Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Информатика arrow Методика обучения информатике

2.3. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ. ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

На рубеже веков в отечественной педагогике в противовес знаниевому подходу стал широко использоваться так называемый компетентностный подход к формированию целей и содержания образования. Приобрели новое звучание совсем еще недавно весьма малозначащие для образования понятия «компетенция», «компетентность», связываемые сначала более всего с профессиональным, а позднее — и с общим школьным образованием [12], [26] и др. Применение компетентностного подхода к формированию целей и содержания образования отражает характерное для современной педагогической науки вполне оправданное стремление придать знаниям (как в общеобразовательной, так и в профессиональных сферах), с одной стороны, личностный, а с другой — прагматический, деятельностный характер.

«Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [26].

Часто в педагогической литературе компетентность рассматривают как системное понятие, как совокупность компетенций. Некоторые широкие компетенции могут иметь собственные составляющие части, и вполне вероятно, что тогда и они сами могут оказаться в роли компетентностей.

Как молено видеть, компетентностный подход к формированию целей образования в существенной степени основывается на актуализации практико-ориентированных, деятельностных характеристик целей. Было бы неверно утверждать, что такой подход стал проявляться в школьном образовании только со времени широкой экспансии термина «компетентность». Применительно к информатическому образованию это обстоятельство самым явным образом проявилось уясе на самой первой стадии корректировки целей школьного курса ОИВТ.

Намечаемые с самого начала и постепенно реализуемые меры по укреплению компьютерной базы школ объяснялись, с одной стороны, стремлением придать новому школьному предмету максимально общеобразовательный, фундаментальный характер, а с другой — наделить образование в области информатики практико-ориентированным, деятельностным смыслом. Наряду с естественной ориентацией на усиление «машинной» составляющей компьютерной грамотности это стремление было реализовано в то время преимущественно путем обращения к более широкому использованию метода математического моделирования — не только как способу усиления математической составляющей курса ОИВТ, но и усиления его прикладной направленности. Идея эта была осуществлена в появившейся вскоре (1986) второй версии программы, которая вошла в отечественную историю школьной информатики как программа «машинного варианта» школьного курса ОИВТ и заняла видное место в развитии целей и содержания школьного образования в области информатики. Как было сказано в пояснительной записке к программе, проектируемый обновленный курс ОИВТ «...должен формировать у учащихся:

  • • навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;
  • • навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач;
  • • знания основных алгоритмических структур и умение применять эти знания для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям;
  • • понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня;
  • • навыки квалифицированного использования основных типов современных информационных систем для решения с их помощью практических задач и понимание основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем;
  • • умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности» [23]. Приведенное изложение обновленной трактовки цели

показывает, что содержание этого понятия образовано путем добавления новых и некоторого расширения прежних компонентов компьютерной грамотности. При этом, как уже говорилось выше, почти все новые включения в описание цели относятся исключительно к вопросам применения метода математического моделирования для решения задач с помощью ЭВМ (или, как часто говорят, компьютерного математического моделирования).

Расширенному содержанию понятия КГ в пояснительной записке к программе машинного варианта курса ОИВТ было дано название «информационная культура учащихся»; создавалось впечатление, что термин «информационная культура» обрел, как тогда казалось, достаточно удачную (или, скорее, удобную) формулировку, пригодную для длительного отождествления с целями школьного образования в области информатики. Вместе с тем отражение в этом термине феномена «культура» с самого начала невольно придавало ему тот излишне расширительный смысл, который в определенном контексте может трактоваться с точки зрения общего понятия культуры как высшего проявления образованности и компетентности. Надо сказать, что понятие «информационная культура» по этой причине стало получать самое разное толкование, нередко выводящее это понятие за рамки канонических целей школьного информатиче- ского образования. Стало очевидно, что вопрос приобретает исключительно терминологический характер; тем не менее под этим названием понятие цели курса информатики просуществовало как минимум два десятилетия.

Претендуя согласно своему складывающемуся статусу на свободное место между начальной грамотностью и культурой, новое «компетентностное» толкование цели позиционирует себя в центре своеобразной триады, наглядно характеризующей естественную эволюцию цели обучения информатике: компьютерная грамотность —> компьютерная компетентность -» информационная культура. В этом случае столь же почетная, сколь и ответственная роль основополагающей цели обучения информатике в общеобразовательной школе переходит именно к компьютерной компетентности, которую в целях наиболее точного и полного отождествления с ее сутыо следует более развернуто называть информационнокоммуникационной компетентностью, или сокращенно ИКТ-компетентностью. Остается лишь наделить это понятие обоснованным и адекватным сложившейся обстановке содержанием, что неумолимо ведет к необходимости согласованного уточнения всех понятий указанного выше ряда.

Очевидно, что описанное в п. 2.2 наполнение КГ как цели для начального уровня грамотности в основе своей может быть сохранено. Что же касается проработки содержания ИКТ-компетентности, подпадающей под категорию, которую надо характеризовать как «деятельностная образованность», то следует исходить из ее более личностного характера, чем грамотность, и что именно она становится главным носителем современного целеполагания на общеобразовательную подготовку. Хорошую основу для формирования содержания понятия ИКТ-компетентности учащихся общеобразовательной школы создает перечень компетенций, составленный под руководством академика А. А. Кузнецова в Российской академии образования и полностью приведенный ниже:

  • 1) компетенция в сфере информационно-аналитической деятельности: понимание роли информации в жизни индивида и жизнедеятельности общества; знание основных трактовок феномена информации и их влияния на формирование современной картины мира; умение учитывать закономерности протекания информационных процессов в своей деятельности; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической и личностной значимости;
  • 2) компетенция в сфере познавательной деятельности: понимание сущности информационного подхода при исследовании объектов различной природы; знание основных этапов системно-информационного анализа; владение основными интеллектуальными операциями, такими как анализ, сравнение, обобщение, синтез, формализация информации, выявление причинно-следственных связей и др.; сформиро- ванность определенного уровня системно-аналитического, логико-комбинаторного и алгоритмического стилей мышления; умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации;
  • 3) компетенция в сфере коммуникативной деятельности: отношение к языкам (естественным, формализованным и формальным) как к средству коммуникации; понимание особенностей использования формальных языков; знание современных средств коммуникации и важнейших характеристик каналов связи; владение основными средствами телекоммуникаций; знание этических норм общения и основных положений правовой информатики;
  • 4) технологическая компетенция: понимание сущности технологического подхода к организации деятельности; знание особенностей автоматизированных технологий информационной деятельности; умение выявлять основные этапы и операции в технологии решения задачи, в частности с помощью средств автоматизации; владение навыками выполнения унифицированных операций, составляющих основу различных информационных технологий;
  • 5) компетенция в области техникознания (техническая компетентность): понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированной обработки информации; знание отличий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение оценивать класс задач, которые могут быть решены с использованием конкретного технического устройства в зависимости от его основных характеристик;
  • 6) компетенция в сфере социальной деятельности и преемственности поколений: понимание необходимости заботы о сохранении и приумножении общественных информационных ресурсов; готовность и способность нести личную ответственность за достоверность распространяемой информации; уважение прав других и умение отстаивать свои права в вопросах информационной безопасности личности» [12].

Заметим, что отмеченные выше признаки проявления компетентностного начала, выраженные в обращении к методу математического моделирования с целью формирования умений выявлять основные этапы и операции в технологии решения задачи, не утеряны и отражены в приведенной интерпретации ИКТ-компетентности преимущественно в категориях «компетенция в сфере информационно-аналитической, познавательной деятельности» и «технологическая компетенция». Важно отметить, что данную интерпретацию ИКТ-компетентности учащихся следует рассматривать не как застывшую, а как динамичную, развивающуюся субстанцию, постоянно пребывающую в состоянии диалектического развития в соответствии с тенденциями развития информационного общества и образования. При этом важно понимать, что было бы неправильно делать попытку жесткого разделения указанных выше компонентов триады целей «компьютерная грамотность ИКТ-компетентность —» информационная куль

тура» и этапов их формирования в условиях образовательного процесса. Такого разделения быть не может, они по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимосвязаны — ив содержательном, и в процессуальном аспектах.

Обсуждение вопроса о конкретных целях школьного курса информатики проведено выше в контексте общей задачи школьного информатического образования. В то же время на корректировку целей обучения информатике в школе оказывали (и продолжают оказывать) влияние непрерывно протекающие процессы совершенствования как методической системы обучения информатике в школе, так и всей школьной системы образования. Диалектический характер развития компонентов триады «компьютерная грамотность —» ИКТ-компетентность -» информационная культура» в полной мере проявляется в связи с перманентно протекающим процессом смещения курса информатики в младшие звенья обучения. Уже в середине 1990-х гг. на нормативном уровне (сначала в рекомендательной форме) была продекларирована идея «снижения» обучения информатике на младшие звенья обучения, что давало основания для построения непрерывного курса информатики для средней школы (Приложение 2 к решению коллегии Министерства образования России от 22 февраля 1995 г. № 4/1 [19]). При реализации нового понимания целей обучения информатике в 11-летней школе в упомянутом документе излагалась трехэтапная структура курса с распределенными целевыми установками: пропедевтический этап (1-4-е кл.); базовый курс (7-9-е кл.); профильное обучение (10-11-е кл.). Следует заметить, что этот же подход унаследовали и последующие версии госстандартов общего школьного образования. Очевидно, что в связи с более ранним изучением информатики школьниками появилась реальная возможность систематического использования методов и средств новой информационной технологии в контексте содержания всех школьных учебных предметов. Именно этот фактор, по существу, и обусловил проблему перераспределения целей образования учащихся в области информатики, поскольку с началом применения компьютеров в обучении всем учебным дисциплинам, начиная с младших классов, умения, составляющие компьютерную грамотность школьников, приобретают характер общеучебных и начинают формироваться во всех школьных учебных предметах, а не только в курсе информатики. При этом сама компьютерная грамотность, или ИКТ-компетентность, уже не могут рассматриваться как «единые и неделимые» цели, связываемые только с курсом информатики.

Развернутая интерпретация целей и требований к современному общему образованию реализована в последних версиях Федеральных образовательных стандартов [24], апробация и внедрение которых предполагается в течение длительного периода времени. Так, например, стандарт устанавливает следующие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

  • 1) личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
  • 2) метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
  • 3) предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета специфические умения для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Как видно, заложенные в ФГОС требования к результатам освоения образовательной программы школы «работают» на все составляющие целей образования — образовательные и развивающие, практические и воспитательные. Более последовательное обращение к эволюции ФГОС дано в главе 3. Такой развернутый подход заставляет по-новому взглянуть на собственные цели базового школьного курса информатики, применительно к которому более явно обнажается актуальность задачи выявления фундаментальных, общеобразовательных основ, делающих его позиции как самостоятельной школьной дисциплины более прочными и долговечными.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы