Психологические основы восприятия младшими школьниками произведений русского фольклора

Центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика изучения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Изучением этого вопроса занимались многие отечественные психологи и методисты (А. А. Абдуллина, Т. Г. Егоров, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Ро-жина и другие).

Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников первого-второго классов и третьего-четвертого классов существенно различаются [11, с. 147].

Первоклассник — начинающий читатель. Ему присуще наивнореалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия художественного текста первоклассниками, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно, в процессе становления учебной деятельности как ведущей, у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму.

У учащихся первого-второго классов происходит постепенное формирование умений эстетического восприятия формальной и содержательной структуры художественного произведения, а в последующих (третьем-четвертом) классах эти умения получают дальнейшее развитие и позволяют проникнуть в глубины художественного мира произведения и смысла, вовлекать в круг чтения произведения с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность вступления ребенка в диалог с героем и автором художественного произведения.

Следует отметить, что в перечисленных в начале раздела работах не раскрываются особенности восприятия младшими школьниками про-

— 85 — изведений русского фольклора как особого типа словесного искусства, вскрывающего, по преимуществу, мифопоэтическос видение мира. Данная проблема косвенно отражена в трудах психологов и культурологов, занимающихся проблемами современной детской мифологии в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии (М. П. Черед-никова, М. В. Осорина и другие). Вопрос о том, каково же отношение младшего школьника к мифопоэтическому и какова специфика его читательской позиции, если мифопоэтический текст становится материалом для чтения, мы постараемся раскрыть.

Детское мифотворчество привлекает внимание ученых различных областей знаний — культурологов, психологов, филологов, педагогов. Нас же оно будет интересовать, прежде всего, как проблема методики литературного чтения в начальной школе: расширение круга детского чтения в условиях обновления гуманитарного образования в России позволяет вовлекать в него комплекс мифопоэтических текстов (учебники и программы Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской, В. А. Лазаревой, Н. А. Чураковой, М. Ю. Новицкой и других авторов). Исследование мифотворчества современного младшего школьника становится одним из необходимых психологических обоснований организации уроков литературного чтения и внеклассной работы по литературе и фольклору в начальных классах.

Мифопоэтический аспект имеет значительное место в мировоззрении современного ребенка и может быть обнаружен в различных сферах детского творчества. Одна из главных причин — совпадения в онтогенезе и историческом развитии мышления. Психолог П. Тульвисте, анализируя многие работы, посвящённые этой проблеме, в качестве причины таких параллелей отмечает «совпадение деятельностей, усваиваемых последовательно как в развитии ребенка, так и в истории общества», в качестве содержания — «совпадение соответствующих этим видам деятельности способов употребления слова в мышлении» [13, с. 95]. Немифологическая культура склонна к порождению текстов, представляющих собой вторичное структурирование — самоанализ культуры, мифологическая — порождает тексты, которые можно охарактеризовать как «отождествление», «узнавание». Такой способ восприятия действительности, когда ее образ и отношение к ней человека не выступает как предмет рефлексии (бессознательное), имеет место и в онтогенезе: «Бессознательное находит свое выражение в ранних формах познания ребенком действительности и первобытном мышлении...» [9, с. 38]. Тем не менее, имеют место и «существенные различия между детской фантазией и первобытным творчеством» [3, с. 173], заключающиеся, прежде всего, в том, что уже с первых лет жизни ребенок начинает — 86 — знакомиться с текстами, к созданию которых человечество шло тысячелетиями, но сказанного выше достаточно и для того, чтобы вести речь о детской мифологии как особом типе мировосприятия, находящем свое отражение в продуктах детского мифотворчества: рисунке (изобразительный план), игре (акциональный), детской страшной истории (вербальный) и т.д. Проиллюстрируем актуальность детского мифотворчества на примере магизма.

• Вспомните, как взаимосвязаны магия, миф и фольклор (глава 3).

В одной детской страшной истории желтые занавески можно победить только «красной звездой с кремлевской стены», в другой имеет место характерный для мифологического сознания обман представителя иного мира с помощью предмета-заменителя (имитативная магия): «он взял, залез в шкаф, а куклу положил под одеяло. Прилетает белая простыня и душит эту куклу».

• В воспоминаниях Оли К. и Лены Н. (15 и 16 лет) о своих детских играх (первый класс) вычлените черты мифопоэтического мировосприятия. Определите типы магических действий: «Мы часто встречали женщину, одетую в черное. Ходили за ней по пятам, следили. И обязательно надо было держать фиги в карманах. Один раз мы за ней шли, но она что-то уронила. Мы подошли и увидели, что это варежка. Нагнулись, хотели поднять, а потом думаем: «Нет! Это она специально бросила: колдует». Обошли... А теперь думаю: «Нет бы помочь старому человеку, поднять...» (Оля К. — Запись автора). «Ничего нельзя было поднимать с дороги, а то несчастье будет. Если же поднимешь, то нужно плюнуть на эту вещь три раза и сказать какие-то слова. Думали, что это ведьмы специально ходят и бросают... Наступать на их следы тоже нельзя...» (Лена Н. — Запись автора).

Не менее информативны детские страшные истории (страшилки). Страшилка отмечает особое видение ребенком мира, глобально отличное от восприятия его взрослым человеком. Одни и те же элементы действительности могут иметь совершенно иной, неведомый взрослому знаковый статус. Потом опять красная рука вылетает. — «Мама, мама, там красная рука!» — «Не бойся, дочка, это тебе показалось». Мама упорно не осознает опасности ситуации, история кончается трагически. Мама ушла на работу. А девочка увидела красную руку и испугалась. И побежала из дому. А красная рука побежала за ней. Догнала и удушила. К 6-7 годам «ребенок впервые приобщается к детской коллективной устной традиции и сам становится рассказчиком мифов».

Овладевая языком, он одновременно усваивает мифологическую парадигматику традиционной культуры, адекватную собственным эмоциям и восприятию мира, в глазах ребенка — неустойчивого, способного к постоянным деформациям. Важнейшей характеристикой мира детской страшной истории является мифопоэтическая маркированность его элементов: мир разделен на две оппозиционные сферы. В рассказах детей 6-8 лет благоприятный («известный») мир можно условно обозначить термином «дом». Чаще он выражается в образе квартиры, в которой живет семья («В одной семье, в одной квартире...») или в образе детского сада, палаты детского лагеря («В одном садике...»; «В лагере, в одной комнате...»). Зло же ассоциируется с безграничным пространством, простирающимся вне дома. Образы предметов-демонов, предметов-чудовищ, воплощающих в себе опасность для жизни и благополучия человека — неотъемлемая характеристика профанического мира (черный гроб, черная простыня, красная рука, зеленые пальцы и т.д.). Инвариантный компонент сюжета страшилок этого возрастного периода — нарушение границ дома представителями хаоса. Условия проникновения в обжитой мир демонического персонажа выявляет специфику взаимодействия оппозиционных сфер и правила поведения человека в этих ситуациях. Так, проникновение в дом опасного предмета может быть связано с его покупкой (привнесением извне): Мама купила черную (!) сорочку и хотела померить ее, она померила ее и она ей подошла, Легла она ночью (!) спать, а эта сорочка задушила (!) ее... Трагедия разыгрывается как результат «неправильного» поведения персонажа, видимо, не знающего или забывшего о законах устройства мифопоэтического мира, правилах поведения в нем. Сорочка уже опасна в силу принадлежности недому, помимо этого, она маркирована опасным цветом. Тем более, не следует иметь дело с таким предметом в ночные часы. Многие детские страшные истории фиксируют случаи самостоятельного, не мотивированного поведением главного героя, проникновения в критические временные отрезки (ночь, отсутствие взрослых) через критические точки-медиаторы пространства жилища (окно, трещина в стене, дверь и т.д.). Таким образом, детская страшная история дает нам крайне сложно комбинированные образы и сюжеты, строящиеся и развивающиеся по законам мифопоэтического сознания.

В детской страшной истории детей 8-9 лет наблюдается переход доминирующего «мифологического образа к понятийному представлению». Происходит это под воздействием школьного обучения. Изменение мировоззрения находит отражение в структуре мира страшилки и связано, прежде всего, с расширением этого мира. Опасное пространство ока-

— 88 — зывается локализованным в традиционно опасных местах: лес, подвал, кладбище. Изменяется специфика медиатора. Это уже не «критические» компоненты дома-жилища, а дорога на кладбище, люк в подвал и т.д. Усложняются и образы представителей хаоса. На смену неустойчивым, метаморфичным комбинациям приходят вполне отчетливые образы (карлики, великаны, негры, цыганки, бандиты, продавцы пирожков и т.д. На этом возрастном этапе, как отмечает М. П. Чередникова [14, 117—119], начинается процесс демифологизации детских мифов, что выражается либо в их эстетизации, либо попытках рационального объяснения. Постепенно дети начинают скептически относиться к ужасам страшных рассказов. Доминирующие в этот период в современном детском фольклоре пугалки, пародии на страшилки, анекдоты, садистские стишки говорят о разложении классического детского мифа. Дети 9-10 лет уже не верят мифологическим ужасам страшных историй, однако во время их рассказывания/слушания способны к глубокому эмоциональному «вживанию» в их мир. Мысли детей данного возраста по поводу детской страшной истории наиболее ярко отражают высказывания: «Я не верю, изучать было бы интересно» (Дима Б., 9 лет. — Запись автора), «Мне смешно — это выдумки» (Саша Д., 10 лет. — Запись автора), «Немножко страшно, немножко смешно!» (Катя Р., 9 лет. — Запись автора). Следовательно, данный возраст наиболее адекватен для изучения фольклорно-мифологических текстов, так как, с одной стороны, такой ребенок способен к их эмоционально-эстетическому восприятию вплоть до временного вживания («немножко страшно»), с другой — может встать в позицию исследователя, развенчивающего миф.

Все вышеизложенное ориентирует нас на очень важный методический вывод о том, что традиционное фольклорно-мифологическое творчество оказывается очень близким современному детскому мифотворчеству, что обеспечивает условие для благоприятного развития системы читательских умений, направленных на изучение подобных текстов. Те пласты литературы и фольклора, которые наиболее ярко манифестируют мифопоэтическую информацию, могут быть поняты, доступны и интересны современному ребенку. Это очень важно учитывать в тот момент, когда мифопоэтический аспект мировоззрения начинает уходить на периферию его сознания, но еще не ушел настолько, чтобы не вызвать эмоционального «вживания» в текст, а именно в третьем-четвертом классах начальной школы.

В плане изучения младшими школьниками произведений русского устного народного творчества можно выделить две принципиально противопоставленные друг другу читательские позиции: 1) читатель воспринимает и осмысливает фольклорный текст как личностно зна-

— 89 — чимую информацию, как факт его собственной культуры (позиция «внутри текста»); 2) читатель относится к тексту как явлению иного культурно-исторического контекста, нежели тот, в который погружен сам читатель (позиция «за пределами текста»). От того, какая читательская позиция положена в основу изучения устного народного творчества, будет зависеть отбор фольклорных текстов, выбор приёмов и методов, направленных на их восприятие и осмысление, методический аппарат учебников и т.д. Читательская позиция «внутри текста» реализуется, как правило, в традиционных программах и учебниках по литературному чтению. В рамках курса «Введение в народоведение» (М. Ю. Новицкая) она находит свое максимальное выражение: предполагается погружение педагога и детей в народную культуру, «деятельностное освоение» и «проживание» фольклорно-этнографического материала. Если в первой позиции предполагается, что ребенок испытывает любовь к самому фольклорному произведению, то во второй — ему нравится процесс изучения, при этом к тексту можно относиться индифферентно. Наиболее ярко исследовательская читательская позиция «за пределами текста» представлена в программе «Азбука словесного искусства» Л. Е. Стрельцовой — Н. Д. Тамарченко. Данная позиция позволяет: выявить принцип создания и устройства фольклорного текста, его значимость для конкретной традиции, его породившей; значительно расширить круг изучаемых в начальной школе произведений устного народного творчества, адекватно понять их художественный мир; вовлечь ребенка-читателя в межкультурный диалог, что развивает абстрактность и рефлексивность мышления. Данная типология задаёт диаметральные полюсы читательской деятельности, но для полноценного и адекватного восприятия и осмысления произведений русского устного народного творчества младший школьник должен овладеть умениями работы в обеих читательских позициях: первая будет доминировать при изучении загадок, пословиц, поговорок, некоторых сказок и других произведений, которые вполне вписываются в контекст современной культуры, вторая — основное средство освоения архаического фольклора: суеверных рассказов, заговоров, произведений обрядовой поэзии и т.п.

Итоговые вопросы и задания

Запишите детские страшные истории (страшилки) от двух-четырех учеников первого-второго и третьего-четвертого классов. Сделайте вывод о возрастной динамике художественного мира собранных текстов.

Объясните тот факт, что в большинстве систем литературного чтения изучение мировой мифологии начинается не ранее третьего класса.

Рассмотрите парадигму читательских позиций в курсе Г. Н. Кудиной —3. Н. Новлянской [4]. Каким образом позиция «читатель» противопоставлена другим, в чем заключается взаимосвязь позиций?

Библиографический список

  • 1. Зуева Т.В. Категория чудесного в современном повествовательном фольклоре детей // Проблемы интерпретации художественных произведений: межвузовский сборник научных трудов. — М., 1985.— С. 131-149.
  • 2. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования (1-3 классы). Литература в школе // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1973. — Вып. 5.— С. 18-32.
  • 3. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа / Е.М. Мелетинский. — М., 1995
  • 4. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса. — М., 2007.
  • 5. Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. С.А. Токарев. — М., 1994.
  • 6. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. — СПб.: Питер, 1999. — 288 с.
  • 7. Осорина М.В. Черная простыня летит по городу или Зачем дети рассказывают страшные истории // Знание — сила. — 1986. — № 10. — С. 43.
  • 8. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы: в 2 ч. — М.: Просвещение, 2002. — 320 с.
  • 9. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.
  • 10. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками / Л.Н.Рожина. — М.: Педагогика, 1977. — 176 с.

И. Сосновская О.В. Методика чтения и литературы // Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — С. 77-194.

  • 12. Стрельцова Л.Е. Мастерская слова: учебник по литературе для 1 класса школ гуманитарного типа / Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко. — М., 1993.
  • 13. Тульвисте П.К. Интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления // Ученые записки Тартуского государственного университета. — Тарту, 1977. — Вып. 411. —С. 91-101.
  • 14. Чередникова М.П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии / М.П. Чередникова. — Ульяновск, 1995.

ГЛАВА 8.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >