Практическая психология образования............................. ^9

Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях. Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г., то есть постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялось педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: «Педология школьного возраста» -1928; Н.А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» - 2004.

После этого постановления психологи присутствовали в школе опосредованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, а с другой - в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.

Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.

В 1960-1980-е гг. сложилась практика взаимодействия психологов со школами как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути дела психолог является организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.

Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса. В 30-50-е гг. XX в. ведущие психологи

  • (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Самарин, А.П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг -практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:
  • - Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - 1935.
  • - Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. - 1940.
  • - Ананьев Б.Г. Воспитание внимание учащихся. Беседы с учителями о психологии. - 1940.
  • - Ананьев Б.Г. Воспитание памяти школьников. - 1940.
  • - Болтунов А.П. Умственное развитие и воспитание школьника. - 1940.
  • - Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. -1947.

Преподаватели педвузов в 1950-1980-е гг., как правило, вели в школах или методических кабинетах психологические лектории или постоянно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы.

Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений работы психологов во взаимодействии с учителями. Это - психологические исследования всех инновационных процессов, которые происходят в школьной практике.

Участие психологов непосредственно в разработке новых дидактических средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психологических школ А.И. Раева, В.П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий, в том числе учебного телевидения - при участии А.А. Степанова, Л.П. Пресман и др.; технологий проблемного обучения -А.М. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева и др.; алгоритмизации обучения Л.Н. Ланда и др.

Психологи не только давали обоснование той или иной педагогической технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих технологий и их внедрения в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного телевидения при РГПУ им. А.И. Герцена, возглавляемой проф. А.А. Степановым, в 1970-1980-е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в школах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе (РГПУ им. Герцена) в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала появлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников начальной школы.

Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов. В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепции, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента.

Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя.

Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии образования, не могло не повлиять как на содержание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психологов, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии на подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психологические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках.

К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологическое образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать со-вешенствованию различных аспектов психологической подготовки (Штейнмец А.Э., Зеер Э.Ф., Иванова С.П., Сухобская Г.С., Рогов Е.И., Реан А.А., Кузьмина Н.В. и др.).

Однако психолог образования должен иметь достаточно дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психология, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования.

Если учитель получил диплом освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естествознание, физика и т.п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет.

Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень бакалавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов.

Однако существуют проблемы, без решения которых затруднительно продвигаться дальше. Одна из таких проблем -оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (моноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от результатов таких оценочных исследований нужно пе реходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя.

Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть проблема психологической компетентности учителя. Введенные изменения сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего бесспорно, специфику с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают.

Сейчас активно в вузовской практике внедряются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения др.).

Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку получил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консультантом по проблемам взаимоотношений, эмоциональных переживаний, исследователем.

Таким образом, анализ исторического развития практической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить:

  • • во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки;
  • • номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20-е гг. XX в. и в XXL, но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса;
  • • история психологической практики в образовании учит, что ортодоксальные решения (административные, политические) мешают поступательному, эволюционному развитию психологической практики и приводят к отставанию от возможных темпов и уровней;
  • • психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыслена, что важно сделать сейчас, чтобы максимально использовать ее положительный опыт;
  • • психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников;
  • • успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различными факторами определяется и знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя и, наоборот, знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >