Экспериментальное построение зоны ближайшего развития планирующей функции мышления

Констатация актуального уровня планирования

Описываемая здесь экспериментальная серия была ориентирована на решение следующих задач:

  • • определение актуального уровня развития планирующей функции мышления учащихся 5-х классов при фронтальном обследовании;
  • • установление типологии способов решения, соотносимых с основными формами мышления, выделяемыми в концепции содержательного обобщения — эмпирической и теоретической, а также выявление спектра их проявлений, включая смешанные, неустойчивые, переходные формы.

Первоначальная диагностика проводилась фронтально с применением бланковой методики «Перестановки». Прототипом послужили методика В.Х. Магкаева [Магкаев, 1974] и ее вариант, использованный в исследовании П.Г. Нежнова и А.М. Медведева [Нежнов, Медведев, 1988,1989].

В методике «Перестановки» испытуемым предлагалось решить задачи, в которых из одной последовательности цифр нужно получить другую. Каждая пространственная композиция состояла из 5 цифр и пустой клетки, последовательность которых можно изменять по простейшему правилу: за один ход любая цифра последовательности могла быть перемещена в пустую клетку. Задания предварялись инструкцией: «Последовательности цифр можно изменять по определенному правилу: за один ход можно одну цифру (любую — стоящую рядом или в каком-нибудь другом месте) переставить в пустую клетку...». Тут же предлагалась целевая (искомая) композиция, которую нужно получить в результате решения задачи, она оставалась неизменной во всех задачах: _, 1,2,3,4,5 (рис. 13).

Общий вид задания в методике «Перестановки»

Рис. 13. Общий вид задания в методике «Перестановки»

Работа с методикой включала следующие этапы:

  • • инструктирование и отработка инструкции;
  • • ряд тренировочных упражнений с целью усвоения правил решения задач. При этом этап выполнения тренировочных заданий контролировался экспериментатором. По просьбе школьников он давал необходимые разъяснения. В дальнейшем вмешательство экспериментатора в ход решения прекращалось;
  • • основные задачи, при решении которых испытуемым предлагалось «уложиться» в заданное количество ходов (трехходовка, четырехходовка, пятиходовка).
  • • «Свободная задача», где от испытуемых ожидали самого короткого решения, такого, при котором количество ходов было бы минимальным. Само же название задачи определялось тем, что количество ходов не указано и не ограничено: задана исходная последовательность и явно избыточное количество пустых строк для записи ходов и промежуточных состояний. При нормативном решении в три хода задача занимала целый бланк (лист формата А 4) и могла быть выполнена как за минимальное число (три), так и за девять и более ходов.

Методика «Перестановки» позволила дифференцировать «эмпириков» и «теоретиков», а также выявить переходные способы действия, по отношению к которым проводилась последующая коррекционная процедура.

По результатам первой экспериментальной серии были установлены как сами типы решений, позволившие разделить испытуемых на три группы, так и характерные для каждой группы особенности вариативного проявления выделенных нами способов действия — «теоретического», «эмпирического» и «манипулятивного» — в заданной ситуации.

Испытуемые распределились следующим образом:

«теоретики» — 31;

«эмпирики» — 30;

«манипуляторы» — 26.

Для представителей группы «теоретиков» оказалось в целом характерным следующее:

Верное решение всех задач за требуемое количество ходов.

Выполнение «свободной задачи» с нахождением самого короткого способа решения за 3 хода (см.рис. 14).

«Эмпирикам» было свойственно следующее:

Выполнение тренировочных заданий.

Допущение ошибок в 4- и 5-ходовках, которые в большинстве случаев не исправлялись, в результате чего последний ход не соответствовал искомой композиции (см. рис. 15).

«Свободная задача»

Последний ход — перестановка единицы — не может привести к правильному решению

Рис. 15. Последний ход — перестановка единицы — не может привести к правильному решению

Решение «свободной задачи», но не за минимальное количество ходов, стремление заполнить все пустые строчки протокола (в этом случае сама форма бланка является внешней ориентировочной основой действия, ориентация на целевую композицию при этом теряется) (см. рис. 16).

«Свободная задача»

Решение свободной задачи выполнено за семь ходов вместо трех

Рис. 16. Решение свободной задачи выполнено за семь ходов вместо трех

Нарушение инструкции, что, на наш взгляд, заслуживает особого внимания. Поскольку «эмпирики», как мы полагаем, ориентированы на достижение результата как такового, а не на выработку обобщенного способа, то для них характерен «подгон» результатов. Если школьник видит несоответствие последнего хода целевой композиции, то, пренебрегая правилом, ои просто «подгоняет» решение к конечному результату, осуществляя обмен цифр между собой без использования пустой клетки. Правило в этом случае — не средство решения, а внешнее требование и ограничение (см. рис. 17).

Нежелание решать задачу дальше. Испытуемые оставляли решение, если видели, что не укладываются в заданное количество ходов. При этом изменения решения и исправления не предпринимались (см. рис. 18).

Нами были выявлены некоторые характерные особенности, которые являются достаточными, но не необходимыми для отнесения способа действия к эмпирическому. Это так называемые особые случаи.

В первую группу были объединены «эмпирики», которым свойственно искаженное понимание назначения пустой клетки. При перестановке цифр она заполняется как «вакуум», как бы «втягивает» остальные элементы композиции, они как будто притягиваются к ней и сдвигаются в ее сторону (см. рис. 19).

5-ходовка

:1

:4

:4

:1

:2

Рис. 17. Нарушение правила во второй, третьей и четвертой операциях

Незаконченное решение

Рис. 18. Незаконченное решение

Во вторую группу вошли «эмпирики», которые вообще не выделяют функциональное назначение пустой клетки. Она не становится для них средством планирования. В этом случае учащиеся посредством преобразований получали композицию «1,2,3,4,5, пусто» при наличии заданной целевой композиции «пусто, 1,2, 3,4, 5» (см. рис. 20).

5-ходовка

:2

:3

:4

:5

Рис. 19. При перестановке цифры в освободившееся место «притягиваются» рядом стоящие. В результате пустая клетка никогда не оказывается внутри композиции, она всегда с краю

:3

:4

:3

:4

Рис. 20. «Вытеснение» пустой клетки в конец композиции

К группе с манипулятивным типом решения были отнесены следующие испытуемые:

Во-первых, те, которые начинали ошибаться в тренировочном упражнении — там, где уже указано, какие ходы нужно выполнить и написаны те цифры, которые нужно переставить, чтобы получить заданную последовательность (см. рис. 21).

Тренировочные задания

Результаты ходов не соответствуют перестановкам указанной цифры

Рис. 21. Результаты ходов не соответствуют перестановкам указанной цифры

Во-вторых, те, кто после выполнения тренировочных заданий начинали ошибаться в самых простых задачах^ 3-ходовках или сразу после них. Каждая последующая задача воспринималась ими как новая, что приводило к необходимости вновь выяснять, в каком направлении нужно сделать ход, чтобы приблизиться к результату (рис. 22).

  • 4-ходовка
  • 1)
  • 2)
  • 3)
  • 4)

:3

:5

:3

:1

Рис. 22. Потеря общей цели преобразования

В-третьих, те учащиеся, которые стремились выполнить все задачи, не обращая при этом внимания на неправильность выполнения действий. В процессе «решения» они «теряли» элементы или, наоборот, удваивали их (см. рис. 23), писали «ответ» (который уже задан на бланке) строкой выше, хотя это никак невозможно при соблюдении правила (см. рис. 24).

5-ходовка

«Удвоение» элементов в одной строке

Рис. 23. «Удвоение» элементов в одной строке: одинаковые цифры стоят во второй и четвертой строках, пустышки — нет

Ответ непонятным образом возникает на одну строку выше

Рис. 24. Ответ непонятным образом возникает на одну строку выше: нарушение правила и непонимание условности последнего хода

Таким образом, мы установили, что «теоретикам» свойственно:

  • • понимание инструкции;
  • • четкое выполнение заданий за требуемое количество ходов;
  • • нахождение самого короткого способа при решении «свободной задачи».

Следовательно, теоретический тип представляет собой полноценное планирование.

«Эмпирики» ориентированы на внешнюю форму задания. Сама форма бланка является для них внешним ориентиром, при этом ориентация на содержание теряется. Для «эмпириков» вообще характерно стремление подчинить ситуацию своему желанию: если, например, по правилу нельзя выполнять действие, то им можно иногда пренебречь, т. к. правило для них не средство решения, а скорее внешнее требование и ограничение.

Ранее мы уже предположили, что эмпирический способ действия неоднороден. В эту группу попадают испытуемые, обладающие различными чертами действия. Нижней границей диапазона проявлений эмпирического способа решения можно считать так называемое «пошаговое планирование» (феномен, обнаруженный в исследовании В.Х. Магкаева 1974 г.). В этом случае действия планируются (если здесь вообще уместно говорить о планировании) только на один шаг вперед. Испытуемый не разделяет планирующие и исполнительные аспекты действия (эти аспекты выделены и экспериментально проявлены в исследовании Л.К. Максимова с применением методики «Прочти слово...»). Верхней границей эмпирического подхода можно считать относительно результативный способ, при котором испытуемые решают задачи, постепенно улучшая результаты и в итоге выполняя задания за требуемое количество ходов. Эти представители «эмпириков» демонстрируют практически, по результату, успешное решение всех задач, но далеко не «с места». Нахождение верных решений требует исправлений и переделываний. Эти особенности также известны. Они были выявлены в экспериментах Л.В. Берцфаи (1963,1981) и связывались В.В. Давыдовым как раз с критерием «обобщения с места». (В данном случае— с отсутствием такого обобщения.) Таким образом, верхняя граница — это почти «теоретики». Они не обобщают «с места», но вырабатывают внутренние критерии минимального решения по ходу, что видно по решению ими «свободной задачи»: они действительно справляются с ней, выполняя минимум ходов. В данном случае можно полагать, что поиск функционально не обособлен от решения конкретно-практической задачи; способ строится в контексте решения конкретных задач, но обладает достоинством обобщенности, поскольку переносится с одной задачи на другую. Эти особенности были обнаружены у 12 человек.

Диапазон проявлений манипулятивного подхода состоит в следующем. Для манипулятивного типа в целом характерно отсутствие даже пошагового планирования, т.е. затруднение возникает не на уровне действия, как у «эмпириков», а на уровне операций. Сама «техника» (что куда переставлять, как записывать в бланке, что писать сначала, что потом и т.п.) и ее освоение представляют для них особую задачу. В итоге ее решения «манипуляторы» могут делать ход, но не знают зачем, не могут определить, приближает ли их этот ход к требуемому результату. Им непонятно отношение положения элемента (цифры) к пустой клетке, они не понимают взаимообусловленности их расположения. На нижнем уровне диапазона — школьники, выполняющие задания только под руководством взрослого, а при отсутствии внешнего контроля и поддержки нарушающие правила без сколько-нибудь понятных объяснений. На верхнем — школьники (в нашем исследовании их было 20), осваивающие операционально-техническую сторону действия, но не превращающие эти операции в средства решения. Освоение операторной стороны приводит к уже описанному феномену «пошагового планирования». По высказываниям и эмоциональным реакциям этих школьников можно сделать вывод, что они исходят из предположения, что выполнение правила хода само по себе должно обеспечить решение. Они делают «все правильно» в соответствии с инструкцией, а у них не получается. Дальнейшее улучшение результатов эти школьники видят в «набитии руки», что, по сути, объединяет их с «эмпириками» и в ряде случаев выводит на уровень устойчивой пошаговой формы действия, позволяющей выполнять преобразования длиной в 3—4 хода.

Мы предположили, что для этих испытуемых, показавших в ходе констатирующей серии форму действия, переходную от манипулятивной к эмпирической, возможна коррекция способов действия, позволяющая осуществить поэтапный переход от предметно-манипулятивной формы выполнения к условно-знаковой и улучшить результаты. Данная группа была выбрана для коррекционной работы по следующим основаниям. Это те испытуемые, которые понимают инструкцию, могут не нарушать правила и выполнять действия по образцу, но у них не происходит взаимо-опосредствования элементов ситуации — они не понимают, что правило — это не только ограничение, но и средство решения задачи', операции для них не становятся действиями, т.е. не соотносятся с целью. Помощь этим школьникам актуальна, поскольку, имея указанные предпосылки, они не могут решать задачи самостоятельно, без внешнего контроля и целеполагания.

Вместе со школьниками, показавшими неустойчивые способы действия, мы пригласили к дальнейшей работе устойчивых «манипуляторов», т.е. испытуемых с устойчиво низким уровнем планирования. Все они приняли участие в эксперименте по построению зоны ближайшего развития пла-нирующей функции.

СТРУКТУРА ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >