Личность и общество

4.7. Личность и общество

Одна из самых «проблемных» проблем науки - это соотношение личности и «ансамбля личностей» - общества. Этот объект люди изучают давно. С тех пор как ложилось общество. В современном мире этой проблемой занимаются естествоиспытатели, психологи, социологи, педагоги. И многие другие, причем каждый - со своей точки зрения. Здесь мы отразим лишь те аспекты проблемы, которые существенны с точки зрения самосовершенствования личности. Вам полезно будет знать, как работать с самим собой. Изучение проведем, как положено в естествознании, - с помощью моделей. Модель объекта обычно отражает главные его черты, существенные для конкретной ситуации или определенного типа явлений. Изучение модели должно дать новую информацию об объекте. Типичная ошибка - перенос полученных на модели данных на другой тип явлений (объектов) или, того хуже, придание этой инфор-мапци характера всеобщности. Пример: манекены в киносъемках являются прекрасной моделью падающего человека, но вряд ли данные о числе падений без повреждений, полученные на манекенах, стоит переносить на объект.

В изучении формирования личности тоже применяется моделирование. В раздельных моделях «обучения» и «воспитания» личность слушателя рассматривается то как «горшок», в который надо вложить знания, то как комок сырой глины, коему надобно придать обтекаемую и симпатичную форму с наружным глянцем. Горшково-комковые модели в обучении приводят к методе: «По разделениям делай! Раз! Два!», и т. д., вплоть до ЕГЭ. Такой прием вообще-то имеет право на существование, например в школе прапорщиков при обучении строевым приемам, но его возведение в ранг универсального и единственного -это нонсенс. Во многих моделях воспитания идеальным признается, чтобы все горшки были одинаковые... Унификация тоже бывает необходима, но из этого отнюдь не следует, что все творческие работники должны иметь единое мировоззрение.

Объекты обучения, особенно в творческих дисциплинах -системы очень динамичные. Так же, как и объекты самосовершенствования. Изменение параметров инициируется по двум «каналам»: либо под воздействием извне, либо под влиянием собственного воздействия, появившегося и реализуемого в самом объекте. Последнее в теории управления обычно называют самоорганизацией системы. В синергетике выделяют три этапа самоорганизации: зарождение системы, гомеостаз и качественное самоизменение системы с осознанной целью на развитие и самосовершенствование.

Советы работать над собой неизменно присутствуют в теоретических описаниях обучения любой направленности, даже при подготовке министров образования и дворников МУПов. Для того чтобы яснее представить явление самоорганизации в таком трудно осознаваемом явлении, как самосовершенствование творческой личности, обратимся к моделям, памятуя о том, что модель не есть сам объект.

Становление и развитие личности происходит под управлением извне и под управлением изнутри. Для первого случая достоверно известно, что степень сложности управляющей системы не может быть ниже сложности объекта управления. Теорема эта справедлива для систем любого происхождения.

Управление может быть непрерывным или дискретным; в последнем случае для интервала «без управления» предполагается, что система способна к самоуправлению. В теории управления доказывается, что чем сложнее управляемая система, тем короче должны быть паузы. При бесконечной сложности (система типа «человек») система для своего совершенствования обязана иметь непрерывное управление. Эти тезисы носят вроде бы технократический характер, но в применении к формированию личности управляющая надсистема должна быть представлена как единая совокупность трех управляющих факторов: действие детерминизма, управление извне, управление изнутри.

Под детерминизмом здесь понимается совокупность генетических факторов, влияющих на развитие и жизнедеятельность человека. Это прежде всего «природные способности». Что это такое, пока известно лишь на интуитивном уровне, научная теория ещё не создана, но заделы есть, например, в виде описаний наблюдаемых явлений. Свод таких описаний огромен, поэтому каждый читатель может толковать термин «природные способности» на своем уровне понимания.

Управление извне - действие окружающей среды. Влияние космических ритмов, магнитных бурь, климата, ландшафта и т.п. В формировании личности велико воздействие социума через свои социальные структуры (семья, система образования, СМИ...), а также воздействие иных факторов, созданных человеком (наука, искусство, техносфера). Эту группу факторов психологи иногда называют экологией личности или группы.

Управление изнутри - это наше сознание. Зависит оно и от социума, и от генетической совокупности, но именно сумма «самосознание плюс неосознанное» управляет изнутри системой «человек». О смысле понятия «сознание» достоверно известно следующее [12]:

  • • сознание есть особая, видимо, высшая форма отражения действительности;
  • • сознание - не единственная и даже не основная форма переработки и хранения информации;
  • • функциональное назначение сознания: мысленное построение действий и предусмотрение их последствий.

Все остальные нюансы в толковании этого сложнейшего понятия отнесем к ведению интуиции читателя. Все три компонента тесно связаны между собой и в системном виде составляют собственно процесс управления формированием и развитием личности. Далее мы займемся его модельным представлением.

Следуя [23], представим для наглядности процесс и структуру управления в виде треугольника, вписанного в окружность. Напомним, что речь идет о проблеме управления становлением, развитием и совершенствованием личности. Окружность - это личность. По вертикали отложим значимость управляющего фактора, а радиус окружности пусть условно отражает круг интересов личности. Вершины треугольника -три управляющих фактора. Треугольник не обязан быть равносторонним! И обязательно будем помнить, что и треугольник, и окружность, несмотря на их высокое геометрическое совершенство - это всего лишь модель!

Модель структуры управления

Рис. 3. Модель структуры управления:

А - управление изнутри, сознание; Б - управление извне, действие среды;

В - действие детерминизма

Пусть равносторонний треугольник соответствует равнозначному влиянию всех трех составляющих процесса управления. Подвинем вершину Б (влияние среды) влево-вверх. Получим модель с повышенной активностью среды в формировании личности. Операцию подвижки вершин, даже с вырождением треугольника в линию, мысленно можно выполнять многократно и с фантазией - модель от этого не пострадает, чего нельзя сказать о реальной личности. Идеальным, видимо, будет тот треугольник, что дан на рисунке: воздействие сознания выше всех, а весь треугольник устойчиво покоится на основании из влияний генотипа и среды. Если треугольник перевернуть, поместив сознание в точку нулевой значимости, то это будет означать деградацию личности, так как сознание в этом случае полностью подавляется и контролируется средой и генетическим фактором.

Задание. Интересное упражнение для вполне сознательного читателя: сделайте для себя свой психологический портрет. На какой высоте располагается действие сознания в процессе вашего самосовершенствования? И что с вами делает среда? Детерминизм при этом можно считать подарком родителей, природы. Или воли Божьей. Каков радиус вашей окружности? И надо ли двигать вершины? Если надо, то куда? И кто их подвинет? Кто? Портрет не обязательно выставлять для всеобщего обозрения, ибо сказано: «Задавать себе вопросы очень полезно, но отвечать на них очень опасно». Это Шарль Сеньобас, цитировано по книге [3, с. 13].

Известно, что треугольник, опирающийся на вершину -любую, - очень неустойчив. Если внизу - влияние сознания, то идет борьба среды с наследственностью. Если же на нуле находится влияние среды, то это попросту отшельник. Детерминизм, скорее всего, на нуле не может быть по определению. Очевидно также, что устранение любой из вершин означает исчезновение личности. Если нет генотипа, то нет и предмета. Если нет влияния среды, то человек лишен информационного и энергетического обеспечения. Неучастие в управлении сознания стирает личность как таковую, трансформируя её в биоробот.

Красивая модель - треугольник в круге. Попробуем извлечь из её рассмотрения пользу. Сдвинем пониже точку «воздействие сознания». Фактически введем угнетение важнейшей функции сознания - управление саморазвитием и деятелыю-стью человека. Человек при этом не исчезнет, он не прекратит своего существования и деятельности, сохранится полная иллюзия его присутствия и как личности. Просто его сознанию отведена «роль пассивного результата борьбы среды с детерминизмом наследственности». Управление развитием при этом фактически сводится к диаде: «влияние среды - влияние наследственности». На этой основе была создана мощная система, где целенаправленное воздействие среды на личность трактовалась как определяющий фактор в управлении её развитием. Плоды её мы ощущаем и до сих пор; менталитет общества обладает могучей инерцией. Диадный подход привел к формированию так называемой проблемы воспитания, вроде бы самостоятельной и обособленной. Проблема не решена; у неё в такой постановке вообще нет решения, ибо в реальности проблема воспитания есть составляющая триады «среда - детерминизм - самовоспитание». То же относится и к отдельно взятой «проблеме обучения». Здесь тоже должна работать триада «обучение со стороны - генотип - самообучение». При подготовке кадров по творческим дисциплинам диада вообще не имеет права на существование, так же как и разделение на «обучение» и «воспитание». Это прекрасно понимали великие педагоги - А.С. Макаренко, Г.С. Альтшуллер, В.А. Сухомлинский. В глубине их систем лежит идея о том, что человек приобретает первый шанс состояться как личность именно с началом формирования самого себя и собственного бытия. Эти процессы вполне поддаются и управлению, и стимуляции.

Рассмотрим коротко причины деградации триады в диаду с целью посмотреть, какие из них могут сработать при обучении творческому решению задач. Если у человека нет убеждения в необходимости самосовершенствования, и он в этом состоянии предоставлен самому себе, то деградация неизбежна, вплоть до существования на уровне инстинктов. Таких людей среди студентов мало, едва появившись, они сами быстренько выпадают. Но на стадии приобщения остро необходима выработка такой убежденности под воздействием управления извне. Вторая причина: редукция триады до диады может реализоваться, если нарушено соответствие между возможностями управляющих систем и требуемым или достигнутом уровне развития личности. Элементом несоответствия может выступить, например, слабая подготовка преподавателя. Ощущая недостаточность своего уровня и пытаясь это скрыть, преподаватель выдвигает необъективные, однобокие критерии уровня развития, опираясь на такие доводы, как «взрослость», опыт и даже стаж. Возможна и ситуация «лебедь, рак и щука» - несовпадение целевых функций в подсистемах управляющей триады. В этом случае может быть смята окружность, деформирована сама личность.

Треугольник в круге - это одна личность. Но проблемы управления касаются и социальных структур, например, системы образования, где действует множество личностей. Множество частностей можно объединить в три подхода управления-, гуманистический (ГП), экономический (ЭП), директивный (ДП).

Подходы в управлении

Рис. 4. Подходы в управлении: А - идеал;

Б - суровая реальность недавних времен;

В - реальность нашего времени

Оставив в стороне глобальные сетования, обратимся к локальным реалиям. Суть гуманистического подхода предполагает, что его реализация обеспечивает эволюционное развитие каждому члену социума, и, следовательно, всей подсистеме. Подход имеет предельно простую формулировку и предельно трудное осуществление, так как предполагает согласованное на очень высоком уровне взаимодействие сознательности участников группы и действий руководителя. Как его реализовать при обучении специальности и при обучении творчеству?

Экономический подход имеет целью повышение материального благосостояния одного человека, группы или сообщества. В пределе, в асимптотике ЭП означает, что делается только то, что дает максимальную материальную прибыль. Развитие личности идет только по направлениям, гарантирующим повышение прибыли. Реализация в варианте полноты и единственности приведет к деградации и личности, и группы. Но полное игнорирование ЭП по последствиям столь же разрушительно, как и монопоклонение. А что может дать обучение творческому решению задач в материальном плане?

Директивный подход состоит из двух подтекстов. Для слушателей - «не надо думать, начальство есть». Для руководителей - «цель оправдывает средства» (Н. Макиавелли, около 1500 г.). Директивный подход в чистом виде ставит участников группы перед выбором: либо исполнять, либо покинуть данную подсистему. ДП очень действенен и порой даже необходим в экстремальных ситуациях. Применительно к творческим сообществам он может сработать на стадиях выживания, но в нормальном ходе развития действие ДП должно быть очень ограниченным, вплоть до забвения. И снова - можно ли обойтись без ДП в обучении творческим подходам?

Поразмышлять о действенности и сути различных подходов управления в творческих сообществах и в подсистемах обучения творческим дисциплинам полезно и слушателям, и даже преподавателям. Что где применимо - творческое и доброжелательное взаимодействие, ближний и дальний чистоган, диктатура? И что из этого движет вами лично. Ясно одно - в реальной работе до идеалов гуманизма ещё очень далеко. При

Концепции современного естествознания нынешнем менталитете слушателей и большинства преподавателей работать будет вся система, все три подхода. Вопрос лишь в их соотношении.

Применительно к построению систем обучения и самого учебного процесса в творческих дисциплинах анализ целевых структур, управляющих факторов и подходов управления позволяет наметить следующие выводы:

  • - учебный процесс должен быть управляемым, а его стадии иметь заданный конечный результат;
  • - поскольку мы имеем дело с подсистемой бесконечной сложности, то управление должно быть непрерывным;
  • - так как обеспечить непрерывность не в силах никакой руководитель, даже инструктор альпинизма, то необходимо включение управления изнутри. Оно будет эффективным только при наличии развитого самосознания личности, то есть внутренней системы управления.

Выводы имеют весьма общий характер и по содержанию своему больше напоминают декларативные педагогические сентенции. Но они должны быть осознаны всем нашим сообществом. Обратимся к реальности.

Видимо, пока не очень корректно предполагать, что все желающие войти в творческое сообщество имеют «эффективное управление изнутри». Этого нет. Самый известный путь решения этой микропроблемы - конкурсный отбор по соответствующему признаку. Но абсолютных критериев отбора нет, их нет даже в большом спорте. К тому же отбор - явление в общем-то негуманное, никак не соответствующей гуманному подходу, и потому не имеющее права быть общим решением. Следовательно, необходимо предусмотреть выработку у слушателей «управления изнутри». Мы должны стать той частью внешней среды, которая целенаправленно работает на создание системной триады управляющих факторов. Развитие творческой личности возможно только при наличии последовательно-параллельной работы управляющих подсистем, имеющих общую цель. Их сверхзадача - выработка и стимулирование интереса к познанию соответствующих методов, к умению их использовать. Это особенно важно при обучении творческому решению задачи.

Итак, самоорганизация личности есть необходимая предпосылка для её совершенствования и самосовершенствования. Конкретные подходы к самоорганизации через самоконтроль и саморегуляцию применительно к анализируемой проблеме - системе обучения в творческих сообществах - вероятно, целесообразно рассмотреть в отдельной работе. Применительно к КСЕ отметим, что возможные направления организации самоконтроля и саморегуляции можно сформулировать из анализа двух сфер человеческого познания: субъективной и объективной.

Объективный опыт, то есть наука, обеспечивает познание мира на уровне объектов конечной сложности. Научному подходу, наряду с огромнейшими достоинствами, свойственен органический недостаток: дифференцированное, раздельно-пообъектное восприятие реального мира, и, следовательно, большие трудности в интегральном восприятии. Это обстоятельство хорошо известно науковедам, но не всегда осознается самим научным сообществом [36]. Одно из гипертрофированных следствий - «узкие специалисты». В методологии научного поиска есть многое из того, что органично входит в педагогику творчества. Конечно, конкретные алгоритмы изобретательского и научного поиска новых знаний (решений задач) должны различаться очень заметно. Естественные науки, физика, например, занимаются поиском либо новых природных явлений (наличие неизвестной системы), либо новых отношений между известными явлениями (внутрисистемные связи). Соответственно, методика научного поиска напоминает старинную задачу «пойди туда, не знамо куда, найди то, неведомо что». При решении технических задач по ТРИЗ ситуация более определенная: «пойди в тридевятое царство, найди иголку в яйце». Мы ищем ИКР («иголку»), да и дорога в тридевятое царство более известна (АРИЗ и другой инструментарий ТРИЗ). Конечно, иголки есть не во всех тридевятых царствах, но если они есть, то отыскать их - дело вполне реальное. Для нас существенно, что узловой элемент педагогики творчества - подготовка мышления к решению творческих задач - значим для всех профессий.

В сфере субъективного познания инструментом познания выступает сам человек. Преимущество очевидно - интегральное восприятие мира, а при достаточно развитом интеллекте - возможность восприятия явлений в их взаимосвязи со средой обитания (внешние связи системы). Но субъективный опыт почти невозможно передать, он субъективен, последствия его развития не представляют повседневного интереса для социума. Кроме того, не каждый человек стремится быть инструментом познания. Почему это так - я не знаю. Те же, кто бесповоротно встал на этот путь, довольно часто подвергаются остракизму, в том числе и со стороны коллег. Истина здесь, видимо в «максимальном использовании научных достижений вместе с возможным для данного уровня развития личности использованием субъективного опыта». Иными словами, в создании «метанауки», объединяющей достоинства составляющих, но лишенной их видимых недостатков. Поскольку субъективный и объективный опыт не противоречат друг другу, то их объединение не есть «синтез альтернатив». Они просто дополняют друг друга.

Согласно [11, 23], человек как объект изучения может быть представлен моделью из трех структур: анатомофизиологической (АФС), энергетической (ЭС) и информационной (ИС), тесно и сильно взаимодействующих.

Модель структур личности

Рис. 5. Модель структур личности

В треугольнике не представлена эмоциональная сфера, поэтому он больше напоминает модель ЭВМ, нежели человека, но для наших целей модель вполне представительна.

В рамках такой модели получается, что сознание - это совсем не функция мозга, а самая натуральная управляющая система, без которой ни мозг, ни прочая АФС в целом не означают человека. Мозгу в такой модели отведена роль устройства связи между ИС, АФС и ЭС - своего рода «интерфейс». Сознание в этом случае есть система управления человека в целом, состоящая из «осознанного» и «неосознанного». Определяемое таким образом сознание проявляется только в деятельности, которую также логично классифицировать. Так, АФС будет соответствовать моторика. Далее по сложности -интеллектуальная деятельность. Для определенности напомним, что в данной работе интеллектуальная деятельность трактуется как мышление в рамках определенной языковой структуры. Иными словами, это наша рутинная работа с информацией: прием, классификация, отбор, переработка, хранение, выдача. Практически вся мыслительная деятельность связана с развитием «осознанного» - это положение представляется настолько очевидным, что многие исследователи считают процесс мышления в рамках свернутой структуры языка единственной формой мышления, то есть отождествляют мышление в рамках языка с мышлением вообще. Но не всякая мысль может быть выражена словом. Существует другая, высшая форма операций сознания с информацией, ещё не усеченной рамками языка - это так называемые операции с «мыслеобразами», то есть творческая, духовная деятельность человека. В этой сфере решения принимаются на основе анализа неотсеянной информации, её полного потока извне и изнутри.

Как всё это можно смоделировать? Снова обратимся к треугольникам. На рис приведены модели структур деятельности личности и модели тех результатов, что подлежат осмысливанию.

Модели деятельности личности и результатов этой деятельности

Рис. 6. Модели деятельности личности и результатов этой деятельности

Моторика моделируется человеком сравнительно просто, причем модели-роботы во многих случаях способны работать и качественно, и количественно значительно интенсивнее, чем объект. Продукту моторики присвоим обобщенное имя - Дело. Продукт интеллектуальной деятельности -Слово, то есть информация, облеченная в языковую форму. Попытки её моделирования вполне удачны и перспективны, достаточно посмотреть печатные и интернетовские публикации на тему «искусственный интеллект». Там и шахматные программы, и ИМ-проект, и многое другое. Творцами становятся личности, обладающие естественным интеллектом. Творческая деятельность рождает мысль. Работоспособных идей по моделям «генераторов» и «приемников» мыслей пока что нет. Неясно даже, возможно ли вообще моделирование творческой деятельности, работы «духа» человека. Моделировать надо беспредельность, то есть систему с бесконечно большим числом степеней свободы. А средства моделирования - конечные структуры.

Из «объективно-субъективного» представления следует, что развитие способности к самоорганизации должно базироваться на осознанном контроле всех видов деятельности. Здесь дела обстоят также очень неравнозначно. Моторику мы хорошо контролируем и почти полностью можем ей осознанно управлять. Это хорошо, но для многих видов творческой деятельности не очень существенно.

На более или менее приемлемом уровне мы отслеживаем нашу интеллектуальную деятельность, то есть мышление в рамках языка. В управлении этим видом деятельности, управлении изнутри и извне, ещё очень много сбоев. Управление изнутри работает по инерции, воображение фактически заторможено. Если при этом оперативно не подключить управление извне (учитель!), то внутреннее управление может и не справится. Естественно, внешнее управление при этом не должно иметь значительных перерывов. В идеале очень нелинейная сумма управлений должна удовлетворять условию непрерывности. Участие преподавателя почти необходимо, во всяком случае, до тех пор, пока вера слушателя в свою непогрешимость не получит достаточных обоснований.

Работу «духа», процесс творческого озарения мы даже не отслеживаем, в лучшем случае ограничиваемся фиксацией факта «срабатывания». Управление творческой деятельностью изнутри пока виртуально, хотя некоторые исследователи и подбираются к постановке этой проблемы, о чем свидетельствует нарастающий поток работ по нейролингвистике. Информационный канал между творческой (духовной?) и интеллектуальной сферами, видимо, работает, но пока в непознанном нами режиме, спонтанно-случайно. Вопрос о «внешней» составляющей, об управлении извне изучен очень слабо, несмотря не его весьма почтенный возраст. Сравните: в восточных учениях УЧИТЕЛЬ - это именно человек, ведущий по жизни, то есть способный оказать помощь в контроле и анализе неосознанных процессов путем фиксации духовного состояния и анализа его развития. Это элемент внешнего управления духовной деятельностью. Творческую и духовную деятельностъ объединяет их непознанностъ (или непознаваемость?). Вместе с тем зафиксируем, что элементы управления в них есть. Это создает уверенность в том, что эти проблемы мы в конце концов раскопаем. Будем считать также доказанным тезис о том, что организованная по алгоритмам интеллектуальная деятельность более способствует появлению озарений, нежели случайное блуждание. Самоконтролю доступны мысли, то есть продукты собственной творческой и духовной деятельности. Любой человек может осознанно определить, каково его настроение, с какой информацией он контактирует и что из информационного потока ему импонирует. Самопрограммирование и самонастрой на мысли, связанные с творчеством и духовностью, очищение мыслительной сферы от зла -это зачатки управления своей творческой деятельностью.

Умению настраиваться на добро может помочь и управление извне. Допустим, преподаватель проводит разбор цикла занятий. Если он акцентирует внимание на ошибках с благими намерениями спровоцировать кучу советов по исправлению, то разбор вполне может перейти в разнос. Ситуация резко обостряется, если разбор составляет элемент какого-то отбора. В этом случае даже близко не будет настроя на творчество, на добро. Любой разбор - продолжение учебного процесса. Его целью может быть только выявление того положительного, что было на занятиях. Надобно очистить мыслительную сферу от корысти, мотивов отбора и других зол, оставив выработку умения настраиваться на творчество.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >