МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Романичева Е. С. Древнерусское житие в школьном курсе литературы: жанровый подход к изучению

В последние годы методистов по литературе и практикующих учителей все чаще и чаще начинают волновать вопросы, связанные с изучением литературы Древней Руси в общеобразовательной школе. И это обусловлено не только тем фактом, что существенно (по сравнению с последними едиными программами) расширился круг текстов, включенных в школьную программу, но и тем, что, согласно новому образовательному стандарту по литературе, изучение произведений древнерусской литературы перенесено из старших в средние классы. А это значит, что достаточно остро встает вопрос, какие произведения предложить для изучения и как их изучать.

Практически все авторы многочисленных методических статей и разработок, постоянно появляющихся на страницах научно-методических изданий, предлагая чрезвычайно интересные подходы к изучению того или иного текста, одновременно отмечают, что системы изучения древнерусской литературы в современной школе на сегодняшний день не создано. Безусловно соглашаясь с эти утверждением, попробуем задуматься над вопросом, почему сложилась такая ситуация. Только ли дело в том, что на изучение отводится недостаточное количество времени, на что сетует один из методистов: «при мизерном количестве учебных часов на обсуждаемую тему вопрос о формировании целостного образа древнерусской литературы становится проблемой» [1, с. 8]. Думается, проблема гораздо серьезнее: нельзя создать систему изучения древнерусской литературы, как, впрочем, и литературы любого другого исторического периода, не ответив на главный вопрос: какова цель изучения литературы в средней школе. Ведь методическая категория цели определяет в обучении все: принципы, средства, методы, приемы, формы контроля... Это во-первых.

Во-вторых, на сегодняшний день нет научно определенных, методически обоснованных принципов отбора и структурирования содержания учебного предмета литература. И получается полная неразбериха: если в старших классах изучение произведений русской литературы идет, как предусмотрено в подавляющем большинстве программ, в рамках курса на историко-литературной основе, то в средней школе такой курс возможен только на завершающем этапе, то есть в 9 классе. Это значит, что если мы хотим изучать древнерусскую литературу в рамках такого подхода, то и «Слово о полку Игореве» и еще как минимум три произведения разных жанров, как это предусмотрено Стандартом, мы должны перенести в 9 класс. А это невозможно по совершенно объективным обстоятельствам: согласно тому же Стандарту, курс литературы в 9 классе должен быть завершен, то есть хронологически «доведен» до современной литературы, а не «прерван», как это допускалось раньше, на 30-40-х гг. XIX в., следовательно, не должен быть перегружен текстами. Стремясь выйти из почти неразрешимой ситуации, большинство авторов программ и учебников строят курс литературы 5-8 классов на хронологически-тематической основе, полагая, что это не только поможет разгрузить 9 класс, завершающий курс основной школы, но и заложит основу изучения курса на историко-литературной основе. Но при этом отбор произведений древнерусской литературы для изучения и распределение их по годам обучения ведутся на уровне интуиции и/или собственного преподавательского опыта авторов учебно-методических комплексов. На практике же зачастую случается, что «...эта часть предмета не преподается вообще (и это еще не самое страшное), или преподается крайне плохо, неквалифицированно (а вот это наносит непоправимый вред)» [2, с. 12].

Попробуем предложить выход из этой непростой ситуации, начав с главного — с ответа на вопрос, какова цель изучения литературы в целом и произведений древнерусской литературы, в частности, и каковы принципы отбора текстов для этого учебного курса.

Думается, что основной целью изучения курса литературы в школе является формирование квалифицированного читателя, то есть человека, способного к самостоятельному диалогу с художественным текстом. А для того, чтобы этот диалог состоялся, читатель должен уметь воспринимать художественный текст и говорить с автором на одном языке. Ведь язык литературы — это язык культурных традиций и этических ценностей, порой не бесспорных, это язык вымысла и жизненной правды, язык автора и его героя, писательского замысла и читательского понимания. Обучение восприятию текста и языку художественной литературы и есть ключевые задачи курса литературы в средних классах.

Обучать восприятию художественного текста и его языку легче всего в рамках жанра: «С точки зрения читателя, литературный род — это те первые «ворота», через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть, прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом он уже постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого. Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего, организуют восприятие читателя, определяют пути и трудности этих путей», — пишет известный методист и психолог Н. Д. Молдавская [3, с. 88]. Однако применительно к древнерусской литературе задача многократно усложняется, потому что «древняя русская литература принадлежит к особой эстетической системе, малопонятной для неподготовленного читателя. А развивать свою эстетическую восприимчивость — крайне необходимо. Эстетическая восприимчивость — это не эстетство. Это громадной важности общественное чувство. Это одна из сторон социальности современного человека» [4, с. 417].

Задача обучения восприятию в рамках того или иного жанра во многом и определяет принцип отбора текстов.

Думается, что «первым» жанром, восприятию которого необходимо научить, будет житие. Сюжетность жития, а также тот факт, что это едва ли не единственный жанр древней литературы, в центре которого стоит Личность, обеспечивает доступность этого жанра для пятиклассников. Если добавить к этому, что житие как жанр играло основную роль в повседневном чтении человека средневекового общества, давало ему нравственные образцы святости и героизма, ориентировало в «мировом разделении на два противостоящих лагеря: царство дьявола и царство Бога» [5, с. 175], то станет совершенно очевидно, что именно этот жанр древнерусской литературы наиболее адекватен уровню читательского развития школьников. Однако не будем забывать тот факт, что обучение восприятию должно идти не вслед за читательским развитием школьников, а направлять его. Поэтому вместе с учениками попробуем взглянуть на житие глазами средневекового читателя, поставив перед школьниками перспективный вопрос: что привлекало средневекового читателя в житии? Для ответа на этот вопрос обратимся к тексту жития Бориса и Глеба, первых русских святых, начав с вопроса, почему святые князья Борис и Глеб не оказали сопротивления Святополку? Безусловно, получить ответ на него сразу не удастся, поэтому вновь обратимся к отдельным фрагментам жития и перечитаем их, комментируя, акцентируя нравственно значимые узлы повествования, по ходу чтения ставя вопросы:

• Выделите самые драматичные, напряженные моменты повествования: Сколько их? Могли ли братья Борис и Глеб сопротивляться убийцам?

Почему они этого не сделали? Здесь надо пояснить: культ Бориса и Глеба и характер их христианского подвига, природа их святости необычна. Братья не мученики за веру, Святополк не требовал от них отречения от Христа. Их подвиг — это вольная жертва в подражание Христу, отказавшемуся ради спасения людей и искупления их грехов от власти и избравшему смерть на кресте. Борис и Глеб отрекаются от мирских соблазнов и прежде всего от искушения властью. Непротивление убийцам и кроткое приятие смерти — сверхдолжное деяние, которого не требовала от них современная мораль, допускавшая сопротивление неправедному правителю.

  • С кем невольно читатель жития будет сопоставлять братьев? Какие заповеди нарушил Святополк?
  • • Непременный отличительный признак жития — чудеса, которые происходят при жизни святого, а главное — после его смерти. О каких чудесах, связанных со святыми Борисом и Глебом, вы узнали?
  • • Забота святых братьев о Русской земле подтверждалась различными знамениями. О каких знамениях упоминается в тексте жития?
  • Какие заповеди Иисуса Христа, с которыми мы познакомились, подтвердили своей жизнью и смертью святые Борис и Глеб? — при ответе на этот вопрос подчеркиваем покорность князей воле брата, трактуя отказ от сопротивления как нравственный подвиг, духовное противостояние розни, приведшей Русь к распаду.
  • Как вы понимаете слова «Их короткая жизнь и славная смерть показывают, как быстро и богато поднялось на русской почве посеянное их отцом семя»? О каком семени идет речь? В каком смысле употреблено это слово?
  • Сделайте вывод, что такое святость в понимании автора жития?

Подводя итоги беседы, говорим учащимся о том, что «жития рассчитаны на аудиторию, которой нужны не идеи, а нормы... Цель агиографии, по-видимому, заключается в установлении определенной эмоциональнонравственной атмосферы, особого «православного» мирочувствования. Устойчивости этой атмосферы и способствовала устойчивость, неизменность житийного канона» [5, с. 162].

Таким образом, следующим этапом освоения этого жанра, который нужно отнести к 7 классу, может быть обращение к композиции жития и выявление житийного канона. Именно в этом аспекте и предлагается изучать «Житие преподобного отца нашего Сергия, игумена Радонежского, нового чудотворца». Анализ текста может быть выстроен вокруг следующих вопросов:

  • Зачем нужно упоминание о родителях святого? Разве от родителей, а не от Бога преподобный Сергий получил свою святость? Отвечая на этот вопрос, учащиеся выводят первое «правило» житийного канона: святой должен быть рожден от благочестивых родителей.
  • Что и как рассказано о детстве отрока Варфоломея? Каким описано его детство? Последовательно разбираясь в этом вопросе, формулируем следующий канон жития: будущий святой уже с детства должен был готовиться к своей подвижнической жизни, в ранние годы отличаться благочестивым поведением.
  • Почему после смерти родителей благоразумный отрок раздал все наследство и принял постриг? Какой образ жизни ведет святой в монастыре, каким искушениям и испытаниям подвергается? Житийный канон требует от автора обязательного рассказа о том, как герой становится монахом, какую подвижническую жизнь ведет в монастыре и как борется с дьяволом, его искушающим.
  • • Работая над сюжетом жития дальше, приходим к выводу о том, что «действие в житии выступает как средство показа исторического лица, оно развивается медленно, в хронологической последовательности человеческой жизни и соответственно связано с рождением человека, его детством, его духовными и великокняжескими подвигами, со смертью и посмертными скорбями, а в житиях святых — с чудесами» [6, с. 33]. Это тоже требования житийного канона.
  • Какова роль автора жития? Каким он предстает в своем произведении? Обсуждение этого вопроса позволит нам поставить очень сложную проблему об авторе средневекового произведения, который, хоть и обозначает свое присутствие в тексте, однако достаточно четко определяет свою функцию: «сподобил меня, недостойного, поведать о твоих сподвижниках». Таким образом, делаем вывод о том, что автор стремится не «проявляться» в тексте, так как считает себя исполнителем Божьей воли.

Для закрепления представления о житийном каноне можно обратиться к повести Бориса Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский» и поработать над следующим кругом вопросов: почему в названии этого произведения отсутствует слово «житие»? Насколько точно в своей повести писатель следует житийному канону? Что побудило Бориса Зайцева в середине 20-х гг. XXв. обратиться к такому древнему жанру, как житие? Что привлекло его в образе Сергия Радонежского? Как (с помощью каких художественных приемов) в произведении проявляется авторская позиция? Идентична ли она позиции автора жития? Как бы вы определили жанровую разновидность прочитанного произведения? Можно ли обозначить ее как «житийную повесть»?

Сопоставление произведения древней и новой литературы на одну и ту же тему с одним и тем же главным героем — прекрасная возможность постичь разные типы художественной условности, которые известные современные исследователи определяют как «реализацию в художественном творчестве способности знаковых систем выражать одно и то же содержание разными структурными средствами» [7, с. 376]. Не будем при этом забывать, что осознание условности художественного текста — существенный шаг как в читательском развитии, так и в понимании произведения: «...существенной стороной понимания искусства является владение мерой его условности. Нарушения в этой сфере приводят к эффекту непонимания, двоякого по своим возможностям: условное воспринимается как безусловное (произведение искусства отождествляется с жизнью) или напротив, безусловное (внутри данной системы) воспринимается как условное (произведение искусства кажется или намеренно изображается «странным» до нелепости)» [7, с. 377]. Для нас это особенно важно, потому что в литературоведческой науке нацеленность на понимание всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится» за скобки, а в обучении предмету — нет.

Изучая жития в школьном курсе литературы, не будем забывать также и том, что «наиболее отчетливо литературная природа житий проявляется в тех чертах житийных текстов, которые идут вразрез с канонами агиографического жанра» [8, с. 7]. Такова «Повесть о Петре и Февронии Муромских», которую можно изучать сразу вслед за «Житием преподобного Сергия Радонежского» или же обратиться к ней в следующем классе. В ней поучительная схема уступает место занимательному рассказу с богатым сюжетом, в который вплетаются как подробности живого исторического быта, так и элементы народной сказки. Однако все события, которые происходят с героями, рассказываются как-то по-другому, чем в сказке. Здесь мы встретимся с чудовищем-змеем, но он почему-то покажется нам скорее ужасно хитрым, чем страшным. В этой повести есть все, что бывает в хорошей сказке, но все-таки здесь все совершенно иначе.

Сам сюжет повести построен на активных действиях двух противостоящих сторон: муромских бояр и девы Февронии. Она, простая крестьянская девушка, дочь бедного древолаза, сначала побеждает сословное предубеждение против нее князя, не желающего жениться на ней из-за ее происхождения, а затем одерживает верх над чванством бояр и их жен, которые не могут примириться с тем, что крестьянка станет их княги ней. Ум, благородство, лукавство, кротость помогают Февронии в этой борьбе. Осмысление сюжета «Повести» и образов главных героев можно построить в рамках дискуссии, отправной точкой которой будет «столкновение» интерпретаций. Знакомим учащихся с точкой зрения известной исследовательницы Р. П. Дмитриевой [9, с. 29], которая утверждает, что повесть посвящена счастью семейной жизни, основанной на любви и взаимопонимании, и не менее известного знатока древнерусской литературы Я. С. Лурье, который считает, что «к Петру Февронию влекла не любовь <...> а лишь желание не упустить свое счастье» [10, с. 262]. Вопрос — какие эпизоды «Повести» не вписываются в такую трактовку произведения? — позволит учащимся обратиться к эпизоду змееборчества Петра, возрождению древесных обрубков и рассказу о посмертных чудесах и тем самым поможет раскрыть символический смысл повести.

Новым поворотом разговора об этом произведении может стать обращение к образу главной героини. Важно, чтобы в процессе его осмысления учащиеся увидели, что в литературе появился характер. Затем говорим об образе Петра. Работа над ним организуется вокруг следующих вопросов: как вы думаете, кто из героев — Петр или Феврония — находится в центре авторского внимания? Согласны ли вы с мнением известно исследователя о том, что «развитие сюжета повести — это ступени, этапы постепенного нравственного прозрения Петра, уходящего из мира земных страстей в мир вечных истин» (Н. С. Демкова)?

На завершающем этапе урока ставим перед учащимися вопрос: как вы думаете, для средневекового читателя это житие было развлекательным или душеспасительным чтением?

Безусловно, обращением к трем произведениям русской агиографии не исчерпывается осмысление этого жанра. В дальнейшем, при изучении произведений XIX-XX вв., мы будем говорить об осмыслении и использовании его традиций в литературе нового времени. Однако рассмотрение этих проблем выходит за рамки этой статьи. Наша задача была несколько иной: мы стремились показать возможности и преимущества жанрового подхода к изучению художественного текста в средних классах общеобразовательной школы, подхода, который позволяет «трансформировать» научные знания в образовательные и в рамках которого последовательно и целенаправленно формируется читатель-школьник.

Примечания

  • 1. Еремина, О.А. Древнерусская литература в школе. Поурочное планирование [Текст] / О. А. Еремина. — М.: Экзамен, 2004.
  • 2. Кружалова, А.М. О преподавании древнерусской литературы в школе [Текст] /

А. М. Кружалова // Русская словесность. — 2005. — № 2.

  • 3. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. [Текст] / Н. Д. Молдавская — М.: Педагогика, 1976.
  • 4. Лихачев, Д.С. Раздумья о России [Текст] / Д. С. Лихачев. — СПб.: Логос, 2006.
  • 5. Берман, Б.И. Читатель жития (агиографический канон русского средневековья и традиция его восприятия) [Текст] / Б. И. Берман // Художественный язык Средневековья. — М.: Наука, 1982.
  • 6. Прокофьев, И. И. О мировоззрении русского средневековья и системе жанров русской литературы XI-XVII вв. [Текст] / Н. И. Прокофьев // Литература Древней Руси, —М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1975. — Вып. 1, —С. 5-39.
  • 7. Лотман, Ю.М. Условность в искусстве [Текст] / Ю. М. Лотман, Б. А. Успенский // Лотман Ю. М. Избранные статьи в 3 т. — Т.З. — Таллин: Александра, 1993.
  • 8. Дмитриев, Л.А. Житийные повести русского Севера как памятник литературы XIII—XVII вв. [Текст] / Л. А. Дмитриев. — Л.: Наука, 1972.
  • 9. См. подробнее: Повесть о Петре и Февронии [Текст] / Подгот. текстов и исследование Р. П. Дмитриевой. — Л.: Наука, 1979.
  • 10. Лурье, Я.С. Литература XVI века [Текст] / Я. С. Лурье И История русской литературы XI-XVII веков / Под ред. Д. С. Лихачева. — М.: Просвещение, 1985. — С. 253-290.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >