Сравнительная педагогика как наука и современная учебная дисциплина: история, тенденции, проблемы

Сравнительная педагогика в системе современного педагогического знания

Сравнительная педагогика как наука, учебная дисциплина, практика.

Научный аппарат сравнительной педагогики.

Методология и методы сравнительной педагогики.

Терминологические проблемы и разночтения.

Связь сравнительной педагогики с другими науками.

Прикладное значение сравнительной педагогики.

Объектом внимания сравнительной педагогики как науки является образование и воспитание в современном мире. Естественно, мы имеем в виду, что сравнительная педагогика одновременно национальна и интернациональна. Ученые, исследователи, педагоги — ее представители — рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики (то же самое происходит и с зарубежной сравнительной педагогикой: свое и чужое...).

Предмет нашей науки включает в себя компаративизм (сравнение) и обобщение. Иначе говоря, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя обобщенные и частные теоретические модели, выделяя общее, индивидуальное, схожее и различающееся.

При определении предмета сравнительной педагогики следует помнить о междисциплинарном характере данной науки. Сравнительная педагогика тесно связана и с философией образования, и с историей иедагогики, теорией воспитания и образования, дидактикой и т. д. В поде ее зрения находятся и нынешние реалии, текущая ситуация и перспективы, и, конечно, прошлое педагогической мысли.

Сравнительная педагогика предполагает решение следующих задач: сопоставление педагогических идей и образовательной практики и формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера.

Ученые-компаративисты, находясь практически в постоянном поиске методологии и технологии исследований, больше внимания уделяют изучению педагогического опыта стран с ярко выраженными различиями. Особое значение придается преодолению терминологических разночтений. Например, в разных языках вкладывается далеко не одинаковое содержание в понятия «воспитание», «среднее образование», «высшее образование» и т. д.

Имеются серьезные противоречия и разночтения в понимании самого содержания сравнительнопедагогических исследований. Здесь, пожалуй, можно выделить два основных подхода:

  • — понимание воспитания как следствия национальной психологии;
  • — рассмотрение сравнительной педагогики как одной из социальных наук.

Задачей нашего пособия яв.шется ознакомление обучающихся с основными тенденциями в развитии образования и воспитания в современном мире — это чрезвычайно важно, поскольку поможет нам приобщиться к общечеловеческим приоритетам в области воспитания и обучения.

Изучение мирового педагогического опыта способствует формированию открытого педагогического мышления, когда, действительно, осваивается все целесообразное, что накоплено в воспитании и образовании.

Сравнительная педагогика позволяет приобщаться к ценностям, которые лежат вне корпоративных, узко понимаемых социальных и национальных интересов.

Итак, уточняем: объектом сравнительной педагогики согласно различным мнениям отечественных ученых, можно считать:

  • — развитие образования в современном мире;
  • — педагогическую теорию и практику в различных странах и регионах мира;
  • — образование и воспитание в современном мире.

Предметом сравнительной педагогики являются:

  • — состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе;
  • — соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взапмообогащения национальных педагогических культур;
  • — компаративизм (сравнение) и обобщение воспитания и образования, педагогического опыта различных стран.

Основные функции сравнительной педагогики:

  • — анализ (в сопоставительном плане) состояния, закономерностей и тенденций развития образования и воспитания в различных странах и регионах мира;
  • — открытие соотношений всеобщих тенденций и национальной (региональной) специфики;
  • — выявление различных аспектов (позитивные и негативные) международного педагогического опыта, формы и способы взапмообогащения национальных педагогических культур;
  • — прогнозирование развития педагогики;
  • — преодоление терминологических разночтений.

Задачи сравнительной педагогики:

  • — сопоставление педагогических идей и практики;
  • — формулирование теоретических подходов универсального, прогностического характера.

Если говорить о методах нашей науки, то к наиболее распространенным в сравнительной педагогике отнесем:

  • • изучение источников;
  • • изучение статистических данных;
  • • изучение литературных и прочих научных источников;
  • • наблюдение;
  • • беседа и интервью;
  • • контент-анализ;
  • • сравнительный метод и т. д.

Кратко поясним.

  • 11зучение источников, к которым относятся:
    • — государственные документы различных стран — конституции, акты, законы, постановления, инструкции разных уровней, регулирующие деятельность образовательных учреждений и представляющие собой важнейший первоисточник при изучении как состояния, так и тенденций развития образования и педагогических парадигм в стране, так как в современную эпоху в большинстве стран образование носит, в основном, государственный характер, хотя наличествует и огромный сектор частного образования;
    • — международные документы — материалы и документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО, международных конференций по образованию под эгидой Международного бюро просвещения;
    • — документы, в которых непосредственно фиксируется содержательный компонент образования и учебный процесс: законы об образовании, образовательные стандарты, учебные планы, рабочие программы, учебники, учебные пособия, поурочные планы педагогов, программы пли планы работы конкретных учебных заведений.

Изучение статистических данных, характеризующих образование, происходит по-разному:

  • — в одних странах сбор данных отранпчпвается весьма небольшим числом параметров;
  • — в других — статистика занимает отромное количество информации и включает в себя самые разнообразные данные.

Изучение статистических данных сопровождается:

  • — анализом;
  • — контент-анализом;
  • — сопоставле! i и ем;
  • — сравнением;
  • — вычислением наиболее характерных черт действительности.
  • 1 Тзучение литературных и прочих источников, в которых отражаются повседневная жизнь учебных заведений, их проблемы, пути и способы модернизации образования. Наиболее важные их виды:
    • — педагогические журналы и газеты;
    • — научно-педагогические, психологические, социологические журналы;
    • — книги/монографии по вопросам образования;
    • — публикации международных организаций — МПБ, ЮНЕСКО, ООН, ЮНИСЕФ и др.

И о методах.

Метод наблюдения — один из ведущих в комплексе методов изучения образования других народов. Типы наблюдения:

  • — обычное;
  • — включенное.

Обычное наблюдение осуществляется исследователем со стороны. В зависимости от целей исследования оно может быть:

  • — экстенсивным — в основном, применяется для ознакомления с системой образования, ее типическими чертами, выявления общего и особенного в деятельности учебных заведений;
  • — интенсивным — исследователь посещает образовательные организации длительное время, присутствует на занятиях различного типа и мероприятиях, чтобы глубоко проникнуть в содержание работы и атмосферу учебного заведения.

Вымоченное наблюдение, когда наблюдающий непосредственно включается в педагогический процесс и наблюдает его «изнутри» в качестве члена коллектива, дает еще более глубокую и точную информацию о жизни учебного заведения.

Беседа и интервью (и обучающихся, и педагогов) дают возможность уточнить неясные для исследователя вопросы, получить информацию о явлениях в области образования из первых рук.

Беседа отличается от интервью большей свободой в организации и содержании, более неформальной атмосферой и отношениями между собеседниками. Но это не значит, что беседа не должна быть организована заранее. В соответствии с поставленной задачей исследователь разрабатывает план беседы, вычленяет ключевые вопросы, применяет средства фиксации беседы.

Сравнительный метод:

  • — способствует выявлению черт сходства и различия систем образования;
  • — позволяет фиксировать общие и специфические проявления педагогических закономерностей;
  • — может вскрыть многие взаимосвязи и закономерности (с применением математического аппарата и компьютер! юй техники).

Педагоги-компаративисты и ученые исследователи испытывают определенные трудности в использовании iюнятийно-терминологического аппарата сравнительной педагогики. Возможно, существующая невнятность п препятствует современному развитию науки. Спорными остаются даже основные термины, которыми именована наука, занимающаяся сравнительнопедагогическими исследованиями, в первую очередь, «сравнение», и «сравнительная педагогика».

Стоит учитывать, что не все исследования, опирающиеся на национальные и международные данные, могут оцениваться как сравнительно-педагогические, а часто могут оказаться просто страноведческими или этнографическими, этнопедагогическнмн. Может быть, надо точно понимать разницу между описанием и объяснением, прогностикой и анализом аспектов образования?

В России чаще используется термин «сравнительная педагогика»: comparative pedagogy, Vergleichende Padagogik, pegagogie comparative. В зарубежных исследованиях, в основном, употребляют термин «сравнительное образование»: comparative education; Vergleichenden

Erziehungswissenschaft; education comparative. Кстати, объясняется это тем, что, по их мнению, термин «сравнительная педагогика» устарел, утратив былую популярность и уступив место термину «сравнительному образованию». Содержательно между терминами «сравнительное образование» и «сравнительная педагогика» особой разницы нет. Неслучайно, в педагогической компаративистике одновременно в ходу оба термина. Тем не менее, понятийные различия все же существуют. Первый {наш) термин подчеркивает внимание к сфере образования (содержание, способы, управление, результаты и т. п.). Второй — к педагогической мысли (идеи, концепции, теории).

Методологическая проблема сравнительной педагогики— рассогласование /разночтение / несогласование в понимании опорных педагогических терминов и понятий в разных странах, регионах, языках, культурах. Сложности возникают при анализе теоретических вопросов образования. В мировом педагогическом сообществе имеет хождение множество идей, концепций, теорий, научных школ, содержание которых интерпретируется ио разным терминологическим критериям. Компарат ивисты довольно часто сталкиваются с трудностями при переводе полисемантичных терминов. Так англоязычный термин «education» означает «развитие», «воспитание», «обучение», «образование»; high school — высшее учебное заведение и старшую ступень средней школы; college — заведение среднего образования и университетского типа; bachelor— выпускника высшей школы и т. и.

В компаративистике сегодня явно существует нужда в многоязычных глоссариях педагогических терминов и понятий. Создание универсальных международных педагогических глоссариев, системное решение лингвистических и педагогических трудностей — очень важная задача, ибо унификация понятийнотерминологического аппарата позволит упорядочить педагогическую, научную документацию, ликвидировать разночтения в понимании педагогики отдельных стран п тем самым облегчить изучение зарубежного опыта, повысить качество и эффективность сравнительно-педагогических исследований.

Мы уже говорили о том, что сравнительная педагогика имеет ярко выраженный междисциплинарный характер, отражая как растущую интеграцию, усиление взаимосвязей п взаимопроникновения различных научных дисциплин, на стыках которых возникают новые отрасли наук, п, в то же время, все увеличивающийся объем научных знаний и усложнение методов научного познания исключают возможность универсализма. Непременным условием достижения успеха в научной деятельности яв-ляется специализация исследователя, ученого.

Процессы дифференциации и интеграции научного знания протекают одновременно. Междисциплинарные области социального и гуманитарного знания приобретают статус самостоятельных наук только тогда, когда складывается значительная сумма фактического материала и теоретических положений о той или иной сфере общественной жизни. Эти науки можно называть пограничными, комплексными, синтетическими, интеграционными — важно, чтобы они не оказались механически соединенными по раз.шчным схожим аспектам.

Сравнительное исследование образования требует разработки научно обоснованных критериев. Без этого оно не пойдет дальше простых аналогий, контрастных противопоставлений. Pei пение такой задачи не под силу какой-либо одной отрасли научного знания— требуется сотрудничество разных наук, хотя это и таит определенные трудности, опасности, возможные заблуждения — в силу различных, неидентичных интересов. Сравнительная педагогика сама осуществляет интегративную функцию и, опираясь на материал разных стран и педагогических парадигм, обеспечивает широкий контекст рассмотрения проблем [представителями разных отраслей науки].

А теперь об аспектах и проблемах, рассматриваемых сравнительной педагогикой.

Большое место в сравнительно-педагогических исследованиях занимает рассмотрение явлений и проблем, относящихся к организации и управлению образованием: формы п методы управления в централизованных и децентрализованных системах образования, финансирование образования, принципы организации сети учебных заведений, функции внутреннего управления и инспектирования, место частных учебных заведений в системах образования и т. и. Первостепенное значение проблем управления осознается во всем мире, поскольку становится очевидным, что стихийно развивающиеся и неконтролируемые социальные процессы несут в себе реальную угрозу стабильности общества — на Западе уже несколько десятилетни продолжается так называемая революция менеджмента. Она распространяется, в основном, на экономику, но определенным образом отражается и на решении проблем управления образованием. Поэтому сопоставительный анализ попыток их решения в разных странах составляет одну из существенных задач педагогов-компаративистов.

Выявление глобальных и национальных тенденций развития образования непременно требует обращения к проблемам дидактики. Да просто трудно представить себе полноценное современное дидактическое исследование, игнорирующее концепции крупных зарубежных дпдактов плп опыт модернизации учебного процесса в школах зарубежных стран. В последние годы значительное распространение получили исследования объемов и теоретического уровня научных дисциплин в разных странах, показатели успеваемости. Такие исследования дают ценный материал, позволяющий обоснованно характеризовать качество образования в странах мира, что способствует адекватному определению степени эффективности нашей, отечественной системы образования.

Важным аспектом сравпите.ьно-недагогических исследований яв.яется сопоставление систем воспитания и социализации молодежи, выявление инвариантов, нацпо-нального своеобразия, которое в этой области проявляется особенно выразительно. В сферу интересов входят содержание и методы нравственного и гражданского воспитания обучающихся, взаимодействие учебного заведения, семьи и церкви в процессе социализации, ро.ь средств массовой информации и т. и. Широкое развитие взаимовлияния национальных культур в современном мире, полиэтнический состав населения ряда государств, рост национального самосознания многих народов со всеми его противоречивыми последствиями на фоне по-ликулыурализма и му.ьтику.ыурализма вызывает естественный интерес компаративистов к организации и эффективности деятельности учебных заведений по воспитанию молодежи в духе взаимного уважения представителей разных культур, толерантности, борьбы против расизма, ксенофобии, эгоистического и агрессивного этноцентризма.

Пристального внимания компаративистов заслуживает семейное воспитание. Роль семьи в формировании и развитии личности молодого человека сегодня, к сожалению, в известной мере уменьшается вследствие ряда различных причин экономического и социа.ьно-психологического характера. Тем не менее, семья остается важнейшим каналом связи между поколениями и существенным фактором социализации молодежи. Современную семью исследуют многие науки — от психологии и физиологии до социологии и юриспруденции. Каждая из них изучает те или иные стороны разви тия и функционирования семьи, и все они касаются так или иначе воспитания, но специально проблемы семейного воспитания изучаются в рамках именно педагогики — с широким привлечением материалов смежных наук. В эволюции семейного воспитания явственно просматриваются некоторые общие пли даже глобальные тенденции, хотя и велика специфика менталитета того или иного народа, его традиций, уходящих корнями в далекое прошлое. Вот поэтому анализ соотношения общего и особенного в развитии семейного воспитания в современном мире тоже закономерно входит в сферу интересов педагога-компаративиста.

Да, отметим, что сравнительная педагогика близка к истории педагогики, но в отличие от нее, наибольшее внимание уделяет не прошлому, а современным педагогическим явлениям и процессам. В данном случае под современностью имеются в виду три-четыре последних десятилетия — период бурного развития научно-технической революции, глобализации, интернетизации и пр., предъявившие новые требования к системам образования. В ряде сопоставительных исследований сравнительная педагогика смыкается с всеобщей историей педагогики, то есть просто составляет ее новейший этап.

О. Конт

Обязательно скажем, что педагогическая компаративистика связана с рядом отраслей научного знания, не входящих в круг педагогических дисциплин. Так, эволюция образования должна рассматриваться на фоне социально-экономического, политического и культурного развития изучаемых стран и

регионов, поэтому точная характеристика системы образования той или иной страны и ее сопоставление с системами других стран неизбежно требуют выхода за педагогические рамки. Это заставляет обращаться к соответствующим наукам, использовать их содержательные данные и методический инструментарий.

Кроме того, для изучающего сравнительную педагогику важное значение имеет философское осмысление исследуемых проблем. I Хедагогику практически до начала XX века не считам! самостоятельной наукой — лишь прикладным раз делом философии. Это уже в прошлом, но проблема взаимосвязи педагогики и философии отнюдь не перестала быть актуальной. Усилившееся нынче внимание педагогов к философским обоснованиям своих концепций связано с тем, что в современном научном знании все большее значение приобретает междисциплинарный подход, и философия, в принципе, призвана служить обгцеметодологической основой исследований и способствовать синтезу их результатов.

Г. Спенсер

Серьезный сопоставительный анализ общественно значимых проблем образования немыслим без обращения к материалам социологических исследований. Взаимосвязь социологии и педагогики уходит своими корнями в середину XIX в. Уже в

трудах основоположников западной социологии О. Конта[1], Г. Спенсера воспитание и образование молодежи рассматривались как необходимые условия связи времен и поколений, поступательного развития общества.

К. Маркс и Ф. Энгельс осмыслили эти проблемы сквозь призму социальных и политических задач.

Позднее Э. Дюрктейм обстоятельно охарактеризовал социальную детерминированность проблем воспитания.

Анализу общественных функций образовательных учреждений значительное внимание уделяли Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер' и другие западные педагоги прошлого.

В теоретических трудах современных социологов определяется место системы образования в социальной инфраструктуре, характеризуются формы связи образования с другими сферами общественной жизни — проблемы образования вписываются в широкий социальный контекст.

В последние годы интенсивно развиваются социология труда, социология науки, социология молодежи, социология семьи и т. п. Исследования, проводимые в рамках этих отраслей социологического знания, нередко соприкасаются с той проблематикой, которую анализирует сравнительная педагогика— например, социология молодежи рассматривает роль учебных заведений в процессе социализации молодого поколения, формы и

1

борьбы. Эти направления стали основой коммунистического и социалистического движения и идеологии, получив название «марксизм».

  • 4 Фридрих Энгельс (1820—1895) — немецкий философ, один из основоположников марксизма, друг и единомышленник Карла Маркса и соавтор его трудов.
  • 2
  • 5 Давид Эмиль Дюркгейм (1858—1917) — французский социолог и философ, основатель французской социологической школы и структурно-функционального анализа. Наряду с Огюстом Контом, Карлом Марксом и Максом Вебером считается основоположником социологии как самостоятельной науки.
  • 6 Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм.
  • 7 Георг Михаэль Кершенштейнер (1854—1932) — известный немецкий педагог.

результаты подготовки юношей и девушек к вступлению во взрослую жизнь.

Определенный интерес для педагога-компаратнвиста представляют работы по социологии познания, рассматривающие социальные аспекты производства, распространения и использования разнообразных знаний.

Но, пожалуй, ближе всего к педагогической проблематике стоит социология образования. Она начала с клады вагься еще в 30-е гг. прошлого века, но долгое время практически ие имела своего собственного научного официального статуса. Теперь социология образования— признанная самостоятельная отрасль социологического знания. В университетах стран Западной Европы н США (как и в нашей стране) читаются специальные курсы социологии образования, публикуются монографии, сборники, многочисленные статьи. Анализируются социальный состав учащихся разных учебных заведений и динамика его изменения, возможности получения образования выходцами из разных социальных и этнических групп, зависимость успеваемости учащихся от экономического положения и культурного уровня семьи, общественный статус педагогов.

Данные, полученные при изучении проблем образования в рамках социологии, используются в сравнительно-педагогических исследованиях, делают их более глубокими и аргументированными.

В сравнительно-педагогических исследованиях целесообразно использование данных социальной прогностики — важного направления современного обществознания.

Конечно, порой очень хочется заглянуть в будущее — вот одна их причин того, что теория и практика прогнозирования заняла большое место в современной системе научного знания. В 1960-е гг. были созданы десятки научных центров, специализировавшихся на разработке социальных прогнозов и футурологических сценариев. Многие из них функционируют и сегодня. В большинстве социальных прогнозов анализируются и перспективы развития образования, поскольку оно закономерно рассматривается как область, где просто по умолчанию существуют наибольшие возможности для вмешательства в будущее путем формирования кадров для производства и граждан нового общества. По содержанию программы и направления исследований довольно разнообразны: это и перспективное планирование, и проблемы эво.моции образования, качественные и количественные сдвиги, потребности и цели обучения на всех его уровнях. Вообще-то определить эвристическую ценность разработок, создающихся в настоящее время и имеющих в виду грядущие десятилетия; любые прогнозы, относящиеся к социальной сфере, фактически носящие гипотетический, вероятностный характер, трудно, поэтом}7 для оценки методологического уровня и степени достоверности прогнозов целесообразно обращение и к тем из них, которые составлялись несколько десятилетий назад. Они предсказывали, как будут строиться и функционировать системы образования на пороге XXI в. — именно в наше время, и теперь мы сможем сверять эти прогнозы с реальностью.

Разговоры об альтернативности возможных путей развития образования сложны — стоит выяснить, прежде всего, а готово ли образование к изменению своего характера? Становятся ли количественные изменения такими, чтобы количество перешло в качество? Можем быть новый взрыв образования разорвет институциа-лизированные рамки? Однозначных ответов на эти вопросы нет. Тем не менее, серьезные прогностические разработки, опирающиеся на объективную оценку реальных тенденций развития образования в прошлом и настоящем, представ.мнот большой интерес для сравнительной педагогики. Сопоставляя их с анализом современной ситуации в разных странах и регионах, педагоги-компаративисты определяют наиболее вероятные пути развития образования в будущем, возможно, предупреждая о таящихся опасностях. Сопоставляя тенденции развития образования в разных странах, компаративист вторгается [от имени педагогики] в смежные области научного знания. Но, в то же время, и полученные сравнительной педагогикой новые знания используются социологами, политологами, культурологами, историками с целью более глубокого понимания своих проблем.

Сравнительная педагогика естественным образом развивается во взаимодействии с педагогическими отраслями научного знания: общей педагогикой, историей педагогики, дидактикой, экспериментальной педагогикой и т. д. При этом наша паука представ.шет высокий гносеологический уровень, поскольку охватывает множество феноменов педагогики и образования, вникает в разнообразные образовательные ситуации. Результаты сравнительных исследований как раз и расширяют и корректируют данные и выводы различных педагогических наук, обеспечивают обратную связь между ними. Междисциплинарный характер сравнительной педагогики позволяет путем сравнения изучать международные и национальные реалии образования в любом контексте, ставя перед собой задачи понимания и способы решения возникающих общих проблем.

Мы уже только что упомянули и экспериментальную педагогику, и это впо.ше правомерно — часть сравнительно-педагогических исследований — педагогический эксперимент: через наблюдение к описанию п от наблюдения к логическим выводам.

Трансформация и развитие сравнительной педагогики происходит в условиях, когда мир столкнулся с социальными проблемами в образовании, вызванными процессами глобального характера: взрывным ростом среднего и высшего образования, интернационализацией образования, складыванием интернационального рынка образовательных услуг, нарастанием международной мобильности преподавателей и студентов, универсализаций систем, программ и методов обучения (global learning). Сравнительная педагогика предназначена для педагогического осознания взаимозависимости. Существует объективная необходимость сравнительного изучения и научного прогнозирования образования как следствия глобализации современного мира и важного ресурса устранения национальной обособленности образовательных систем, прогресса общественной и экономической жизни.

Понятие мировое образовательное пространство официально узаконено, по крайней мере, с начала 1990-х годов как совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественной жизни .

Сравнительная педагогика в условиях новых реальностей стоит перед необходимостью сопоставительного изучения процесса интеграции в мировых педагогической мысли и образовании, прогнозирования последствий такого процесса, делая попытки ответить на вопросы, исчезнет ли национальное многообразие в образовании; возможно ли сосуществование глоба.ьной

8 Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика. 11стория и современные проблемы. — М.: УРАО, 2006.

и национальной педагогических культур без сколько-нибудь заметной их интеграции; перспективен ли синтез глобальной и национальных культур и образования и т. д.

Современная сравнительная педагогика видит важное условие эффективной концептуализации парадигмы сравнительно-педагогических поисков в опоре на культурологические исследования — при компаративистском осмыслении педагогики и образования необходим учет национальных культурных традиций. В одной довольно старой шутке говорилось: «Когда речь заходит об образовании, американец спрашивает, что будет уметь, англичанин — какая его ждет карьера, француз — какие будут экзамены». Надо понять национальный дух, который является ядром культуры, культурных традиций, изучать духовные силы той или иной нации. Особенности любой системы образования в значительной степени предопределяются национальным типом культуры, причем, можно даже определить культурные факторы, которые влияют на специфику национального образования за рубежом (напомним): природные, экономические, религиозные, светские.

Культура не может находиться на периферии сравнительной педагогики, хотя и не служит специальным объектом ее исследования — культурный контекст является фактором интерпретации, который позволяет понять многое в механизмах развития отдельной системы образования и других образовательных систем. Взаимодействие культуры и образования является неотъемлемым признаком и культуры, и образования. Кстати, ограниченность многих компаративистских педагогических исследований в том, что часто изучается лишь воздействие культуры на образование, но не уделяется достаточного внимания влиянию культуры на отдельные субъекты такого образования (педагогов, родителей учащихся, политических деятелей, звезд шоу-бизнеса и пр.).

В программе Российской Академии образования «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» подчеркивается, что воспитание и обучение не только погружают личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняют, транслируют, созидают такой опыт, воспитание и обучение, таким образом, оказываются деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству, развитию социально-культурного опыта.

Добавим еще и о культурологии, в которой современная сравнительная педагогика немало почерпнула в плане методологии — был взят па вооружение культурно-антропологический подход, который предполагает такие этапы исследования:

  • • непосредственное наблюдение, описание и классификация субкультуры как ячейки общества;
  • • синтез наблюдения, описания и классификация, определение интегративного понимания культуры общества (географического, исторического, глобального), попытка понять на уровне и во взаимосвязи политики, религии, семьи, производства будущее такого общества;
  • • анализ путем сравнения различных культурных сообществ.

Правда, при обращении сравнительной педагогики к феномену культуры как условию и предпосылке образования возникают методологические трудности из-за крайне многочисленных (от 500 до 1000) и часто противоречащих друг другу трактовок понятия культура. При сравнении всех трактовок понятия культуры выявляются, однако, общие точки соприкосновения:

? понимание того, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в материальной и духовной сфере;

  • ? признание того, что краеугольным камнем любой культуры является образование;
  • ? признание культуры как диверсифицированного и одновременно единого культурного феномена.

Вопросы и задания по материалам Темы 1

  • 1. Дайте представление об объекте, предмете, целях п задачах сравипте.ьной педагогики.
  • 2. В чем, по-вашему, заключается причина терминологических разночтений в сравнительной педагогике?
  • 3. Расскажите о методологии сравнительной педагогики.
  • 4. Каковы методы исследования сравнительной педагогики?
  • 5. В чем видится междисциплинарность нашей науки?
  • 6. Расскажите о взаимосвязях сравнительной педагогики с одной из отраслей науки (по выбору).

  • [1] Исидор Мари Огюст Франсуа Ксавье Конт (1798-1857) — французский философ. Родоначальник позитивизма. Основоположник социологии как самостоятельной науки. 2 Герберт Спенсер (1820—1903) — английский философ и социолог, один из родоначальников эволюционизма, идеи которого по.м>зовались большой популярностью в конце XIX века, основа-тель органической школы в социологии; идеолог либерализма. 3 Карл Генрих Маркс (1818—1883)— немецкий философ, социолог, экономист, писатель, поэт, политический журналист, общественный деятель. Его работы сформировали в философии 4 диалектический и исторический материализм, в экономике — теорию прибавочной стоимости, в политике — теорию классовой
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >