Эмпирическое исследование личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников

Методы исследования личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников: описание и обоснование

С целью выявления личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников нами было проведено эмпирическое исследование. Мы основывались на предположении о том, что личностными особенностями развития интеллектуально одаренных младших школьников выступают:

  • 1. Высокая исследовательская направленность на содержание деятельности.
  • 2. Перфекционизм как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата.
  • 3. Личностное побуждение младшего школьника к развитию интеллекта.

Для проверки гипотезы эмпирического исследования были подобраны и разработаны следующие методы исследования.

Для диагностики интеллектуальных способностей применялась методика «Стандартные прогрессивные матрицы» (Дж. Равен).

Для диагностики личностных особенностей разрабатывалась методика на основе экспертных оценок — «Модифицированная методика диагностики личностных особенностей одаренных младших школьников» (А.И.Савенков, Н.М. Мякишева).

Личностные особенности младших школьников исследовались также при помощи методики «Незаконченные предложения».

В рамках нашего исследования большое значение имела оценка эмоционального развития младших школьников. Для этого была создана методика «Эмоциональные лица» (Н.М. Мякишева), а также применялся метод наблюдения за эмоциональными проявлениями испытуемых.

Полученные результаты исследования были подвергнуты статистической обработке данных при помощи критериев: хиквадрат (х2), ранговый коэффициент корреляции Спирмена, t-критерий Стыодента.

• Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. В основу заданий теста положены гештальт-теория и теория Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ и находится недостающая часть изображения [40]. Черно-белые прогрессивные матрицы используются для обследования детей в возрасте от 8 до 14 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц, в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов [27].

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение обследуемого выполнению более трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зимин, 1962).

В серии А испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Он должен проявить умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами.

В серии В испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, дифференцируя их элементы.

При выполнении серии С нужно решить задачу, определив принцип изменения фигур по вертикали и горизонтали.

В серии D требуется определить закономерность перестановки фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям.

Серия Е для своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям.

За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводятся в стандартный коэффициент IQ.

Данные, полученные с помощью прогрессивных матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Коэффициент надежности теста, по данным различных исследований, варьирует от 0,70 до 0,89 [40]. Таким образом, стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена являются стандартизированным тестом, позволяющим измерять уровень интеллектуального развития младших школьников.

• Методика диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников.

Теоретической основой данного исследования явилась теория психосоциального развития одаренного ребенка, разработанная А.И. Савенковым. В данной теории представлены наиболее выраженные личностные особенности, присущие одаренным детям [105]. Опираясь на данную концепцию, нами была сконструирована методика, представленная в виде опросника и направленная на выявление следующих личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников: исследовательская направленность на содержание деятельности; перфекционизм; социальная автономность; социальная компетентность; лидерство; особенности эмоционального развития; адекватный уровень самооценки (см. Приложение 1).

Опросники представляют собой группу психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия и несогласия [91].

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).

В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»).

Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений.

По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок [91].

Выбор закрытого опросника для исследования личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников был обусловлен удобством процедуры регистрации и обработки данных, а также четкой формализацией оценивания, что являлось важным при массовом обследовании.

Диагностика личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников проводилась при помощи метода экспертных оценок. Экспертами являлись родители, а также руководители исследовательских работ, непосредственно работающие с детьми в учебных учреждениях (минимум два эксперта).

Метод экспертных оценок был выбран нами в силу ограниченных условий исследования личностных особенностей детей. Испытуемые - интеллектуально одаренные младшие школьники — принимали участие в финале конкурса исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Я — исследователь» и одновременно были участниками данного исследования. Временные рамки (занятость в конкурсе предполагала публичные презентации исследовательских работ участников) и стрессовая ситуация конкурса потребовали прибегнуть к поиску метода, соответствующего сложившимся условиям. Таким образом, метод экспертных оценок, а именно опрос родителей и школьных руководителей о личностных особенностях их подопечных, был адекватен как способ сбора необходимой информации.

Рассматриваемый метод экспертных оценок особенно важен для психолого-педагогических исследований. Во-первых, он позволяет получить первичную информацию о явлениях, процессах за относительно короткий период времени, что может составить основу для их более углубленного исследования. Во-вторых, в профессиональном отношении метод экспертных оценок более доступен для усвоения по сравнению с другими методами. В-третьих, метод экспертных оценок с одной стороны достаточно универсален и применим для оценки различных выборок, а с другой — предполагает свою конкретизацию применительно к отрасли, организации (за счет привлечения специалистов и отбора значимых критериев оценки). В-чет-вертых, метод экспертных оценок нередко используется в тех условиях, когда имеются серьезные трудности в оценке явления, процесса с помощью других методов и в случае, когда методы могут оказаться недостаточно надежными [13].

Эксперты—родители, а также руководители исследовательских работ, непосредственно работающие с детьми в учебных учреждениях (минимум два эксперта) — получали следующую инструкцию: «Вам предлагается 35 вопросов. Подумайте и ответьте на каждый из них, стараясь не завышать и не занижать возможности ребенка. На бланке ответов укажите его возраст, имя и фамилию, а также Ваше ФИО. Ответы помещайте в клетках, номера которых соответствуют номерам вопросов. Если то, о чем говорится в вопросе, соответствует личностным особенностям (с Вашей точки зрения) ребенка, ставьте в клетке знак «+», если не соответствует — знак «-». Если личностная характеристика слабо выражена, либо по какой-либо причине Вы затрудняетесь ответить, ставьте в клетке «О». Мы приветствуем Ваши собственные дополнения тех личностных особенностей ребенка, которые, на Ваш взгляд, проявляются в нем очень ярко. Предлагаем Вам перечислить их внизу бланка».

• Методика «Незаконченные предложения».

Представляет собой адаптированный вариант списка незаконченных предложений, вошедшего в состав диагностического комплекса проективного интервью [63].

Главная особенность проективных методик состоит в том, что они представляют собой относительно неструктурированные задачи, т.е. задачи, допускающие почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того, чтобы фантазия индивида могла свободно разыгрываться, даются только краткие, общие инструкции. По этой же причине тестовые задания (стимулы) обычно расплывчаты и неоднозначны. Гипотеза, на которой строятся подобные задания, состоит в том, что способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала должен отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими словами, предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на который отвечающий «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность, конфликты и т.п. [91].

Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Для проективных методик характерен более общий (глобальный) подход к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Это следует из предположения, что, чем менее однозначны и определенны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у испытуемого защитные реакции.

Проективные методики носят в основном индивидуальный характер и по большей части это предметные или бланковые методики. Принято различать следующие группы проективных методик:

  • 1. Методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла.
  • 2. Методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого.
  • 3. Методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации.
  • 4. Методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории.
  • 5. Методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях.
  • 6. Методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему.
  • 7. Методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

В основе методики «Незаконченные предложения» лежит хорошо известный список незаконченных предложений Дж.М. Сакса и С. Леви (1950). Методика направлена на диагностику социальной позиции ребенка и самопонимание. Социальную позицию исследуют предложения, направленные на изучение отношения к группе сверстников, родителям, членам семьи и учителям (см. Приложение 2).

Большим преимуществом данной методики является то, что она способна изучить самопонимание одаренного ребенка с помощью предложений, направленных на исследование оценки ребенком своих личностных особенностей, а именно: возможностей, рефлексивной самооценки, а также значимых переживаний.

Методика проводится индивидуально и только в устной форме. Время, в течение которого ребенок обдумывает ответ, желательно фиксировать. Кроме этого, полезно записывать примечательные особенности паралингвистического поведения ребенка (вздохи, паузы во время продолжения фразы и др.), а также комментарии ребенка к продолжению, придуманному им.

Методика предполагает следующую инструкцию: «Ребята, я хотел(а) предложить вам вот что. Я буду называть начало предложения, а вы — заканчивать его. Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что первым придет в голову, но так, чтобы получилось предложение, завершенное по смыслу. Например, я говорю: «Каждое утро...», а вы продолжаете».

Необходимо похвалить ребенка и сказать, что он все понял правильно. Если показалось, что он назвал не первое окончание, которое пришло ему в голову, можно напомнить инструкцию еще раз: «Итак, закончите предложение первым, что придет в голову».

Можно предложить еще один пример: «Многое отдал бы за то, чтобы я...».

При работе с методикой следует избегать прямолинейности в трактовке тех или иных ответов - очень распространенной грубой методологической ошибки, характерной для многих начинающих практиков. Например, если школьник продолжает предложение «Я достаточно ловкий, чтобы...» словами «...проскочить в кино без билета», то это еще не основание для вывода о том, что у него делинквентные наклонности.

Уместно вспомнить высказывание К.-Г. Юнга о том, что интерпретация такого материала сродни дешифровке иероглифов или клинописи, когда при встрече с незнакомым словом филолог пытается отыскать параллели, где это слово также встречается. В этом смысле любое предположение, возникшее на основе какого-либо дополнения предложения, может быть подтверждено или опровергнуто в зависимости от того, подтверждается ли оно в других предложениях. Например, ответ ребенка на предложение «Мои близкие думают обо мне, что я...» фразой «Я не знаю, что обо мне думают», может указывать на запаздывание формирования рефлексивной самооценки, но может быть и проявлением психологической защиты.

Диагностическая направленность предложений:

  • 1. Отношение к матери.
  • 2. Отношение к отцу.
  • 3. Отношение к братьям, сестрам.
  • 4. Отношение к своему положению в семье.
  • 5. Отношение к ровесникам.
  • 6. Отношение к учителям и школе.
  • 7. Отношение к людям вообще.
  • 8. Отношение к собственным способностям.
  • 9. Негативные переживания, страхи.
  • 10. Отношение к болезням.
  • 11. Мечты и планы на будущее.

Гипотезы, возникающие при интерпретации одного предложения, следует проверять, анализируя ответы ребенка на предложения той же группы (см. Приложение 2).

• Диагностика эмоционального развития.

За основу была взята концепция социальной компетентности, разработанная А.И. Савенковым. Автор характеризует концепцию социальной компетентности, выделяя три группы описывающих ее критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

  • • Когнитивные: социальные знания, социальная память, социальная интуиция, социальное прогнозирование.
  • • Эмоциональные: социальная выразительность, сопереживание, способность к саморегуляции.
  • • Поведенческие: социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация.

Выделенные критерии дают возможность разработки процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социальной компетентности [108].

Составляющие этих критериев диагностировались при помощи следующих методик:

1. Модифицированная методика «Эмоциональные лица».

Применение диагностического инструментария для выявления уровней социального интеллекта одаренных детей требует понимания и разработки процедур оценивания отдельных его компонентов. В рамках нашего исследования социального интеллекта у одаренных младших школьников, мы уделили отдельное внимание вопросу изучения одного из ключевых его компонентов - социальной интуиции.

Социальная интуиция включает в себя распознавание эмоций и чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, что, как показывают исследования, является, пожалуй, определяющим фактором в установлении причин успешной реализации деятельности [111].

В нашем исследовании мы попытались выявить уровень сформированное™ социальной интуиции у интеллектуально одаренных младших школьников - финалистов регионального конкурса исследовательских работ и творческих проектов «Я — исследователь». Успешность в конкурсной деятельности во многом определяется умением адекватно воспринимать реакции экспертов (члены жюри) во время презентации конкурсной работы.

Способность к отслеживанию эмоциональных проявлений у других людей позволяет ребенку, участвующему в конкурсной деятельности, корректировать собственное эмоциональное состояние, а, следовательно, и поведение, что в конечном итоге способствует высокой результативности.

Для исследования уровня сформированности социальной интуиции у интеллектуально одаренных младших школьников мы разработали методику оценки умения идентифицировать человеческие эмоции.

Первоначально мы выдавали каждому испытуемому по завершению им презентации собственной конкурсной работы бланк с изображениями двух одинаковых окружностей среднего размера. Необходимо было превратить эти окружности в изображения лиц, одно из которых выражало бы его (испытуемого) настроение во время конкурса, а другое — настроение в повседневной жизни.

Особенность этой методики заключалась в том, что она представляла собой задачу, допускающую почти неограниченное разнообразие возможных ответов. При помощи этой методики предполагалось выяснить, насколько испытуемые способны к пониманию собственных эмоций и к их графическому и вербальному выражению.

Результаты, полученные в ходе данной работы, показали, что интеллектуально одаренные младшие школьники испытывают затруднения с идентификацией собственных эмоций. Испытуемым представлялась сложной задача оценки собственного эмоционального состояния во время конкурса, а, следовательно, возникали трудности с вербальным выражением данного эмоционального состояния. Названия эмоций, которые испытуемые указывали в бланках ответов, довольно часто не соответствовали их графическому изображению, либо названия эмоций отличались скудностью определений, их стандартностью. Например: «Мое настроение во время конкурса — хорошее, доброе, обычное...».

Таким образом, полученные результаты не явились для нас информативными. Мы выдвинули предположение о том, что узкий диапазон определений собственного эмоционального настроения, продуцируемый интеллектуально одаренными младшими школьниками, может являться причиной их недостаточной общей осведомленности о вариативности определений человеческих эмоций. Возможно также, что данный факт может быть объяснен возрастными особенностями испытуемых.

В связи с этим мы модифицировали исходный вариант методики, включив в него, помимо диагностики умения идентифицировать собственные эмоциональные состояния, также диагностику идентификации основных человеческих эмоций. Таким образом, модифицированный вариант методики был дополнен изображениями десяти схематических лиц, выражающих базовые эмоции человека: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Испытуемым необходимо было подобрать к каждому изображению лица верное название эмоции, которые были перечислены ниже (на бланке указывались все десять эмоций). Затем, также как и в первоначальном варианте, следовала инструкция изобразить свое настроение во время конкурса и в повседневной жизни. Таким образом, мы способствовали расширению диапазона представлений испытуемых о человеческих эмоциях (см. Приложение 3).

Выявление уровня сформированности социальной интуиции дает возможность диагностической оценки того, насколько испытуемые способны к идентификации эмоций, что в свою очередь позволит сделать вывод об уровне сформированности социального интеллекта.

2. Наблюдение за эмоциональными проявлениями испытуемых во время конкурсных презентаций их исследовательских работ. Диагностировались эмоциональные и поведенческие группы критериев социального интеллекта: социальная выразительность, способность к саморегуляции, социальная адаптация, особенности межличностного взаимодействия.

Наблюдение — преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности. К наблюдению предъявляются следующие основные требования: однозначность замысла и объективность. На первый план в наблюдении выступает интерпретация результатов. Особую трудность представляет наблюдение, где результаты в большей мере зависят от личности наблюдателя, его установок и отношения к объекту. Установлено, что качество наблюдения обусловлено в основном отношением к заданию и глубиной его осознания [92].

В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым, наблюдением со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито) [91].

Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмента» выступает сам наблюдатель, то очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. Научное наблюдение как психодиагностический метод характеризуется постановкой проблемы, выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения, разработанной системой фиксации и записи результатов.

А.Ф. Лазурский за наблюдениями признавал главную роль и в «естественном эксперименте». Для ученого и его сотрудников наблюдения даже за одним лицом были подлинно научным действием (это было применением к области психологии метода естественных наук: опираясь на конкретные факты, переходить к обобщениям и объяснениям). Правоту такой позиции вряд ли можно оспорить [53].

А.Ф. Лазурским были разработаны следующие правила составления психологической характеристики:

  • 1) наблюдатель выбирает факты и явления, представляя себе, по крайней мере в общих чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление;
  • 2) записываются только факты, и, если отдельные наблюдения противоречат друг другу, их не следует сглаживать. Противоречие должно выступить;
  • 3) необходимо описывать также и те внешние условия, при которых данное проявление было замечено. Может показаться, что второе требование несколько противоречит первому: наблюдатель, с одной стороны, должен записывать факты, а с другой — он обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.

По мысли А.Ф. Лазурского, требования к составлению характеристик представляют собой в сущности те же правила, которыми руководствуется опытный клиницист при исследовании и описании своих больных: осматривая и расспрашивая больного, такой врач отмечает только те показания, которые могут способствовать выяснению природы болезни; при этом описывает их он как можно точнее, хотя отдельные подробности и не соответствовали бы предполагаемому им диагнозу. В хорошо составленной истории болезни представлены лишь одни факты и, тем не менее, сквозь эти факты уже как бы сквозит диагноз, так как нет ничего ненужного, лишнего. Наоборот, в плохой истории болезни половину фактов приходится выбросить, поскольку они ничего не значат, а из оставшейся половины очень многие факты описаны неточно. К изложению фактов психолог, как и врач, дает собственное резюме, в котором может пускаться в какие угодно рассуждения и теории, но при описании он должен быть строго объективен [54].

Большой интерес представляют соображения А.Ф. Лазурс-кого о двух возможных способах оформления характеристик. Первый — сводка фактических данных в известной последовательности, в порядке принятой заранее программы; когда такая обстоятельная сводка закончена, остается сделать только заключительное резюме. Другой способ - когда исследователь, приступая к составлению сводки материала, не придерживается порядка программы, а сразу же выдвигает те черты, которые, по его мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя свои выводы фактами, имеющимися в его распоряжении. По поводу второго типа характеристик А.Ф. Лазурский писал: «Получается, таким образом, сразу же полная, связная и законченная характеристика, в которой все разрозненные факты приведены в одно целое и которая в то же время представляет из себя не бледную, отвлеченную схему, а живой конкретный портрет данной личности. Этот второй способ труднее первого, но дает более яркие, так сказать, более красивые характеристики». При этом, как отмечал далее А.Ф. Лазурский, какой бы из двух способов ни применить, все выводы и заключения должны опираться на вполне определенные фактические данные [54].

Вопрос об избирательности наблюдений дискутировался в советской психологической литературе 20-х годов XX века. М.Я. Басов считал, что объективность требует фотографической полноты описаний. Ученый посредством наблюдения изучал поведение детей, им были разработаны методика психологических наблюдений и общие принципы воспитания умения проводить наблюдения у психологов [9].

Проблема сочетания объективности избирательности получила освещение в трудах С.Л. Рубинштейна, который показал, что возможна лишь относительная полнота описания, связанная с характером задачи, и что наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно используется для установления и проверки гипотез [103]. Освещение различных точек зрения на оптимальные условия применения «метода непосредственного психологического наблюдения» дано у А.В. Петровского [83].

В статье И.И. Ивановой и В.Г. Асеевой, посвященной методологии и методам психологического исследования, указывалось: «Система наблюдения предполагает избирательность, выборочность из сложного целого тех психических явлений, которые строго соответствуют целям исследования» [45].

Конечно, составление психологических характеристик на основе наблюдений как научный метод имеет немало слабостей и недостатков. И прежде всего это опасность субъективности. Но какой другой метод позволил бы с разных сторон охватить проявления целостной личности или более емко представить конкретные жизненные факты [60]?

М.Я. Басовым были выделены уровни предметного содержания, которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель - это исследование личности ребенка во всех проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей:

  • 1. Наблюдение за развитием личности ребенка.
  • 2. Наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями.
  • 3. Наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например, за эмоциональной.

Основные требования к наблюдению как методу изучения детей были перечислены Д.Б. Элькониным: «Во-первых, до начала наблюдения нужно четко сформулировать его цель... Во-вторых, наблюдение должно быть объективным... В-третьих, наблюдение должно проводиться систематически... В-чет-вертых, наблюдение нужно проводить таким образом, чтобы ребенок о нем знал...» [155].

Нередко подробные описания учеников включают в себя и экспериментальные данные, но в таких «комбинированных» характеристиках (вбирающих в себя и результаты экспериментов) основные сведения все же добываются прямыми наблюдениями, методом бесед, путем установления контакта с изучаемыми лицами и выяснения истории их развития [93].

Независимо от того, какой характер носит наблюдение — поисковый или исследующий, наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению — те единицы поведения, которые и являются единицами наблюдения [91].

В данной работе мы применяли метод исследующего поведения. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения, открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения.

Для того, чтобы в какой-то мере уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых признаков. Обычно используются 3—10-балльные шкалы. Такие шкалы называются числовыми.

Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально количеству баллов в шкале.

Выбор метода наблюдения для исследования личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников был связан с тем, что наблюдение имеет особое значение для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый.

Для изучения эмоционального развития интеллектуально одаренных младших школьников была разработана схема наблюдения на основе методики диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения [91]. Содержательно схема наблюдения включала в себя следующий перечень категорий наблюдения:

  • • самочувствие;
  • • активность;
  • • настроение;
  • • моторика;
  • • речь, мимика;
  • • межличностное взаимодействие.

Каждая из этих категорий имела ряд составляющих ее единиц, которые фиксировались у испытуемых в процессе наблюдения, если имели место быть (см. Приложение 4). Напомним, что процедура применения метода наблюдения проходила в ситуации конкурса исследовательских работ младших школьников

Методы статистической обработки данных

Для проверки достоверности полученных эмпирических данных и определения их статистической значимости нами использовались следующие критерии: хи-квадрат (х2), ранговый коэффициент корреляции Спирмена и t-критерий Стьюдента.

Критерий Хи-квадрат (х2) применяется для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим — равномерным, нормальным или каким-либо иным; для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака [113].

В методике диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников с помощью этого критерия можно установить, отличаются ли в целом распределения личностных особенностей у интеллектуально одаренных младших школьников и у их сверстников, имеющих средние и средне-низкие показатели по уровню интеллекта. Этот метод также позволяет в указанных выборках провести сравнительный анализ данных, полученных по методикам «Незаконченные предложения» и «Эмоциональные лица». Критерий Хи-квадрат является мощным критерием для выявления различий при их наличии. Выбор этого критерия обусловлен также тем, что условия его применения не противоречат данным исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников, а именно:

  • 1. Объем выборки должен быть достаточно большим: п > 30. При п < 30 критерий х2 дает весьма приближенные значения. Точность критерия повышается при больших п.
  • 2. Теоретическая частота для каждой ячейки таблицы не должна быть меньше 5. Это означает, что если число разрядов задано заранее и не может быть изменено, то мы не можем применять метод х2, не накопив определенного минимального числа наблюдений.
  • 3. Разряды должны быть неперекрещивающимися: если наблюдение отнесено к одному разряду, то оно уже не может быть отнесено к какому-либо другому разряду. Сумма наблюдений по разрядам всегда должна быть равна общему количеству наблюдений [113].

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs) относится к непараметрическим показателям связи между переменными, измеренными в ранговой шкале. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределений признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляют собой ранги сравниваемых величин. Величина коэффициента линейной корреляции Спирмена лежит в интервале +1 и —1. Он может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале [42].

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена применяется для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между показателями уровня интеллекта (по методике Равена) и личностными особенностями (по методике диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников) в группе одаренных младших школьников и их сверстников с средними и средне-низкими показателями уровня интеллекта. Этот коэффициент также предназначен для выявления корреляционных связей между показателями личностных особенностей внутри каждой группы. Выбор этого коэффициента обусловлен также тем, что условия его применения не противоречат данным исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников, а именно:

  • 1. Сравниваемые переменные получены в порядковой (ранговой) шкале.
  • 2. Характер распределения коррелируемых величин не имеет значения.
  • 3. Число варьирующих признаков в сравниваемых переменных Хи Yдолжно быть одинаковым [42].
  • 4. По каждой переменной должно быть представлено не менее пяти наблюдений [113].

Когда надо ответить на вопрос, существенны ли количественные различия средних значений в двух выборках, используется t-критерий Стьюдента [96]. В нашем исследовании данный критерий применялся для определения различий в показателях уровня сформированности социальной интуиции у интеллектуально одаренных младших школьников и их сверстников со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта.

Использование того или иного статистического критерия в настоящем исследовании определялось математической формой полученных результатов по другим методам, а также условиями применения и ограничениями данных критериев.

Статистическая обработка результатов осуществлялась при помощи статистических пакетов программ EXCEL, MINITAB и STATISTICS

Использованный в своей совокупности комплекс методов позволил решить поставленные задачи исследования и проверить выдвинутые в начале исследования гипотезы.

Эмпирическое исследование личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников проходило в несколько этапов.

I этап исследования включал в себя два подэтапа.

На первом подэтапе проводились следующие процедуры:

  • • определялась первичная эмпирическая база исследования и примерная выборка испытуемых;
  • • проводилось пилотажное исследование, в процессе которого определялся и апробировался комплекс психодиагностических методов;
  • • собирался и обрабатывался материал по методу наблюдения и методикам: «Прогрессивные матрицы Дж. Равенна», «Методика диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников», методика «Эмоциональные лица».

Первичное эмпирическое исследование было проведено в рамках Всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Я — исследователь» (секции «Физика-техника», «Естествознание» и «Гуманитарная»). В качестве испытуемых выбраны лауреаты и победители данного конкурса в возрасте 7-11 лет.

Пилотажное исследование представляло собой использование метода наблюдения, применение методики «Прогрессивные матрицы Равенна» и апробирование методики исследования личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников, а также методики «Эмоциональные лица».

Наблюдение за испытуемыми производилось во время презентации ими собственных исследовательских работ. Для сбора данных была разработана схема наблюдений, которая включала перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Таким образом, прежде чем произвести наблюдение, мы выделили из общей картины поведения испытуемых определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению — единицы поведения, которые и стали единицами наблюдения.

Схема наблюдения содержательно включала в себя следующий перечень категорий наблюдения: самочувствие, активность, настроение, моторика, речь, мимика, особенности межличностного взаимодействия.

В процессе наблюдения была собрана информация об особенностях эмоционального реагирования одаренных детей на стрессовую ситуацию конкурса, их умение быть социально компетентными (при взаимодействии с экспертами, оценивающими конкурсные работы), а также особенности межличностных отношений (в группе конкурсантов).

Исходя из полученных в процессе наблюдения данных, нами был сделан предварительный вывод о наличии некоторых специфических особенностях личностного и эмоционального развития испытуемых.

Методика «Прогрессивные матрицы Равена» применялась к лауреатам и победителям конкурса «Я - исследователь». Применение данной процедуры позволило сформировать выборку испытуемых, отличающихся высокими показателями по уровню интеллекта (IQ не менее 120).

На основании результатов тестирования по методике «Прогрессивные матрицы Равена», а также с учетом уровня их личных достижений, все участники исследования квалифицировались как интеллектуально одаренные. Дело в том, что, прежде чем попасть в финал всероссийского конкурса «Я — исследователь», работы участников должны успешно пройти школьный и региональный этапы, а затем отборочный этап Всероссийского конкурса. Таким образом, оценивая испытуемых по критериям—уровень интеллекта и уровень достижений, было отобрано 40 интеллектуально одаренных младших школьников.

Апробирование методики диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников в рамках пилотажного исследования проходило на выборке из 40 испытуемых (критерии отбора: уровень интеллекта не менее 120 единиц и по уровню достижений), лауреатов и победителей конкурса исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Я - исследователь».

Исследование личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников заключалось в применении метода экспертных оценок. Экспертами выступили родители и школьные руководители в количестве двух человек. Время обследования каждого испытуемого составляло 30 минут.

В начале тестирования уточнялся возраст испытуемых, объяснялись цели и задачи исследования. Затем эксперты получали следующую инструкцию: «Вам предлагается 35 вопросов. Подумайте и ответьте на каждый из них, стараясь не завышать и не занижать возможности ребенка. На бланке ответов укажите его возраст, имя и фамилию, а также Ваше ФИО. Ответы помещайте в клетках, номера которых соответствуют номерам вопросов. Если то, о чем говорится в вопросе, соответствует личностным особенностям (с Вашей точки зрения) ребенка, ставьте в клетке знак «+», если не соответствует — знак «—». Если личностная характеристика слабо выражена, либо по какой-либо причине Вы затрудняетесь ответить, ставьте в клетке «О». Мы приветствуем Ваши собственные дополнения тех личностных особенностей ребенка, которые, на Ваш взгляд, проявляются в нем очень ярко. Предлагаем Вам перечислить их внизу бланка.

Сбор данных при помощи методики «Эмоциональные лица» проводился сразу по окончании интеллектуально одаренными младшими школьниками презентаций собственных конкурсных работ.

Информация из протоколов подвергалась количественной и качественной интерпретации, предусмотренной настоящим методом.

Второй подэтап:

  • • определялась вторичная эмпирическая база;
  • • собирался и обрабатывался материал по методикам: «Прогрессивные матрицы Дж. Равена», «Методика диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников», методика «Эмоциональные лица».

В качестве вторичной эмпирической базы исследования была определена ГОУ Прогимназия № 1661 г. Москвы. При помощи методики «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» был произведен отбор младших школьников с средними и средненизкими показателями по уровню интеллекта в количестве 40 человек.

Исследование личностных особенностей младших школьников проводилось так же, как и в группе интеллектуально одаренных испытуемых — при помощи методики диагностики личностных особенностей развития интеллектуальной одаренности путем экспертных оценок. Экспертами выступили родители и школьные руководители в количестве двух человек. Время обследования каждого испытуемого составляло 30 минут.

К данной выборке испытуемых применялся весь комплекс психодиагностических методик, представленных в исследовании, за исключением метода наблюдения. Напомним, что этот метод применялся в дополнении к заявленным методам во время презентации исследовательских работ интеллектуально одаренными младшими школьниками в рамках конкурса исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Я — исследователь» с целью изучения особенностей их эмоционального реагирования на стрессовую ситуацию конкурса.

Полученные в исследовании результаты кодировались и сводились в единую базу данных, после чего осуществлялась математическая обработка полученных результатов.

На II этапе исследования проводились следующие процедуры:

  • • Сравнительный анализ значимых различий (при помощи критерия Хи-квадрат) полученных данных по методике диагностики личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников между двумя выборками испытуемых — интеллектуально одаренными младшими школьниками и их сверстниками со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта.
  • • Предварительное заключение о наличии значимых различий по ряду личностных особенностей между группой интеллектуально одаренных младших школьников и их сверстников со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта.
  • • Собирался и обрабатывался материал по методу «Незаконченные предложения».

Обследование испытуемых включало сбор биографических сведений (ФИО, возраст, пол). Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу.

Как уже было сказано выше, для исследования личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников мы использовали метод экспертных оценок. При всей целесообразности этого метода, большой необходимостью оставалось получение информации не только от экспертов, но и от самих интеллектуально одаренных младших школьников и их сверстников с низкими показателями по уровню интеллекта, то есть непосредственно от испытуемых. Исходя из этого, к испытуемым был применен проективный метод незаконченных предложений.

Основной акцент в исследовании при помощи метода незаконченных предложений был сделан на изучение особенностей социальной позиции испытуемых, а также на изучение их самопонимания. Социальная позиция включает в себя взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных группах. Самопонимание связано с оценкой собственных возможностей, рефлексивной самооценкой личности.

Интеллектуально одаренным младшим школьникам, а также их сверстникам со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта предлагалось начало предложения, которое необходимо было закончить.

  • 1. Диагностическая направленность предложений:
  • 2. Отношение к своему положению в семье.
  • 3. Отношение к ровесникам.
  • 4. Отношение к учителям и школе.
  • 5. Отношение к собственным способностям.
  • 6. Негативные переживания, страхи.
  • 7. Мечты и планы на будущее.

Проводился сравнительный анализ значимых различий (при помощи критерия Хи-квадрат) по каждому параметру (параметры есть отношения испытуемых к разным сферам) метода незаконченных предложений между двумя выборками. Проводился качественный анализ высказываний испытуемых в обеих выборках.

На III этапе исследования проводились следующие процедуры:

  • • Проверялось предположение о наличии корреляционной связи (при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена) между показателями уровня интеллекта и показателями личностных особенностей в выборке испытуемых с высоким уровнем интеллекта и в выборке испытуемых со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта.
  • • Делался предварительный вывод об отсутствии корреляционных связей между показателями уровня интеллекта и показателями личностных особенностей в выборке испытуемых с высоким уровнем интеллекта и в выборке испытуемых со средним и средне-низким уровнем интеллекта.
  • • Проверялось наличие корреляционных связей между параметрами личностных особенностей в каждой из выборок.

На IV этапе исследования проводились следующие процедуры:

Поскольку на III этапе исследования мы сделали предварительный вывод об отсутствии корреляционной связи между показателями уровня интеллекта и показателями личностных особенностей в группе испытуемых с высоким уровнем интеллекта и в группе испытуемых со средними и средне-низкими показателями уровня интеллекта, то мы предположили (руководствуясь теоретическим анализом проблемы) о возможной связи двух этих конструктов через третий конструкт — социальный интеллект. Таким образом, мы добавили в задачи исследования изучение некоторых характеристик социального интеллекта. Это было сделано с целью определения связей между личностными особенностями и уровнем социального интеллекта с одной стороны, и уровнем академического интеллекта и социального интеллекта с другой.

  • • Проводился количественный и качественный анализ полученных данных по методике «Эмоциональные лица» в двух выборках, так как в выявляемых этой методикой признаках проявляются параметры группы критериев социального интеллекта — социальная интуиция, социальной адаптация и способность к саморегуляции.
  • • Проводился сравнительный анализ значимых различий (при помощи t-критерия Стьюдента) полученных данных по методике «Эмоциональные лица» в двух выборках.
  • • Анализировались данные по методу наблюдения эмоциональных проявлений интеллектуально одаренных младших школьников во время конкурса исследовательских работ, анализировались проявления параметра группы критериев социального интеллекта — социальная выразительность, эмоциональный контроль, социальная адаптация и особенности межличностного взаимодействия.

Данные процедуры проводились с целью определения наличия или отсутствия связей между личностными особенностями и параметрами социального интеллекта.

На заключительном V этапе исследования, полученные эмпирические данные анализировались, на основе чего делались соответствующие выводы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >