ВВЕДЕНИЕ

Генетико-моделирующий метод представляет собой особый метод исследования, возникший в культурно-исторической психологии. При становлении этого направления отечественной психологической науки предполагалось использование метода для изучения развития высших психических функций (ВПФ) — тех новообразований, которые складываются в онтогенезе в ходе освоения культуры. В самом общем определении метод состоит в том, что высшие психические функции исследуются в самом процессе их становления — на переходе от интер- к интраформе, более того, этот процесс-переход специально моделируется. Отсюда и название метода — генетико-моделирующий, т.е. создающий, моделирующий экспериментальные условия, в которых становится возможным генез высших (культурных) психических функций, происходящий «на глазах» психолога-экспериментатора. Этот процесс-переход опосредствован знаком, иными словами, реализация метода обеспечивается знаковым опосредствованием.

Исходно, согласно идее Л.С. Выготского, генетико-моделирующий метод противопоставлялся методу срезов, получившему распространение в традиционной диагностике психического развития, основанной на достижениях дифференциальной психологии. Традиционная психодиагностика опирается на априорное предположение наличия в психической организации человека неких элементов и структур, которые прирастают (испытывают приращение) в ходе развития, не изменяясь по своей качественной сути, т.е. предполагается, что память, совершенствуясь в ходе развития, остается памятью, внимание — вниманием, а мышление — мышлением. Так называемые срезы — это тестовые испытания, показывающие возрастной прирост психических функций, соотносимый с некоторой статистической нормой. При таком подходе норма — это наиболее распространенное массовидное проявление исследуемой психической функции в выбранной популяции. Этот подход существует и поныне, более того, практика его применения все более расширяется в связи с увеличением числа психологов и формированием массового психологического сознания, прежде всего, среди педагогов и родителей. При этом тесты стали ассоциироваться с психодиагностикой в целом, в том числе и с диагностикой психического развития. Это неправомерно: тесты построены на таких теоретических основаниях (или вовсе без них — феноменологически), которые не позволяют рассматривать развитие как таковое, сводя его к количественному приращению априорно выделяемых способностей.

Критике тестологического подхода к изучению развития были посвящены работы Л.С. Выготского и его последователей. Об ограниченности возможностей тестов, основанных на теориях черт и факторных теориях, писали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Однако и в самой традиции научной школы Л.С. Выготского влияния тестологической диагностики избежать не удалось.

Диагностика как, буквально, распознание, различение предполагает анализ исследуемого явления. Анализ, в свою очередь, предполагает выделение единиц изучаемой реальности. Здесь возникает ряд принципиальных трудностей. В первую очередь это необходимость обращения к логике (анализ — операция логическая) и различение двух логик: формальной и содержательной. Для первой характерно составно-структурное представление объекта изучения, при котором производится выделение элементов (которые предполагаются неизменными во всех изменениях) и особенностей их связывания в целое. Заметим по ходу, что различения элементов и единиц в формальной логике не проводится. Для содержательной логики, напротив, характерно выделение единиц, которые, в отличие от элементов, несут в себе основные черты некоторого целого и, главное, содержат потенции развития изучаемого предмета. В связи с этим содержательная логика определяется еще и как генетическая, поскольку ее предметом выступает развивающаяся реальность. В рассматриваемой научной традиции на необходимость различения формальной и генетической логики при психолого-педагогическом проектировании — построении теории и практики развивающего обучения—указывал В.В. Давыдов. (Он же неоднократно сетовал на распространенное среди психологов пренебрежение достижениями философии, дистанцирование от философских традиций.) Следует отметить, что В.В. Давыдов связывал построенную им теорию развивающего обучения с идеей метода Л.С. Выготского. «...В процессе разработки данной теории и ее практического применения, — писал В.В. Давыдов, — экспериментально-генетический метод исследования, введенный Л.С. Выготским и его сотрудниками, закономерно превратился в метод формирующего эксперимента или в генетико-моделиру-ющий метод, в котором важную роль выполняет проектирование» [Давыдов, 1996, с. 517]. Однако применительно к диагностике, в том числе диагностике эффектов развития в практике обучения, построенной Д.Б. Элькони-ным, В.В. Давыдовым и их сотрудниками, такое различение проводилось не всегда. Можно отметить возникшее здесь противоречие: само содержа ние и логика учебной деятельности соответствуют идее генетико-модели-рующего метода, а методики диагностики возникающих в учебной деятельности новообразований по преимуществу построены в логике срезов.

Такая ситуация, как нам представляется, может быть объяснена тем, что построения диагностических процедур опирались на следующую интуицию: развитие детей, обучающихся по специально для этого разработанным образовательным программам, там (в этом обучении) и происходит, а диагностика имеет дело не с самим развитием, а с его результатами. Поэтому для развивающего обучения признается необходимость ориентации на содержательную генетическую логику, а для фиксации его эффектов она несущественна. О необходимости преодоления этого разрыва говорил Д.Б. Эльконин, подчеркивая, что диагностика не может ограничиваться фиксациями, она имеет смысл только в том случае, если дает ориентиры для более эффективного обучения.

В 1970-х гг. Д.Б. Эльконин приступил к разработке программы построения психодиагностики возрастного развития, в которой вновь обратился к идеям Л.С. Выготского и наметил пути объединения диагностических и развивающих процедур. Однако сколь-нибудь развернутой реализации эта программа не получила. Обращение к ее основаниям сегодня нам представляется весьма актуальным, особенно в связи с распространением идей развивающего обучения, часто в их упрощенном, популяризированном, а порой и вульгаризированном виде. Такая ситуация определяет отношение к диагностике развития со стороны практических психологов сферы образования и педагогов-практиков. Запрос на диагностические средства формулируется ими на языке тестологии, а понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) ассоциируется с процедурой, называемой коррекцией, или относится к области дефектологии.

Проблема связи психолого-педагогической диагностики и образовательного процесса заставляет обратиться к предметному содержанию того материала, на котором построены диагностические задания, и к тем способам действия, которые производят испытуемые с этим материалом. Если высшие психические функции (ВПФ) — это культурные формы поведения, то необходимо определить, какие культурные прототипы и каким образом в них представлены. В связи с этим разработка методик диагностики ВПФ требует особой процедуры — логико-предметного анализа содержания заданий, что принципиально отличает этот подход от тестологического. Диагностируемой нормой при таком подходе выступает степень освоения ребенком культурного содержания. Такая норма, поскольку она исходно (по происхождению) задается культурой, предпосланной развивающемуся ребенку, может считаться объективной. Это обстоятельство позволило В.Х. Магкаеву говорить об объективно-нормативной диагностике психического развития: «.. .Объективно-нормативная диагностика — это диагностика психического развития детей, а не только измерение актуального уровня функционирования изолированных друг от друга психических функций. В этом качестве она должна решать две ключевые научные задачи: 1) разработать критерии содержательной оценки психического развития детей и создать объективные “нормы” (качественные “единицы” оценки), определяющие и контролирующие закономерности генетического и функционального развития системы существенных психологических способностей; 2) создать научные принципы конструирования психодиагностических методов, а на их основе построить системы методик, способных выявить способы воспроизводства детьми основных форм человеческой деятельности» [Магкаев, 1995, с. 8].

Намеченная Д.Б. Элькониным программа психолого-педагогической диагностики, предложенные В.Х. Магкаевым основания построения объективно-нормативной диагностики, как и некоторые продуктивные методические подходы, построение которых намечалось в 70—80-е гг., остались незавершенными. Обращение к содержательному потенциалу этих работ представляется нам актуальным. В построении своих методик мы во многом ориентировались на заложенные в них основания.

Содержанием этой книги стали анализ понятия развития в отечественной психологии, в границах того направления, которое именуется научной школой Л.С. Выготского, разработанные авторами методики исследования и диагностики эффектов развития, построенные с ориентацией на ге-нетико-моделирующий метод, а также результаты проведенных исследований. Смысловым центром, вокруг которого построено обсуждение проблемы объективно-нормативной диагностики, возможности проектирования которой предполагались В.Х. Магкаевым, стало полагание содержательных единиц анализа актов развития—действий различного типа, в той или иной мере содержащих потенциал развития. В качестве таковых мы рассматриваем действие-распредмечивание и действие-переживание. Содержание этих действий соотносится с прототипами, «прописанными» в таких областях культуры, как наука и искусство. В качестве таких прототипов нами рассматриваются научно-исследовательское и эстетическое действия. Именно с этими прототипами соотносится практика развивающего обучения (система Эльконина — Давыдова): научно-исследовательское действие в результате особой содержательной и методической проекции становится квазиисследованием и оформляется в виде учебной задачи (В.В. Давыдов), эстетическое действие в результате проецирования в детскую жизнь создает возможности «вживания», эмоциональной идентификации с драматическим героем и автором художественного произведения (З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина).

Применительно к диагностике эти действия-прототипы служат ориентиром для построения заданий: материалом диагностической методики при таком подходе становится содержание, которое позволяет развернуть и эксплицировать ресурсы распредмечивания и переживания, соответствующие психологическому возрасту. Признаемся сразу, что наши исследования в значительно большей степени раскрывают содержание и динамику действия-распредмечивания. Построение методик, направленных на выявление ресурсов эстетического переживания у детей и подростков, в настоящее время входит в наши замыслы.

В содержание второй части этой книги кроме диагностических методик мы включили описание коррекционной процедуры, построенной по форме зоны ближайшего развития (ЗБР). К настоящему времени такая процедура построена нами для функции планирования (согласно В.В. Давыдову, планирование — одно из новообразований учебной деятельности). В дальнейшем мы предполагаем проектирование методик, сочетающих констатацию и возможности развития и для других диагностируемых психических функций.

Прикладная и практическая значимость представляемой монографии связана с возможностями использования ее содержания в курсах возрастной и педагогической психологии для ознакомления с современным состоянием исследований, проводимых в традиции отечественной психологии развития — в традиции научной школы Л.С. Выготского. Представленные в монографии методики могут быть включены в практикумы и использованы в спецкурсах для подготовки студентов-психологов.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >