ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

(Guilfoyle, 2006). Имеющиеся доказательства указывают, что когда санкции связываются с результатами выполнения тестов учащимися, то наблюдаются следующие отрицательные последствия.

Преподаватели будут уделять внимание тем знаниям и умениям, которые будут оцениваться в тесте («обучение под тест»), пренебрегая при этом предметами учебного плана (такими как искусство, общественные науки, физкультура), которые с помощью теста не оцениваются.

Обучение будет иметь преимущественную ориентацию на механическое запоминание, выполнение типовых заданий и накопление фактологических знаний, что приведет к пассивному подходу к усвоению учебного материала и исключит акценты на обучение общим навыкам рассуждения на более высоком уровне и умение решать проблемы.

Учителя, вероятно, затратят значительное время на обучение учащихся стратегиям выполнения тестов (в частности, как отвечать на задания с множественным выбором) и могут даже использовать форму с множественным выбором в обучении (см. дополнительный материал 1.3).

Дополнительный материал 1.3

Отрицательный эффект использования результатов тестов для принятия ответственных решений

«Системы оценки, которые являются полезными источниками информации, теряют большую часть своей значимости и доверия при использовании их результатов в случаях, когда на них возлагается высокая ответственность. Непреднамеренные отрицательные эффекты при использовании результатов оценки для ответственных управленческих решений часто перевешивают ожидаемые положительные эффекты».

Источник: Linn, 2000: 14.

Должны ли публиковаться ранговые таблицы по результатам национальной оценки?

Специфический пример использования результатов национальной оценки в целях принятия особо ответственных решений - публикация результатов в форме ранговых таблиц (рейтингов), в которых школы ранжируются в порядке результатов выполнения тестов учащимися. Есть мнение, что данный подход вызовет соревнование среди школ и в свою очередь повысит достижения учащихся (Reimers, 2003). Информацию о результатах можно сообщить родителям и обществу, а родители в некоторых ситуациях могут использовать ее в процессе выбора школы для своих детей. Даже когда такая проблема выбора не стоит вовсе или когда родители не используют результаты оценки учебных достижений в процессе выбора школы (Vegas and Petrow, 2008), простая публикация информации о работе школ может оказать воздействие на них с целью улучшения их работы.

В дополнение к неблагоприятным факторам, влияющим па обучение и усвоение учащимися материала, которые уже были приведены выше, можно перечислить и ряд других проблем, возникающих, когда результаты просчитаны и опубликованы для отдельных школ (Clotfelter and Ladd, 1996; Kane and Staiger, 2002; Kellaghan and Greaney, 2001; Linn, 2000).

Во-первых, работа школ (и, таким образом, их положение в ранговой таблице) может меняться в зависимости от итоговых результатов, которые оцениваются (например, достижения по чтению или математике).

Во-вторых, даже ранжирование, которое основано на одной и той же мере, может меняться в зависимости от используемого критерия успешности (например, средний балл или доля учащихся, которые получили высокие оценки).

В-третьих, недостаточная точность в процедурах оценка означает, что обязательно будут наблюдаться маленькие разли чия в результатах между школами (которые способны оказать большое влияние на их ранг).

В-четвертых, оценки достижений из года в год могут меняться из-за факторов, которые находятся вне контроля школы (например, различия в выборках (учащихся). В связи с этой проблемой особенно уязвимы маленькие школы.

В-пятых, достижения учащихся в школе отражают не только результаты усилий учителей. Как показывают факты, ранжирование школ, основанное на достижениях и социально-экономических данных, почти идентично (Vegas and Petrow, 2008).

В-шестых, чтобы принять во внимание факторы, которые находятся вне контроля школы (например, способности учащихся, домашние условия), в качестве показателя работы школы может быть использовано среднее значение прироста тестовых оценок учащихся в течение года. Однако эта мера, как правило, свидетельствует об очень небольшом различии между школами, и поэтому она признана неудовлетворительной. Кроме того, не принимается во внимание тот факт, что скорость прироста достижений учащихся связана с их начальными достижениями. Более сложные статистические подходы, которые учитывают диапазон факторов, не находящихся под контролем школ, могут использоваться при вычислении прироста школьных оценок (модели с добавленной величиной). Проблемы, которые возникают в рамках этих подходов, связаны со сложностью процедур предъявления тестов, необходимых для сбора данных, уровнем статистической экспертизы, требуемой для анализа, трудностями в выборе переменных, которые будут включены в статистические модели, и тем фактом, что учет начальных достижений может привести к более низким ожиданиям относительно результатов наиболее слабо подготовленных учащихся.

Наконец, ранговые таблицы допускают привлечение коррумпированных методов, таких как исключение слабо подготовленных учащихся из процедуры оценки или упор на результаты сильных учащихся, чтобы повысить среднюю оценку школы.

Может быть предоставлена ложная информация относительно условий в школах (как это случилось в Чили), чтобы манипулировать социально-экономической классификацией школы, если отнесение школ к низкой категории может привлечь дополнительные вложения средств.

Что должно быть оценено при анализе подотчетности?

Главный аргумент против привлечения результатов оценки для принятия ответственных решений сводится к тому, что сами по себе оценки не выявляют те аспекты достижений, которые касаются работы школ или учителей. Факторов, которые способны повлиять на итоги тестирования, огромное множество. Даже если мы приведем не все, а только некоторые из них, это все равно заставит задуматься и взять паузу перед определением подотчетности. К таким факторам относятся: характеристики учащихся, включая их более ранние достижения; условия, в которых живут учащиеся, включая семейные и общественные ресурсы, поддержку родственников; образовательная политика, учебные планы и подготовка учителей, которая обеспечивается соответствующими органами государственной власти; школьные условия и ресурсы, в том числе особенности управления и компетентность педагогического состава (Kellaghan and Greaney, 2001).

Кажется вполне естественно ожидать, что личности или учреждения, которые так или иначе могут повлиять на эти факторы, должны считаться подотчетными и отвечать только за те действия, которые они могут контролировать. Таким образом, подотчетность за результаты обучения разделена между: учащимися; учителями; школами; политиками, администраторами и управленцами школьной системы (на национальном, государственном, региональном или муниципальном уровнях, в зависимости от того, как система образования организована); сотрудниками службы поддержки (разработчиками учебных планов, педагогами, обучающими учителей, и издателями учебной литературы); родителями; другими лицами (включая политических деятелей, налогоплательщиков и общество в целом). По факту’ распределить подотчетность среди этого множества заинтересованных лиц чрезвычайно трудно (см. дополнительный материал 1.4). Однако отказ от признания этой проблемы может привести к неправильному приписыванию подотчетности, что в свою очередь повлечет неадекватные действия (см. дополнительный материал 1.5).

Дополнительный материал 1.4

Установление подотчетности за достижения учащихся

Установить подотчетность за достижения учащихся достаточно трудно.

• Хотя учителя до некоторой степени подотчетны за достижения своих учащихся, означает ли это, что они должны целиком нести ответственность, если школа, в которой они преподают, испытывает недостаток в основных средствах обучения? Если они были неадекватно подготовлены? Если учащиеся отсутствуют на занятиях в течение долгих периодов?

Если учебный план, по которому они обязаны преподавать, является неподходящим для их учащихся?

  • • Можно ли предполагать, что учащиеся являются полностью подотчетными за результаты обучения, если дома не ценят их образование или не обеспечивают средства или возможности для того, чтобы учиться? Если учебный план является неподходящим? Если их ранний образовательный опыт был испорчен некомпетентным обучением?
  • • Можно ли возлагать полную подотчетность на родителей, если они не посылают своих детей в школу регулярно, потому что не могут позволить себе соответствующие затраты или потому что финансовое положение семьи вынуждает детей работать?
  • • Допустимо ли считать управленцев в образовании полностью подотчетными за результаты, если они не обеспечивают фонды, способные удовлетворить потребности школ?
  • • Должны ли политические деятели считаться полностью подотчетными за результаты, если средства, которые правительство в состоянии предоставить, неадекватны потребностям системы образования?

Многие системы национальной оценки, по крайней мере по умолчанию, признают влияние внешкольных факторов на достижения обучаемых. Даже в ходе масштабных оценочных процедур для принятия наиболее ответственных решений данные приводятся не по школам, а в зависимости от социально-экономического статуса учащихся, которые в них учатся. Анализ результатов позволяет также учесть такие характеристики, как предшествующие достижения учащихся или социально-экономический статус их семей. Кроме того, даже если оценка проводится с целью принятия наиболее ответственных решений, школам, испытывающим трудности, обычно выделяют дополнительные средства. Это своеобразное признание того непреложного факта, что учителям, учащиеся которых продемонстрировали невысокие результаты, возможно, необходима дополнительная помощь и поддержка в профессиональном развитии (Linn, 2000).

Анализ деятельности ключевых лиц, которые могут повлиять на результаты обучения, позволяет сделать вывод, что вопрос о подотчетности является весьма сложным и что отвечать на него, основываясь на ограниченной статистике, которую обеспечивает национальная оценка, недопустима. В случае возложения подотчетности на учителей ее оценка подотчетности требует развернутых суждений. При этом необходимо принимать во внимание широкий диапазон факторов,

Дополнительный материал 1.5

Переложение вины за неудачи школ

«Проверка подотчетности может мягко и незаметно переложить вину за неудачу школы на неадекватные школьные ресурсы, слабую подготовку учителя или внешкольные факторы, а также на учителей и учащихся, посчитав, что они просто недостаточно упорно трудятся, и таким образом отвлечь внимание от более дорогостоящих и необходимых реформ».

Источник: Haertel and Herman, 2005: 3.

и в первую очередь условия, в которых они преподают. Желательно, чтобы суждения выносили профессионалы (директор, инспектор или наблюдатель). Вопросы об подотчетности других ключевых лиц являются в равной степени сложными. Так, в любой демократической системе политические деятели подотчетны электорату (что выражается в процедуре всенародных выборов). Но отсюда вовсе не следует, что граждане, делая выбор в пользу того или иного кандидата, голосуют за образование и за достижения учащихся (последнее и вовсе маловероятно). Управленцы в образовании подотчетны перед своими руководителями и политическими деятелями за выполнение своих обязанностей, но и в данном случае совсем не очевидно, что в сферу этой подотчетности должны входить достижения учащихся. Дистанцированность управленцев от практической деятельности школы, в отличие от учителей, вероятно, должна гарантировать, что на оценку их деятельности достижения учащихся не оказывают никакого влияния.

Большая ясность и прозрачность по вопросам подотчетности и обоснованности решений отдельных личностей и учреждений, которые вносят свой вклад в систему образования (включая усвоение учебного материала учащимся), должны устранить ряд двусмысленностей, которые существуют в функционирующих в настоящее время системах подотчетности. Кроме того, использование системы подотчетности, которая включает всех индивидуумов, учреждения и агентства, осуществляющие контроль за ресурсами и деятельностью школ, должно способствовать сплочению всех ответственных участников системы образования (Clegg and Clarke, 2001).

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >