ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЕТОДА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Центральный факт нашей психологии — факт опосредствования.

Л.С. Выготский

Диагностика психического развития: проблемы и задачи

Необходимость контроля психического развития ребенка осознана давно. Построение системы такого контроля, или, как сегодня принято говорить, мониторинга, входит в число приоритетных психолого-педагогических задач. В подходах к ее решению отражаются представления как о психическом развитии вообще, так и о норме развития, последовательности, этапах, темпах.

В первой главе мы уже отмечали, что общеупотребительность термина «развитие» приводит к тому, что под развитием часто понимаются любые изменения и приращения в психологической реальности. В связи с этим на решение задач мониторинга психического развития сегодня претендуют многие подходы, основания которых с проблемой психического развития связаны не были. К таковым в первую очередь относятся теории способностей и теории одаренности (Р. Кэттел, Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.), основания которых лежат в области дифференциальной психологии, но не в области психологии развития. При этом тесты продолжают отождествляться с психодиагностикой вообще и в том числе с психодиагностикой развития. «Как известно, любая теория не может обойтись без такого критерия истинности, как диагностическая практика, — пишет О.В. Соловьева. — Поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда психодиагностических методов, основным из которых является метод тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков. Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно, только используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся разных возрастов» [Соловьева, 2003, с. 22]. И далее: «При решении экспериментальных задач мы использовали психометрический подход, т.е. рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических позиций, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Д. Векслер, В.Н. Дружинин и др.)» (Там же). Как видим, «выявление закономерностей развития» по-прежнему прово дится с позиций «психометрических» и «факторно-аналитических» подходов.

На принципиальные ограничения этих подходов неоднократно обращали внимание представители культурно-исторической психологии. Так, А.В. Запорожец еще 1938 г. в докладе на заседании кафедры психологии Харьковского педагогического института отмечал: «Теория способностей в чистом виде предполагает мышление заранее данным, оно только увеличивается в размерах, оно только растет, однако все основное его содержание, вся его основная характеристика присущи человеку от рождения. Как в ростке заключается все будущее дерево, так в способностях заключается все будущее мышление. Эта теория не пытается объяснить, каким образом мышление возникает, она предполагает мышление заранее данным. Она не является плохой теорией возникновения мышления, она вообще не является никакой теорией возникновения мышления (курсив наш. —Лет. )» [Запорожец, 1986, т. 1,с. 182—183]. Когда в 1970-х гг. после длительного перерыва психодиагностика в нашей стране была восстановлена в своих научных правах, к проблеме построения содержательной диагностики психического развития обратился Д.Б. Элькоиин. В его программной статье «К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей», опубликованной в сборнике «О диагностике психического развития» (Таллин, 1974), о теории способностей сказано следующее: «Теория способностей и одаренности разрабатывается не как учение об их возникновении, развитии и формировании, а как представление об элементах конструкции, составляющих способности и одаренность, т.е. как описание того, какие элементы или стороны психики входят в состав так называемой общей одаренности и специальных способностей. Теория, создаваемая таким образом, конечно, не может выйти за пределы феноменологии» [Эль-конин Д.Б., 1989, с. 284—285]. И далее:«... Даже самое “подробное” структурно-феноменологическое описание предмета не означает его подлинного понимания» (Там же).

Однако психодиагностика изначально была ориентирована на феноменологическое и структурно-описательное построение. Во многом это определяется тем, что психолого-педагогическая диагностика возникла при решении вполне конкретной задачи, без предварительной содержательной методологической работы, и при этом практически сразу же превратилась в некую автономную отрасль психологии. Ее возникновение связывают с именем французского психолога А. Бине, который создал тестовую шкалу для выполнения задач, поставленных в начале XX в. перед школой высшими административными органами и Министерством просвещения Франции, обратившими внимание на то, что школа не справлялась с реализацией закона о всеобщем начальном образовании. Обнаружилось, что часть детей не в состоянии овладеть знаниями и умениями, предусмотренными школьными программами. В связи с этим в качестве средства определения интеллекта детей было введено тестирование.

Приведем краткую характеристику и оценку значимости работы А. Бине, данные А. Анастази и С. Урбиной: «Когда А. Бине и Т. Симон составляли свою первую (Binet & Simon, 1905) шкалу для измерения интеллекта, они расположили входящие в нее 30 заданий в порядке возрастания трудности. Уровень трудности определялся путем опробования этих заданий на 50 нормальных и нескольких умственно отсталых детях. Задания, с которыми справилось большинство детей, ipso facto, расценивались как самые легкие; задания же, с которыми справилось относительно малое число детей, считались более трудными. С помощью такой процедуры был установлен эмпирический порядок трудности всех заданий. Этот пример из истории тестирования служит прообразом объективного измерения уровня трудности, ставшего теперь общепринятой процедурой при создании психологических тестов» [Анастази, Урбина, 2001, с. 21—22]. Оценивая работу, проделанную А. Бине, Д.Б. Эльконин писал: «Историческое значение созданной им измерительной шкалы — прежде всего в том, что ему впервые удалось создать основанную на количественных показателях портативную диагностическую систему отбора» [Эльконин Д.Б., 1989, с. 284].

В основу метода А. Бине был положен дифференцирующий подход, предполагалось распределение детей по ступеням образования не по их хронологическому возрасту, а в соответствии с тестовыми достижениями, отсев и направление детей, не прошедших тестовые испытания, в специальные образовательные учреждения. Однако при использовании метода было обнаружено, что шкала тестов, созданная А. Бине и его сотрудниками, не дифференцирует, не различает при отсеве две категории детей. Первую категорию составили те, кто не мог усваивать школьные знания по причине органических дефектов, врожденных или приобретенных вследствие перенесенных заболеваний. Другая категория — это дети, выросшие в другой культуре, плохо знающие язык, не владеющие теми понятиями и терминами, которые использовались в тестах. Причины были совершенно разные, но по результатам тестов нельзя было отличить одну категорию детей от другой. По итогам тестирования и те и другие подлежали отсеву. Но если в первом случае основанием служило действительное отставание в психическом, в частности интеллектуальном развитии, то по отношению к детям, выросшим в другой культуре, такой вывод был неправомерен.

А. Бине решал вполне конкретную задачу — сравнить уровень интеллектуального развития и отделить детей с задержкой в развитии от «нормальных», чтобы на этом основании выводить детей с аномалией развития из школ для нормальных детей и направлять в специальные школы. Содержание диагностической задачи виделось в различении и отборе. Вопросов об этиологии и дифференциальном диагнозе умственной отсталости, также как и о прогнозе дальнейшего развития и возможностях коррекционного обучения, А. Бине не ставил.

После работ А. Бине отбор во всех его видах стал основной задачей при конструировании большинства тестовых систем. Расширялась его сфера: отбор наиболее способных учащихся при переходе от низких ступеней образования к более высоким, отбор самых способных для занятий той или иной наукой или для овладения определенной профессией и т.д. Психодиагностика стала развиваться как диагностика в буквальном смысле — как распознание, различение (diagnosis: dia — различное, gnosis — познание).

Задача фиксации, различения и все более тонкого дифференцирования стала основной задачей психодиагностики, именно она определила способы конструирования тестовых систем — их стандартизацию, выявление их надежности и валидности и, соответственно, критерии их пригодности. «В психометрии термин “надежность”, — пишут А. Анастази и С. Урбина, — по существу означает согласованность. Надежность теста есть согласованность оценок у обследуемых лиц при их повторном тестировании тем же самым тестом или его эквивалентной формой.

Валидность предусматривает прямую проверку того, насколько хорошо тест выполняет свою функцию. Для определения валидности обычно требуются независимые, внешние критерии всего того, что тест должен измерять» [Анастази, Урбина, 2001, с. 22]. И далее: «Валидизация тестов... производится относительно ряда независимо получаемых поведенческих индексов, и их валидность устанавливается только в ходе постепенного накопления данных из множества исследований» (Там же).

Особое значение для развития тестовых систем имела задача отбора особо одаренных. В связи с ее решением возникла необходимость не только диагноза, но и прогноза. Появились тестовые системы, исследующие некую «чистую одаренность» и «чистые способности», не зависящие от средовых влияний, маскирующих наследственные задатки. В частности, в связи с решением задачи прогноза был введен специальный коэффициент интеллекта, который должен определять не столько наличный уровень интеллектуального развития, сколько его устойчивый и неизменный потенциал, обусловленный в конечном итоге наследственными факторами.

Не явно, а значит, и не рефлексивно тестовые системы опирались на представление о некоторых постоянных, неизменных наследственно фиксированных способностях. Будучи направлены на диагностику некоего постоянного потенциала умственных способностей, подобные тестовые системы оказываются непригодными для контроля хода развития. При этом термин «развитие» продолжает использоваться как в названиях тестовых процедур, так и в их описаниях. Например, один из распространенных тестов школьной успешности носит название «Школьный тест умственного развития (ШТУ Р)». Само же содержание тестовых заданий с качественным своеобразием возраста и возрастными изменениями, с возрастными психологическими новообразованиями никак не связано. В этом иногда признаются и сами адепты тестовой диагностики, например, Е.И. Щебланова в статье «Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников» (обратим внимание на «развитие» в названии статьи) пишет: «Ведущую роль в изучении детей с необыкновенными для их возраста умственными возможностями играет качественный анализ индивидуального своеобразия их развития. Так, Н.С. Лейтесом были описаны особенности младшего, среднего и старшего школьного детства, особенности и возможности, а также индивидуально-типические феномены одаренности в каждом из этих периодов. Эти данные продемонстрировали определенную условность понятия “одаренный ребенок”, поскольку неразделенность индивидуального и возрастного моментов, ответственных за высокой уровень развития, делает весьма проблематичным прогноз будущих достижений (курсив наш. —Авт.)» [Щебланова, 1999, с. 36]. И далее: «Критику вызывают прежде всего психометрические теории интеллекта, поскольку они игнорируют его многие важные аспекты: в тестах IQ не нашла отражения большая часть видов интеллектуальной деятельности; тестовые данные плохо согласуются с теориями развития Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и другими; результаты тестирования в разных культурных группах отличаются из-за разной степени знакомства с тестовыми материалами и т.д.» (Там же, с. 37).

И все-таки, фиксируя несогласованность тестов IQ с теориями развития, представители концепции одаренности (А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Зорина и др.) видят путь в решении проблемы психодиагностики развития не в отказе от тестологического подхода и поиске иных оснований для диагностики, а в совершенствовании этого метода при неизменности его оснований. Среди направлений такого совершенствования наметились ориентации на комплексный подход и на использование лонгитюдных исследований.

Аргументация, определяющая введение комплексного подхода, одновременно есть признание ограниченной содержательной валидности классических тестов интеллекта. «Определение одаренности ребенка, — пишут Е.И. Щебланова и И.С. Аверина, — сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о школьной и внешкольной деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей и сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности» [Щебланова, Аверина, 1995, с. 3]. И далее: «Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как о единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также окружения и обучения как условий развития одаренности» (Там же).

Применение комплексного подхода, как правило, аргументируется необходимостью повышения достоверности психодиагностических данных. Обращает на себя внимание часто встречающаяся особенность такой аргументации: эмпирическая достоверность ассоциируется с научной обоснованностью. «Широкое распространение комплексных обследований обусловлено тем обстоятельством, что практический психолог должен вырабатывать и предлагать только научно обоснованные (здесь и далее курсив наш. —Авт.), аргументированные рекомендации, — пишет Е.Ф. Рыбалко во вступительной статье к сборнику психологических тестов. — А преимущество комплексного метода в том и состоит, что его использование позволяет произвести разного рода сопоставления данных и ответить на вопросы об основных как позитивных, так и негативных характеристиках конкретного человека или коллектива, т.е. дает целостное видение объекта» [Рыбалко, 1992, с. 3]. Заметим, что увеличение массива эмпирических данных расширяет феноменологию, ио не укрепляет научность, также как не обеспечивает целостное видение объекта. Такой подход, напротив, может приводить не к целостности, а к мозаичности картины. (Которая, впрочем, при феноменологическом подходе рассматривается не как недостаток, а как возможность для определения корреляций.)

Применение лонгитюда предполагает повышение предсказателыю-сти тестовых измерений, их прогностичности. «Главной целью лонгитюдных исследований творческой одаренности, осуществленных П. Торренсом и его сотрудниками, — пишут Е.И. Щебланова и И.С. Аверина, — было обоснование предсказательной валидности тестов творческого мышления (ТТСТ)... В ходе этих исследований длительностью от 7 до 22 лет были продемонстрированы надежность и валидность тестов... Кроме того, были разработаны критерии для оценки творческих достижений: 1) количественный показатель, определяемый по списку из 25 видов достижений в естественных и гуманитарных науках, искусстве, организаторской (лидерской) деятельности во время школьного обучения; 2) аналогичный показа тель достижений за период после окончания школы; 3) количественный показатель, характеризующий “творческий стиль жизни” и определяемый по списку 22 видов творческого поведения; 4) экспертная оценка наивысших творческих достижений; 5) экспертная оценка профессиональных планов испытуемых.

В самом длительном лонгитюде П. Торренса были подсчитаны коэффициенты корреляции между показателями теста творческого мышления у младших школьников и каждым из перечисленных выше показателей творческих достижений этих же испытуемых 22 года спустя. Все корреляции были высокодостоверны (на 0,001 уровне). Коэффициент множественной корреляции для всех пяти критериев был равен 0,63. Однако высокие показатели ТТСТ у детей отнюдь не гарантировали их творческих достижений, а лишь увеличивали их вероятность. Другими важными условиями творческой реализации, как показали исследования, являлись поддержка увлечений ребенка со стороны взрослых, уровень его интеллектуальных способностей, а также опыт проживания и обучения в других странах. Предсказательная валидность тестов была сильнее у одаренных детей по сравнению с обычными и у мальчиков по сравнению с девочками» [Щебланова, Аверина, 1994, с. 136].

Обращает на себя внимание тенденция включать тестовое исследование в более широкий социокультурный контекст: здесь и опросы родителей, и учет поддержки увлечений ребенка со стороны взрослых, и опыт проживания и обучения в других странах. Тем самым, казалось бы, ставится под сомнение сама отдельность и выделенность способностей и одаренности как самостоятельной психологической реальности, признание их растворенное™ в широком контексте социокультурного развития. Но сторонники тестовой диагностики как будто не видят этого противоречия, намечая пути ее усовершенствования в границах прежней парадигмы. «Среди них [таких усовершенствований] в первую очередь следует указать стандартизацию испытаний, позволяющую в определенной мере избежать субъективности в подборе заданий и обеспечить всем детям равные возможности. Задания в методике должны быть подобраны таким образом, чтобы можно было оценить разные стороны интеллекта ребенка и при этом уменьшить влияние его обученности (“натасканности”). Кроме того, методика должна быть достаточно надежной и валидной при сравнительной простоте применения и небольших затратах времени» [Щебланова, Аверина, Задорина, 1994, с. 143]. Таким образом, признание культурного влияния на тестовые показатели «развитости» интеллекта, а ближайшим агентом такого влияния, несомненно, выступает обучение, сочетается с требованием «очистить» процедуру тестирования и ее результаты от этого самого влияния.

Можно найти и еще более откровенные признания принципиальной ограниченности тестологического подхода в ситуации явного возрастного перехода (кризиса). «Но если бы даже допустить (хотя на самом деле допускать этого нельзя), — пишут Е.М. Борисова и К.М. Гуревич, — что психологические методики позволяют прогнозировать развитие психики без детального научного анализа, для которого требуется привлечение многих неформализуемых данных об испытуемом и их квалифицированная интерпретация, то диагностирование, проводимое в профориентационной работе, затрагивает такой возраст, когда происходит глубокая перестройка в развитии человека, “физическая и духовная акселерация”. Эта перестройка выражается в том, что меняются мотивы учебной деятельности, а вместе с ними меняется отношение к успехам в школе и вне ее. Следовательно, меняются и умения, которые выявляются в диагностическом эксперименте. Перестройка происходит иногда в быстром темпе, чуть ли не внезапно, поэтому нельзя предсказать, как в процессе взросления испытуемого при изменении условий и образа жизни будет развиваться его психика.

Сказанное позволяет оценить, насколько неправомерна “схема наложения” (речь идет о наложении требований профессии на психологические характеристики претендента на ее освоение. —Авт.). С одной стороны, трудно, а часто невозможно наметить перечень конкретных требований, которые новые профессии предъявят человеку, а с другой стороны, учитывая возраст контингента, нельзя рассчитывать на стабильность картины индивидуально-психологических особенностей, выявляемых психологическими диагностическими методиками» [Борисова, Гуревич, 1988, с. 79].

Эти противоречия между заявленным и реальным — тем, что декларируется (развитие), и тем, что измеряется (актуально-феноменологически представленные способности), — уже в шкале А. Бине проявляются вполне открыто, поскольку она построена по хронологическим датам, а не в соответствии с возрастными новообразованиями. Еще в 1930-х гг. Л.С. Выготский писал по этому поводу: «Традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г.И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу, они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этих методиках, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка.

Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в его процессе качественных новообразований приводит, прежде всего, к ложной установке в отношении и количественной стороны развития. Проблемы развития и его организация во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется независимо от положения в жизненном цикле.

Оба эти момента, т.е. чисто количественная концепция детского развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка» [Выготский, 1983, т. 5, с. 272—273].

Основой тестовых систем было, и во многом остается, положение о наличии неких первичных способностей. Свойства этих способностей приписаны всем элементарным психическим процессам (качествам ощущений, различительному восприятию и формам памяти, логическому, практическому и вербальному интеллекту и т.п.), которые становились объектом диагностики. Поскольку набор этих способностей и их связи представляются неизменными, из этого следует и относительное постоянство состава тестовых систем, предназначенных для разных возрастных групп и отличающихся лишь по степени трудности, поддающейся количественному измерению.

Количественные показатели становятся привлекательными для использования математического аппарата в обработке данных. Применяемые при конструировании тестовых систем методы математической статистики обеспечивают использование корреляционного и факторного анализа. Внешне это добавляет убедительности, но по сути не снимает проблемы. Корреляционный анализ может показывать наличие или отсутствие связи между исследуемыми способностями. Но при этом наличие даже высокой корреляции, как отмечал Д.Б. Эльконин (1989), ничего не говорит о природе связи. Определяя перспективные задачи психодиагностики, Д.Б. Эльконин оставил в научных дневниках запись о математической статистике в психологии: «.. .Возможности и ограничения применения математических методов. Математика — конечно! Но это жернов, который выдает различные продукты, в зависимости от того, какой исходный материал он перемалывает. Математика — количественное определение качест ва. Главная задача — в определении того качества, которое должно получить свою количественную определенность» [Эльконин Д.Б., 1989, с. 493].

Часто связь, выявляемая по корреляции, опосредована, она маскирует развитие совсем других психических процессов. Так, наличие высокой и достоверной связи между показателями запоминания и внимания никак не указывает на характер опосредствующего ее звена. Им может быть и более высокий уровень организации деятельности, и опосредствование деятельности орудиями или знаками, и возникновение функции контроля при выполнении предложенных задач, что повышает произвольность и рефлексивность действий, и т.д. Улучшение показателей, получаемых при выполнении какого-либо задания, может определяться не ростом исследуемой функции, а ее включением в новую функционально-динамическую систему. Согласно пониманию развития в теории Л.С. Выготского, возникающее новообразование не надстраивается над сложившимися функциями, а системно перестраивает их, возникает новая целостность. Традиционная диагностика в силу своей ориентации на представления об элементно-аддитивном строении психики для обнаружения таких системных перестроек просто не предназначена.

Критические замечания, обращенные как к принципам, лежащим в основе конструирования тестовых систем и отдельных тестов, так и к процедурам их применения, неоднократно высказывались рядом отечественных психологов, особенно в связи с задачей сближения диагностики психического развития детей с запросами практики и задачами педагогического управления развитием. Уже в период становления отечественной психологии ограниченность тестологии была несомненна для ряда ученых в нашей стране. Мы уже упоминали критику Л.С. Выготским «метода срезов», внедрявшегося в рамках педологических исследований, и приводили его высказывание о шкалах А. Бине и Г. Россолимо. В дальнейшем ограниченность тестов отмечалась Д.Б. Элькониным, который основной недостаток большинства тестовых систем видел в их построении вне какой бы то ни было психологической теории, трактующей природу психических процессов, их структуру, а главное, вне всякой теории психического развития в целом.

Приводя основания критического отношения к психодиагностике, опирающейся на использование тестов, Е.М. Борисова перечисляет ряд наиболее сомнительных особенностей тестологического подхода. Среди них:

  • • отсутствие теоретических обоснований введения в тесты того или иного предметного содержания;
  • • неотчетливость и противоречивость традиционного для тестовой психодиагностики понятия «интеллект»;
  • • игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат;
  • • недостаточный учет обучаемости (возможностей развития) и качественных моментов в развитии;
  • • невозможность прямого использования тестовых данных для построения коррекционной работы;
  • • увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов;
  • • использование статистической нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов и др.

Наиболее важной автору представляется критика теоретико-методологических позиций, на которых долгое время основывалась психодиагностика. Кроме этого, Е.М. Борисова отмечает принципиальные ограничения использования тестов, разработанных в иной культуре, их переноса в другую культуру для проведения аналогичной оценки результатов [Борисова, 1997].

Таким образом, основной пункт, в котором сходятся в своем критическом отношении к возможностям тестовых систем рассмотренные позиции отечественных психологов, — это построение тестов вне теории психического развития. Тестовые системы исходно таковы, и их «доработка под задачи развития» принципиально невозможна. Значит, актуальным становится построение иной психодиагностики.

Такая диагностика строится на основе не априорно выделенных психических процессов или функций (таких как восприятие, внимание, мышление, память), а на основе единиц деятельности. Это обеспечивает конкретность диагностики, а главное — возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

Анализ деятельности и выделение ее единиц предполагает выполнение процедур, специфичных именно для такого подхода и отличающих его от феноменологической тестологии. Эти процедуры получили название логико-предметного и логико-психологического анализа. В соответствии с предложенным Л.С. Выготским законом развития — законом интериори-зации необходимо реконструировать ту культурную форму действия, по отношению к которой, как представляющей содержательную норму, будет рассматриваться активность ребенка. Для этого проводятся поиск и логико-психологическая реконструкция культурных образцов действия и выделение единиц. Попытка такой реконструкции представлена в первой главе, где мы провели сравнительный анализ предметно-результативного, игрового, эстетического и учебного действий. Как мы уже отмечали, убедительным примером анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников мо жет служить исследование Л.И. Элькониновой, показавшей, что единица игры содержит два реципрокных действия: действие-вызов и действие-ответ. Конструирование единицы учебной деятельности, построенной в форме квазиисследования, представлено в работах В.В. Давыдова (1972,1986,1996 и др.), где такой единицей выступает учебная задача, в центре которой действие моделирования — по сути, действие знакового опосредствования мыслительного акта (цикла квазиисследования).

Говоря о логико-предметном и логико-психологическом анализе как взаимодополнительных процедурах, мы предполагаем следующее. Задача логико-предметного анализа — поиск культурного прототипа действия, выделение его основного содержания, реконструкция единиц, в которых это содержание представлено в простейшей форме — в форме исходного отношения, конституирующего рассматриваемую предметность, и, наконец, проецирование этого отношения в материал диагностического задания. Предполагается, что построенная таким образом диагностика будет содержать задания, отражающие в общих чертах культурные прототипы действия, а не просто задачи, градуированные по уровню трудности. При таком подходе предметный материал методики должен отвечать определенным требованиям: например, в нем должно быть четко различено, что «написано на предмете» и что на «предмете не написано», т.е. внешние презентативные свойства предмета должны сочетаться с такими, которые могут быть открыты только при выполнении соответствующего действия. Именно могут, поскольку адекватное действие должно быть еще построено. Деятельностное распредмечивание того, что «не написано», предполагает актуализацию знаково-символической функции мышления, знаковое опосредствование поиска идеального содержания предмета. При этом материал методики должен предполагать, что построение соответствующего знакового опосредствования дает возможность целенаправленно (в соответствии с задачей) преобразовывать предмет, т.е., по сути, управлять собственным поведением (Л.С. Выготский).

Задача логико-психологического анализа состоит в полагании (предположении) тех внутренних, собственно психологических, опосредствова-ний, которые обеспечивают выполнение диагностического задания. В теории мышления, предложенной С.Л. Рубинштейном [Рубинштейн, 1958], таким психологическим опосредствованием стал механизм «анализа через синтез». В теории В.В. Давыдова мыслительный акт, соответствующий канонам содержательно-теоретического мышления, опосредствован мыслительными действиями рефлексии, анализа, планирования [Давыдов, 1986, 1996].

Необходимо напомнить, что рефлексия, анализ и планирование в теории В.В. Давыдова представлены как новообразования учебной деятель ности — ведущей в младшем школьном возрасте. В соответствии с этими представлениями в рамках этой теории создавалась специализированная диагностика — диагностика сформированности этих новообразований (Л.И. Аршавина, Е.И. Исаев, В.Т. Носатов, Л.К. Максимов, А.З. Зак и др.). В этих исследованиях анализ, планирование (внутренний план действия — ВИД) и рефлексия исследовались и диагностировались как отдельные психологические реальности: были подобраны и разработаны специализированные методики для исследования анализа (С.В. Рякина, 1983, 1986; В.Т. Носатов, 1976, 1978), планирования (А.З. Зак, 1980, 1981, 1983; И.Н. Федекин, 2001), рефлексии (А.З. Зак, 1984). Такой подход в целом не противоречит программе, намеченной Д.Б. Элькониным (1989), в которой предполагалось выявление сформированности возрастных новообразований. Однако при таком рассмотрении новообразований игнорируется идея единиц анализа. Указанные новообразования — анализ, планирование, рефлексия — рассматриваются в их отдельности и самостоятельности вне идеи опосредствования целостного мыслительного акта. Кроме этого, при выборе такого горизонта исследования теряется «вертикаль» — идея взаимодействия реальной формы с идеальной.

Как нам представляется, произошедший отрыв методического аппарата диагностики новообразований учебной деятельности от основных методологических положений культурно-исторической психологии и самой теории учебной деятельности — результат двойной редукции: 1) сведения результата развития к когнитивным новообразованиям индивида (что во много является следствием замены понятия социальной ситуации развития в теории Л.С. Выготского понятием ведущей деятельности в теории А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина); 2) сведения когнитивного развития к развитию его функциональных составляющих — анализа, планирования, рефлексии. Такая редукция возвращает психодиагностику к ее классическому функциональному (т.е. не генетическому) варианту, только теперь вместо выявления интеллекта, внимания и памяти предполагается выявление анализа, планирования и рефлексии.

Возвращаясь к исходному положению о необходимости логико-предметного и логико-психологического анализа при построении методик диагностики развития, отметим явное игнорирование этого положения в разработках, проведенных в контексте теории учебной деятельности Эльконина— Давыдова: в методиках диагностики сформированности анализа использовалась методика «Кубики Кооса» [Рякина, 1983], в исследовании внутреннего плана действия (ВПД) применялась задача «Ханойская башня» [Аршавина, 1982], в диагностике планирования — «Прогрессивные матрицы Равена» [Федекин, 2001 ], в диагностике рефлексии — анаграммы [Зак, 1984]. Странным образом при диагностике развития использовались методические приемы, разработанные в тестологическом подходе, а процедура диагностики воспроизводила тот самый «метод срезов», который критиковал Л.С. Выготский.

Таким образом, в области психодиагностики развития остается актуальным решение ряда намеченных задач:

  • • построение психодиагностики, ориентированной на содержательные единицы, соотносимые с новообразованиями ведущих деятельностей, что предполагает реконструкцию тех культурных образцов, которые осваиваются в ведущей деятельности, и их адекватное проецирование в материал диагностических заданий;
  • • построение условий, в которых проявлялась бы роль знакового опосредствования при освоении культурной формы действия, т.е. экспликация знакового опосредствования в процессах интериоризации;
  • • выявление в психодиагностических заданиях характера взаимоогю-средствований функциональных новообразований, обеспечивающих становление таких целостных единиц, тех системных перестроек, которые происходят при возникновении новообразования;
  • • построение методического аппарата, обеспечивающего выявление ресурсов развития, использование для решения этой задачи эвристического потенциала понятия зоны ближайшего развития.

Мы полагаем, что для решения этих задач целесообразно обратиться к исходным позициям культурно-исторической психологии и предложенной Л.С. Выготским методологии психологического исследования.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >