этих работах не исследуется значение условий воспитания ребенка и педагогических воздействий на развитие речи, а также роль собственной активности ребенка в этом процессе.

Другим довольно распространенным взглядом в зарубежных теориях развития речи является бихевиористская концепция (Б. Ф. Скиннер, Ч. Осгуд и др.). Речь в контексте этой концепции рассматривается как совокупность определенных и привычных реакций на соответствующие стимулы. Ее развитие связывается с развитием у детей успешности в имитации слышимой речи. Собственная активность ребенка сводится к прямому подражанию готовым речевым образцам, а роль педагогических воздействий - лишь к предоставлению

9

ребенку последних. Игнорируются факты детского словотворчества и индивидуальных особенностей в развитии речи детей.

В отечественной психолого-педагогической науке сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослых, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Элько- нин, Ф. А. Сохин и др.). Данный подход восходит к идеям Л. С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения, основной и генетически исходной функцией которой является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка. В соответствии с этой точкой зрения овладение речью определяется спецификой взаимодействия с окружающими людьми, то есть типом ведущей деятельности, а также условиями и задачами общения.

Отведя основное, генетически исходное значение коммуникативной функции в становлении речи, Л. С. Выготский рассматривает дальнейшее развитие речи как процесс дифференциации ее функций. «Первоначальной функцией речи является функция сообщения. ... Далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций» (19, с 55-56).

В психологии речи под речевыми функциями понимаются виды речевой деятельности с разными задачами; формы речи представляют собой систему средств для их осуществления. Таким образом, каждой функции соответствуют определенные языковые средства. Функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Карпова и др.).

Становление функций речи и обслуживающих их форм было положено в основу речевой периодизации, разработанной Д. Б. Элькониным и А. К. Марковой (см. приложение /). Речевой возраст рассматривается учеными как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, то есть как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые через соотнесение функций и форм речи.

Развитие форм и функций речи определяется теми новыми задачами, которые возникают перед ребенком в процессе общения с взрослым и в ходе развития его собственной деятельности. Содержание общения на каждом этапе развития определяется типом ведущей деятельности, а его средства — речевыми функциями. Генезис речевых функций создает необходимость и в овладении новыми формами, новыми языковыми средствами. Поэтому в каждом возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают. С другой стороны, развитие речевых функций обуславливает переход от одного вида деятельности к другому.

Генезис функций речи в разные возрастные периоды исследователи предлагают рассматривать по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

К настоящему времени названный подход, согласно которому овладение речью определяется спецификой взаимодействия с окружающими людьми и типом ведущей деятельности, наиболее ярко и убедительно представлен в исследованиях М. И. Лисиной, ее сотрудников и учеников.

Проблемы возникновения и развития речи рассматриваются и решаются данным коллективом исследователей в контексте разработанной М. И. Лисиной концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности.

Развитие коммуникативной деятельности представляет собой смену качественно-своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении с взрослым, ведущими мотивами и преобладающими средствами общения. Речь в данной концепции рассматривается как одно из средств общения. На протяжении дошкольного детства последовательно сменяются четыре формы общения с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативноделовая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. В основе развития деятельности общения лежит смена типа ведущей деятельности ребенка и изменение содержания его потребности в общении с взрослым (см. приложение 2).

В исследованиях (М. И. Лисина, М. Г. Елагина, А. Г. Рузская и др.) экспериментально доказано, что переход детей от невербальных средств общения к речи происходит в условиях овладения ими предметными действиями, под воздействием возникающей у них потребности в сотрудничестве со старшим партнером. В этих работах была показана внутренняя связь момента возникновения активной речи у детей с содержанием их потребности в общении с взрослым.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что и в дальнейшем речь детей связана с общением: с изменением формы общения изменяется содержание детских высказываний — их ситуативность (Е. О. Смирнова) и «социальность» (X. Т. Бедельбаева). Отмечается, что интенсивное развитие грамматического строя речи на границе раннего и дошкольного возраста обуславливается повышением требований к общению с взрослым и возникновением общения со сверстниками (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин).

Возникновение новых форм и функций речи связывается с задачами, встающими перед детьми в ходе их общения с окружающими людьми. С переходом детей к более развитым формам общения расширяется их лексика, появляются новые грамматические категории, усложняются и удлиняются предложения, изменяется структура коммуникации (место речи среди других средств, обращенность речи).

Такой вывод делает А. Э. Рейнстейн, сравнивая речь детей одного возраста, но стоящих на разных уровнях развития общения, а также речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне коммуникативной деятельности. В последнем случае дети используют речь, примерно одинаковую по своему лексическому составу (богатство и разнообразие), по сложности, грамматической оформленности и развернутости используемых предложений. В то время как дети одного возраста, но стоящие на разных уровнях развития общения, различаются существенно по используемой ими речи. Возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным. В то же время новое содержание потребности, мотивов и задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Таким образом, возникнув в общении, из потребности в общении и для целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тесным образом связана с коммуникативной деятельностью ребенка. В свою очередь, развитие коммуникативной деятельности, изменение ее содержания определяется широким планом жизнедеятельности ребенка и типом ведущей деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >