Адаптация преподавателей высшей школы к структурным изменениям в отрасли

К СТРУКТУРНЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ В ОТРАСЛИ

По мнению психологов, цель адаптации заключается в выработке оптимального режима целеустремленного функционирования личности для того, чтобы в конкретных условиях времени привести человека к такому состоянию, когда вся энергия, все физические и духовные силы направлены только на выполнение его основной задачи. Успешность деятельности любого специалиста (и преподавателя в том числе) в значительной степени определяется возможностями его адаптации к профессиональной среде.

Деятельность преподавателя вуза значительна по объему и весьма многогранна. Подсчитано, что она включает более 80 видов работ, выполняемых практически ежегодно в определенной последовательности, предусматриваемой учебным планом и расписаниями занятий. В.В. Трифонов (1993) все работы, выполняемые профессорско-преподавательским составом вуза, представляет в виде четырех укрупненных блоков: 1) учебная; 2) методическая; 3) научно-исследовательская и литературная; 4) учебно-организаторская работа.

Учебная работа - это основной вид деятельности преподавателя, включающий:

  • - проведение всех видов классно-аудиторных занятий (лекций, семинаров, групповых упражнений, практических занятий, лабораторного практикума);
  • - оценку учебной работы студентов в течение семестра (контрольные работы, домашние задания, прием коллоквиумов, контрольные собеседования, внутрисеместровые проверки и аттестации);
  • - проведение экзаменов с оценкой знаний студентов;
  • - руководство производственной практикой и стажировкой, оценка отчетов установленных типов и участие в итоговых оценочных мероприятиях;
  • - руководство курсовым и дипломным проектированием (в качестве руководителя, консультанта, рецензента);
  • - проведение консультаций, индивидуальных собеседований;
  • - участие в подготовке аспирантов в качестве руководителя, консультанта, оппонента диссертационных работ;
  • - работу в приемных комиссиях;
  • - руководство научно-исследовательской, рационализаторской и изобретательской работой студентов и др.

Методическая работа преподавателя включает в себя:

  • - разработку (переработку) учебных программ, тематических планов изучения учебных дисциплин и другой учебно-методической документации;
  • - подготовку к чтению лекций и проведение других видов занятий, разработку (переработку) лекций, содержания и планов других видов занятий, а также планов семинаров;
  • - разработку и подготовку к изданию учебно-методических материалов для проведения занятий (описаний лабораторных работ, заданий для контрольных работ и т.п.);
  • - разработку дидактических и раздаточных материалов (обучающих и контролирующих программ, сценариев), учебно-наглядных пособий;
  • - разработку методических указаний по курсовым и дипломным работам (проектам) и производственной практике и стажировке;
  • - участие в научно-методических конференциях, сборах, совещаниях, семинарах, межкафедральных заседаниях и заседаниях кафедр, предметно-методических комиссий, инструкторско-методических, показных, открытых и пробных занятиях;
  • - разработку и анализ мероприятий по оценке и результатам учебы;

- участие в работе коллектива преподавателей по данному предмету (руководство группой преподавателей).

Научно-исследовательская и литературная работа (в том числе и научно-методическая) включает:

  • - выполнение научно-исследовательских работ;
  • - разработку и подготовку к изданию учебников, учебных пособий по преподаваемым курсам;
  • - участие в опытных и исследовательских мероприятиях и в работе комиссий;
  • - участие в научных конференциях, совещаниях, семинарах и симпозиумах; обобщение результатов этих мероприятий;
  • - руководство научной работой студентов;
  • - рецензирование (редактирование) научных трудов, НИР, диссертаций, учебников, учебных пособий, монографий и т.п.;
  • - разработку представлений и заключений по исследованиям и патентуемым изобретениям;
  • - участие в редакционных коллегиях научных изданий.

Учебно-организаторская работа включает:

  • - участие в работе совета вуза (института, факультета), их секций, методических комиссиях, конкурсных комиссиях по рассмотрению научных работ студентов и преподавателей;
  • - участие в совещаниях и собраниях вуза;
  • - подготовку докладов по итогам контроля за ходом учебного процесса, за составлением и исполнением учебных планов и программ;
  • - участие в работах комиссий, организуемых руководством вуза или вышестоящими органами (комплексные и всесторонние проверки и инспекции);
  • - работу по курированию академических групп, руководство самостоятельной работой студентов и участие в воспитательной работе со студентами;
  • - самостоятельную работу по повышению своей квалификации;
  • - служебные заседания и совещания.

Такое обилие видов деятельности преподавателя вуза в условиях структурных изменений системы образования, происходящей в рамках его интеграции в мировое пространство высшего образования, требует разработки и внедрения специальной программы адаптации научно-педагогических кадров к структурным изменениям в отрасли. Создавать такую программу необходимо, опираясь на имеющийся опыт адаптации начинающих преподавателей, который в российской педагогике достаточно велик.

Профессиональная адаптация начинающего преподавателя к новым условиям требует определенного времени и проходит (А.Н. Калинин, 2007) через следующие этапы:

1. Этап вхождения в новую деятельность (продолжительность 1-2 года) - начинающий преподаватель «входит» в педагогическую профессию, знакомится со спецификой учебного заведения, изучает психологический климат педагогического и студенческого коллективов, узнает о требованиях, которые предъявляются к нему. При этом он сталкивается с различными затруднениями и совершает ошибки из-за отсутствия необходимых знаний, навыков, умений и качеств. Как правило, этап вхождения характеризуется бессистемностью действий начинающего преподавателя.

Несформированность профессионально-педагогической культуры начинающего преподавателя проявляется в следующем:

  • - неумение учитывать психологические особенности студентов;
  • - отсутствие педагогического такта;
  • - отсутствие собственного оптимального педагогического стиля деятельности;
  • - неумение преодолевать психологические барьеры в общении со студентами;
  • - отсутствие уверенности в собственных силах;
  • - неумение установить контакт с аудиторией;
  • - неумение организовать, направлять и контролировать большую аудиторию (свыше 50 человек);
  • - неумение снять излишнее эмоциональное напряжение;
  • - неумение быстро ориентироваться в сложившейся педагогической ситуации и эффективно решать возникающие педагогические проблемы.

Именно на этапе вхождения в новую профессиональнопедагогическую деятельность у большинства начинающих преподавателей наблюдаются неудовлетворенность своей работой и желание оставить педагогическую деятельность.

  • 2. Этап аккомодации - образовательная среда (специфика учебного заведения, руководство кафедры, педагогический и студенческие коллективы) влияет на начинающего преподавателя, в результате чего происходит не просто понимание, но некоторое внутреннее принятие, усвоение правил, норм, ценностей вуза. На этом этапе начинающий преподаватель:
    • - пытается сбалансировать свою внутреннюю позицию с оценкой образовательной среды;
    • - воспроизводит (копирует) наблюдаемые образцы работы со стороны своих коллег;
    • - применяет изученные образцы работы с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей студентов;
    • - старается учитывать профессиональную направленность студентов в педагогическом процессе.
  • 3. Этап ассимиляции - сформированные на предыдущих этапах психологические установки преподавателя способствуют развитию его профессионально-педагогической деятельности и оказывают воздействие на образовательную среду. Высокое качество в отдельных направлениях педагогического процесса достигается методом проб и ошибок. При этом преподаватель все еще не может полностью преодолеть некоторые затруднения.
  • 4. Системно-моделирующий этап - развитие способностей преподавателя быстро и сознательно анализировать педагогическую ситуацию; актуализировать педагогические знания, навыки и умения, учитывая специфику вуза; на основе научных знаний точно ориентироваться в сложившейся педагогической ситуации, быстро на нее реагировать и решать возникающие педагогические проблемы. На этом этапе достигается определенный уровень профессиональной готовности, который является результатом профессионального становления личности преподавателя.

Адаптация преподавателя - сложный, длительный, а порой и болезненный процесс, который связан с необходимостью отказа от привычных форм поведения, с преодолением многочисленных и разноплановых адаптационных проблем и профессиональных затруднений. Начинающий преподаватель вынужден мобилизовывать волю, энергию, физическую силу, сдерживать эмоции, вести поиск резервов в борьбе с дискомфортом и стрессом.

Одним из доминирующих факторов адаптации преподавателей является специфика вуза, которая накладывает свой отпечаток на адаптацию всех участников вузовского процесса. При этом наиболее сильное воздействие эта специфика оказывает на начинающих преподавателей без соответствующего профессионального образования и опыта работы. Под спецификой вуза как фактора адаптации обычно понимается интегрированная функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно логическое целое как конкретный вуз, представляющий собой разомкнутую педагогическую систему, так и профессиональную деятельность всех участников процесса.

Специфика вуза связана и обусловлена наличием ряда специфичных факторов: профилем конкретного вуза (медицинский, инженерный, сельскохозяйственный, педагогический и т.д.); профессией выпускников (врач, инженер, агроном, учитель и т.п.); этно-климато-географическим и др.).

Специфика вуза определяет (В.Т. Ащепков, 1997):

  • 1. Направление векторов профессиональной подготовки.
  • 2. Уровни моно- и полиступенчатого (бакалавры, специалисты, магистры) образования или науки.
  • 3. Объем набора и контингент студентов.
  • 4. Количество штатного и внештатного профессорско-преподавательского состава и уровень его подготовки.
  • 5. Масштабы и географию рынка научно-образовательных услуг и др.

Под комплексным воздействием специфики высшей школы изменяются личности преподавателей и студентов: приобретаются новые знания, навыки, умения, адаптированные связи, знакомства; вырабатываются необходимые стереотипы мышления и адекватного поведения.

По данным исследований В.Т. Ащепкова (1997) на успешность адаптации преподавателя влияют следующие факторы его личности:

  • 1. Базовое и педагогическое образование.
  • 2. Профессиональные знания, навыки, умения.
  • 3. Профессиональная квалификация.
  • 4. Педагогические способности.
  • 5. Педагогическое призвание.
  • 6. Педагогический стаж, возраст.
  • 7. Мотивация.
  • 8. Тип нервной системы.
  • 9. Черты характера.
  • 10. Привычки.
  • 11. Состояние здоровья.
  • 12. Национальность.
  • 13. Пол.
  • 14. Речь, постановка голоса.
  • 15. Нравственные качества.
  • 16. Эмпатийность.
  • 17. Способность к саморазвитию.
  • 18. Должность.
  • 19. Заработная плата.
  • 20. Учебная нагрузка.
  • 21. Социальное происхождение.
  • 22. Семейное положение.

К адаптационным факторам среды В.Т. Ащепков (1997) относит:

  • 1. Микроклимат кафедры.
  • 2. Традиции.
  • 3. Уровень развития коллектива кафедры.
  • 4. Состав кафедры.
  • 5. Профиль кафедры.
  • 6. Наличие лидера НИР.
  • 7. Время включения.
  • 8. Организация труда.
  • 9. Условия работы.
  • 10. Демо-, этнографическая структура.
  • 11. Биологическая структура коллектива.
  • 12. Удовлетворенность работой.
  • 13. Отношение к начинающему преподавателю.
  • 14. Система подготовки в вузе.
  • 15. Уровень развития коллектива.
  • 16. «Возраст» коллектива кафедры, факультета, вуза в целом.
  • 17. Жилищно-бытовые условия.
  • 18. Доход семьи.
  • 19. Питание семьи.
  • 20. Отдых, досуг, среда.
  • 21. Валеологический аспект адаптации.
  • 22. Лимит времени.
  • 23. Наличие в семье инвалидов и престарелых.
  • 24. Количество и возраст детей.
  • 25. Климатогеографический фактор среды.
  • 26. Специфика вуза.

Как показывают исследования, даже трехлетний стаж педагогической работы в вузе не освобождает преподавателей от проблем адаптационного и профессионального характера, приводя их к негативному включению, появлению многочисленных воспитательных и дидактических ошибок, дискомфорту, фрустрации и отсевам. При меньшем педагогическом стаже все показатели трудностей увеличиваются.

Для того чтобы подготовить преподавателей высшей школы к происходящим в отрасли структурным изменениям, надо, максимально используя имеющийся в российской педагогике опыт работы с начинающими преподавателями, разработать и внедрить программы самоадаптации преподавателей, развивать курсы ораторского мастерства с элементами актёрских и режиссёрских навыков, возродить институт наставников и другие формы поддержки.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >