Представления об аффективных аспектах социального сравнения в контексте педагогического оценивания

Изучение психологического смысла оценочных суждений, используемых учителями в процессе общения с учениками, получило развитие в середине XX в. Б. Г. Ананьев был одним из первых русских психологов, специально отметивших важную роль педагогического оценивания. Исходя из своих наблюдений он показал, что педагогическое общение пронизано оценочными моментами, и полагал, что отсутствие оценивания дезориентирует школьника и заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены его действительные знания, а на субъективных истолкованиях учебных ситуаций (Ананьев, 1980).

Ананьев говорил о системном влиянии оценивания на личность школьника, затрагивающем как интеллектуальную, так и волевую сферы. По его мнению, в отношении интеллектуальной сферы педагогическое оценивание выполняет ориентирующую функцию, содействуя осознанию учеником процесса и результата умственной работы. Что касается волевой сферы, то оценивание влияет, прежде всего, на формирование притязаний и намерений, закладывая в сознание ребенка первые элементы объективной самооценки. Соответственно Ананьев выделял три основные функции оценивания: ориентация школьника в состоянии его знаний; информация об успехе в данной ситуации; выражение общего мнения педагога об ученике. Он отмечал, что чем выразительнее, конкретнее, индивидуальнее оценка, тем в большей мере она помогает школьнику ориентироваться в уровне своих знаний.

Сходные мысли в отношении роли оценивания в педагогическом общении высказывал С. Л. Рубинштейн (1998). Он говорил о том, что оценивание осуществляет социальное воздействие на деятельность человека, направляя ее и влияя на ее эффективность, а также подчеркивал важность правильной практической организации и теоретического анализа механизма оценки.

По мнению Рубинштейна, очень важно анализировать характер отношения между действующим субъектом и оценивающим его окружением. Он подчеркивал влияние доброжелательной оценки на эффективность деятельности, отмечая, что недоброжелательность окружения особенно сковывает очень чувствительных и неустойчивых людей.

Рубинштейн отмечал, что психологический эффект оценивания определяется, прежде всего, тем, направлена ли оно на личность действующего субъекта или на его действия. Так, резко отрицательная оценка конкретных действий не слишком заденет человека, если не будет воспринята им как ущемление личности, а относительно мягкая критика будет воспринята аффективно, если она будет содержать оценку личности в целом. Фактически сходную позицию можно проследить у представителей гуманистической психологии.

Рубинштейн отмечал: то, как человек воспримет оценивание собственных действий, зависит от степени их связанности со стержнем его личности. Более того, в пределах особенно значимой сферы деятельности отношение к оценке зависит от характера и уровня притязаний личности.

Кроме того, по мнению Рубинштейна, одна и та же отрицательная оценка действия воспринимается по-разному, в зависимости от того, будет ли она иметь место на фоне общего благожелательного или же неблагожелательного отношения. Так, отрицательная оценка какого-нибудь поступка человеком, чье отношение к оцениваемому в целом благожелательно, будет более действенной, поскольку, не задевая его личности, она позволяет оцениваемому взглянуть на свои действия с иных позиций. При общем неблагожелательном отношении такая оценка будет иметь меньший эфИсследования аффективных аспектов социального сравнения фект из-за тенденции оцениваемого объяснить ее пристрастным отношением к нему.

Помимо положительного и отрицательного оценивания, объектом анализа выступали и другие формы оценочных суждений. Так, например, ряд авторов уделяют особое внимание дифференциации оценки и отметки как формам оценивания, имеющим различное психологическое содержание.

Согласно Ш.А. Амонашвили (1984), в процессе педагогического общения процесс оценивания выступает обычно в форме развернутого вербального суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме как прямое выставление отметки. Оценка - это именно процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах. С помощью вербально выраженного оценочного суждения учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем как вывод из сказанного называет отметку.

По мнению В. В. Давыдова (Давыдов, 1986), психологическое содержание оценки состоит в том, что она позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т. д. Психологическое содержание школьной отметки заключается, по мнению Давыдова, в том, что она служит мощным мотивационным фактором, который влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Отрицательные отметки являются сильным психотравмирующим фактором для детей.

Содержательное оценивание рассматривается некоторыми авторами в рамках педагогического общения как своего рода коммуникативная обратная связь, используемая учителями в качестве средства передачи ученикам информации относительно их способностей овладения материалом. Обратная связь, посредством которой учителя объясняют ученикам конкретные причины их успеха, называется аттрибутивной. В свою очередь, аттрибутивная обратная связь дифференцируется на ту, в которой дается оценка усилий, предпринимаемых учеником (an effort feedback), и ту, в которой отмечаются способности учеников (an ability feedback) (Slavin, 2003). Сравнительные исследования этих двух видов аттрибутивной обратной связи дают противоречивые результаты. В ряде работ показано, что оценка способностей является более важной и ценной для учеников (Marsh, 1990; Craven et al., 1991), в других выявлено предпочтение оценкам усилий (Burnett, 2002).

Показано также, что начиная с первых лет учебы в школе дети постепенно начинают оценивать себя в сравнении с другими детьми. Они используют это социальное сравнение как некоторое средство оценки своих возможностей. Уже дети начальной школы начинают понимать, что они могут сделать, сравнивая себя с другими детьми, и включают социальную информацию сравнительного плана в описания самих себя (Santrock, 1995).

Собственно эмпирические исследования форм оценочных суждений и их функций в рамках педагогического общения осуществляются по нескольким направлениям.

Одно из таких направлений представлено исследованиями форм оценочных суждений, рассматриваемых в качестве информационной обратной связи и средства побуждения учеников к освоению учебного материала (Gibbons, Duffin et al., 1998; Bangert-Drowns, Kulik et al., 1991; Kulik, Kulik, 1988; Kulhavy, Kulhavy, 1989; Munk, Bursuck, 1998; Slavin, 2003; Wickwire, 1992). Например, показано, что для того, чтобы эффективно мотивировать учебную деятельность, обратная связь со стороны учителя должна поступать сразу же после выполнения задания учеником и иметь ясную и конкретную форму. Конкретная содержательная обратная связь помогает ученикам понять свои ошибки и планировать будущие учебные действия, способствуя формированию такой атрибуции успеха, в основе которой лежит представление о собственных совершенных усилиях, а не о внешних причинах, повлиявших на успешные результаты в школе. Если же, напротив, ученикам ставят хорошую отметку без объяснения, у них не всегда формируется четкое понимание того, как нужно организовывать свою учебную деятельность, чтобы добиться успеха, а в основе атрибуции собственной успешности может лежать представление о своИсследования аффективных аспектов социального сравнения их изначальных способностях или о наличии внешних факторов, повлиявших на успех (особое положительное отношение учителя, легкость задания или удача) (Cross, Cross, 1980).

Второе направление исследований представлено работами, в которых изучалось восприятие и предпочтение учениками разных видов атрибутивной обратной связи: оценочных высказываний учителя, касающихся предпринятых учеником усилий (an effort feedback) или имеющихся у него способностей (an ability feedback) (Burnett, 1996, 2002; Craven et al., 1991; Marsh, 1990).

Так, например, показано, что большинство учеников начальной школы предпочитали получать положительную обратную связь, в которой отмечался их усиленный труд, а не хорошие способности (Merrett and Tang, 1994).

В исследовании Бернетта (Burnett, 2002) выявлена зависимость восприятия учениками атмосферы в их классе, а также личности учителя от форм оценочной обратной связи, поступающей от него. В этом исследовании ученики давали субъективную оценку частоты использования их учителем нескольких различных форм вербальных оценочных суждений (похвала, отрицательная оценка, атрибутивные обратные связи по поводу способностей ученика или по поводу совершенных им усилий), а также оценивали атмосферу в классе и их взаимоотношения с учителем. Наличие похвалы учителя не было связано с восприятием атмосферы в классе или характера взаимоотношений учителя и учеников. Были обнаружены связи, во-первых, между частотой использования отрицательной оценки и оценки усилий, и отношением к учителю, а во-вторых, между частотой использования оценки способностей и восприятием классной атмосферы. В частности, ученики, которым казалось, что их учитель часто давал отрицательную обратную связь, характеризовали взаимоотношения с учителями как более негативные. Ученики, которым субъективно казалось, что они часто получали от учителя обратную связь по поводу их способностей, чаще сообщали о своей удовлетворенности атмосферой в классе, в то время как ученики, считавшие, что получают часто обратную связь по поводу совершенных усилий, были склонны отмечать наличие положительных взаимоотношений между учителем и учениками. Полученные результаты могут рассматриваться как подтверждение влияния обоих видов аттрибутивной обратной связи на восприятие учениками общей коммуникативной атмосферы в классе.

Третье направление исследований представлено работами, в которых анализировалось влияние оценочных ситуаций на личность школьников и их эмоциональные состояния. В частности, показано, что самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя (Рогов, 2003). Выявлена зависимость между положительными и отрицательными оценочными суждениями учителей и субъективными представлениями учеников о себе и собственной эффективности в отношении учебной деятельности (Burnett, 1996; Kang, 1998).

Одним из примеров изучения влияния оценочных ситуаций на эмоциональное состояние школьника является исследование, в котором показано, что ученики, ожидающие оценку, практически всегда испытывают тревожность, предвосхищая возможные неудачи, а внешнее оценивание, которое дается в присутствии одноклассников, вызывает у них разнообразные чувства: страх, обиду, унижение, гнев, радость. Некоторые из них могут, в свою очередь, дезорганизовать их учебную деятельность (Божович, 1999).

По мнению Е. Д. Божович, переживания ученика зависят от того, как строится оценочная ситуаций в процессе общения учителя и ученика, насколько содержательным является оценивание. Соответственно для учеников в оценочной ситуации выступают на первый план два момента: содержание оценки (что оценивается) и формы выражения оценки (как она делается).

Если же говорить о реальной практике оценивания учеников при традиционном школьном обучении, то сравнение их со сверстниками по учебным, а иногда и личностным показателям является достаточно распространенной стратегией учителей в процессе взаимодействия с ними.

Ряд зарубежных исследователей предлагают выделять в вербальном оценивании три содержательно разные формы: оценочные дескрипторы, характеризующие сильные и слабые стороны ответов учеников; отметки, заключающие скрытое сравнение и выражающие относительную оценку ученика среди его одноклассников, сравнительные дескрипторы, элементы сравнения во внешне речевой форме (Slavin, 2003). Именно этим формам вербального оценивания было посвящено проведенное нами исследование.

Цель исследования заключалась в том, чтобы экспериментально показать различия в эмоциональном отношении учени ков к трем формам отрицательного оценивания, имеющим место в процессе педагогического общения: оцениванию с помощью отметки, содержательным высказываниям с элементами и без элементов сравнения с одноклассниками.

Необходимо специально отметить, что в качестве двух из трех исследованных форм оценивания мы выбрали суждения, имеющие элементы сравнения. Одна из этих форм содержит элементы явно выраженного во внешней речи сравнения ученика с одноклассниками. Другая форма оценивания выражена отметкой, которую мы вслед за рядом авторов (см.: Slavin, 2003) рассматриваем как содержащую в себе скрытое сравнение, выражающее относительную оценку ученика среди его одноклассников.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >