Характеристика базовых психолого-педагогических условий профессиональной подготовки и переподготовки специалистов инвестиционно-строительной сферы

Выяснить базовые условия профессиональной подготовки и переподготовки специалистов инвестиционно-строительной сферы в процессе реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения - значит определить те средства, которые при наименьших временных, материальных и моральных затратах будут наиболее эффективными для достижения цели.

Выявление условий предполагает, с одной стороны, чёткое определение явлений, между которыми выясняется наличие устойчивой детерминации, с другой, - описание той «среды», в которой данная связь объективно существует.

Среда - социальные условия жизни человека (общественный строй, экономический и культурный уклад жизни и др., определяемые ими обстоятельства) и его природное окружение. Макросреда - образ жизни, который складывается в определенных исторических условиях на основе материального производства и включает в себя деятельность людей по преобразованию этих условий и самой этой основы. Образ жизни определяется комплексом взаимодействующих обстоятельств (экономическое и политическое положение в стране, тип и уровень культуры, психологический климат в обществе).

События среды - существенная, дискретная перемена в обстоятельствах развития, происшедшая не по воле и не по инициативе субъекта жизни [56].

Микросреда в педагогике - мир взаимосвязанных предметов, явлений и людей, которые постоянно окружают ребенка и обусловливают его развитие. Сила и роль социальных условий доказана (А.Г. Ковалев, А.Г. Лурия). Среда не только удовлетворяет потребности человека в общении, но и его материальные и духовные потребности. На развитие личности (и его отношение к будущей профессии) влияет целостный образ жизни в микросреде, складывающийся в деятельности самого человека в различных ситуациях, выборе друзей, установлении контакта, отношении к будущей деятельности и т.д. Педагогическая наука также подчеркивает значимую роль среды, роль которой показана еще в трудах Ж. Пиаже.

Среда разнообразна, поэтому мы не ставили своей целью выяснить влияние каждого из структурных ее компонентов на совершенствование профессиональной подготовки. Определять условия среды (социальной, культурной и т.д.) дорогостоящее и трудоемкое занятие, требующее большого количества времени, специалистов в области психологии, педагогики. В этом случае следует помнить, что события среды не являются однозначными по своим последствиями, Значения того или иного события раскрываются в связи с позицией, которую занимает сам человек по отношению к нему - человек - жертва внешних сил или борец (И.А. Логинова).

Совокупность условий образования, предназначение которых в подготовке к определенной профессии, а именно в совершенствовании профессиональной подготовки и переподготовки специалистов инвестиционно-строительной сферы, может меняться в зависимости от обстоятельств (условий), в которых развёртывается действие фактора (причина, движущая сила процесса), следовательно, в условиях надо рассматривать как внешние (не зависят от участников педагогического процесса, а предоставляются ему средой учебного заведения), так и внутренние факторы (изменение качеств личности участников процесса под влиянием определенных обстоятельств).

Научно-методическая обстановка - это совокупность влияния внутренних и внешних факторов на учебный процесс. В современной педагогической литературе существуют теории, где «педагогический фактор» очень часто используется как синоним понятия «педагогическое условие». Среда обучения будущих специалистов одной профессии имеет ряд преимуществ и недостатков по сравнению со студентами других профессий. Специалист инвестиционностроительной сферы не только должен знать в совершенстве предмет профессиональной деятельности, но и знать свои действия по адаптации в профессии.

Исходя из надо строить весь учебный процесс в вузе и определять условия его осуществления. Если основным решающим условием совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки специалистов строительно-инвестиционной сферы представить педагогический процесс, то все его компоненты при определённых условиях будут действовать в соответствии с поставленными задачами, теория которых показана в научных работах [1; 8; 73].

В следующих процессах-компонентах должны быть определены действия обучаемых, которые являются и методическими:

  • - взаимодействие педагогов с содержанием образования и средствами (конструирование педагогического процесса);
  • - взаимодействие преподавателей и обучающихся с содержанием образования и между собой (осуществление педагогического процесса на деловой основе);
  • - взаимодействие преподавателей и обучающихся, не связанное с содержанием образования (неформальное общение как фон образовательно-воспитательного процесса);
  • - взаимодействие обучающихся с содержанием образования с использованием различных средств (самообразование и самовоспитание) [72].

Если придерживаться теории целостного педагогического процесса (В.А. Сластёнин и А.И. Мищенко), то условиями для совершенствования подготовки специалиста инвестиционно-строительной сферы в рамках применения активных и интерактивных методов и технологий обучения будут:

  • - направленность деятельности преподавателей на организацию учебно-познавательной развивающей деятельности обучаемых в её многообразных формах; создание ситуаций для осмысления будущими специалистами в организуемых учебных видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с будущей профессиональной деятельностью; обеспечение гармонического соотношения обучения предмету и действиям преподавателя;
  • - овладение всеми участниками педагогического процесса процедурой комплексного планирования задач педагогического процесса на основе анализа педагогической ситуации и прогнозирование развития коллективов и отдельных воспитанников;
  • - обеспечение взаимосвязи собственно педагогических, предметных и взаимных (личных) отношений, а также единства межличностных отношений всех участников педагогического процесса;
  • - единство взаимодействия участников педагогического процесса как по поводу содержания, так и на уровне неформальных личностных отношений, самообразования и самовоспитания, организации педагогического процесса на принципах приоритета исходного отношения «обучающийся - содержание» (под содержанием понимается не только учебный материал, но и действия активных и интерактивных методов и технологий по его изучению и осуществлению взаимодействия участников педагогического процесса как с содержанием, так и друг с другом) в рамках основного отношения «педагогическая деятельность преподавателя - учебнопознавательная деятельность обучаемых».

Факторы, рассматриваемые в педагогическом процессе можно определить как «дидактическую среду, которая понимается как условия, предоставленные для участников педагогического процесса с целью организации их деятельности по достижению поставленных задач обучения» [70].

Дидактическая среда обусловливает усвоение определенного уровня знаний и умений, предусмотренных системой профессионального образования.

Дидактическую среду предоставляют участникам педагогического процесса специально созданные для этого институты: министерства, ведомства, ученые-педагоги, психологи, специалисты строительных и связанных со строительством специальностей. Одни представляют виды деятельности; другие - содержание учебного материала как средство, при помощи которого можно не только воздействовать на обучаемых с целью его воспитания и самоопределения, но и обучить эффективным приемам трудовой деятельности в рамках специальности и профессии, третьи - критерии, при помощи которых можно оценить и деятельность, и содержание учебного материала. Все разнообразие компонентов дидактической среды сводится к участникам педагогического процесса.

Никакие показатели уровня образования и возраста преподавателя, его готовности к педагогической деятельности, в том числе и методической, прохождении любого ранга курсов повышения квалификации, уровня обеспеченности библиотеками, компьютерной техникой и т.д. не имеют смысла, если преподаватель:

  • - не подберет дидактическую среду, позволяющую качественно усваивать учебный материал, приобретать знания, обогащать собственным опытом;
  • - не организует активную познавательную деятельность будущих специалистов, в том числе специалиста инвестиционностроительной сферы в созданной им эффективной дидактической среде.

Таким образом, обозначаются две проблемы: как определить качество дидактической среды и создавать дидактическую среду?

В дидактическую среду следует отнести дидактический и учебный материал. Дидактический материал понимается Г.А. Баллом как система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи. Учебный материал - это система идеальных моделей, представленных материальными и материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности. Если рассматривать составляющие учебного материала - учебники, учебные пособия, методические рекомендации, то преподавателю вуза предоставляется возможность их выбора. Качество учебного материала в настоящее время не всегда отвечает запросам обучающих и обучающихся [70].

К среде, влияющей на уровень познавательной сферы и знаний, относится и положительное отношение к профессиональным обязанностям обучающего его преподавателя, поэтому следует проверить, насколько преподаватель готов как профессионал вести педагогическую деятельность. В то же время усилия преподавателя будут напрасными в достижении целей, если самый главный участник педагогического процесса - обучаемый не будет готов к деятельности в условиях предоставляемой ему дидактической среды.

Значимыми для реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения в процессе совершенствования подготовки и переподготовки специалиста инвестиционно-строительной сферы будут условия:

  • 1) специально созданная научно-методическая и материально-техническая база обеспечения процесса обучения студентов (наличие научной литературы, учебно-методических пособий, рекомендаций, образцов по применению активных и интерактивных методов и технологий в обучении студентов, возможность обучения и консультирования преподавателей и студентов, наличие технических средств обучения - компьютера, множительной техники и др.);
  • 2) готовность обучаемых к обучению в условиях активных и интерактивных методов и технологий;
  • 3) готовность преподавателей организовывать обучение в условиях активных и интерактивных методов и технологий обучения с целью повышения уровня профессиональной готовности специалистов инвестиционно-строительной сферы.

Эти условия мы определим как базовые, потому что их объединяет единство достижения целей профессионального образования, невозможность осуществлять обучение без любого из условий; неразрывная взаимосвязь в обучении участников педагогического процесса и собственно средств его осуществления.

Первое условие - специально созданная научно-методическая и материально-техническая база для обеспечения процесса обучения студентов - широко представлено в научной и практической литературе, а его создание зависит от ряда причин, которые не подвластны порой в силу ряда обстоятельств преподавателю и студенту.

О базе обучения студентов уже существует множество работ, которые неоспоримо доказывают ее важность и эффективность [60].

Особая значимость придается созданию учебно-методических комплексов дисциплины. В педагогике известно большое количество способов, позволяющих улучшить процесс обучения различных дисциплин (применение информационных технологий, увеличение количества средств обучения и др.). В соответствии с этим существуют различные мнения по изменению содержания методик. Так, некоторые специалисты считают, что должна быть создана система, обеспечивающая педагогическую среду, а содержанием её должен являться учебно-методический комплекс.

В науке определено содержание учебно-методического комплекса. Учебно-методические комплексы разработаны по многим дисциплинам, которые изучают студенты - будущие специалисты строительно-инвестиционной сферы. Под учебно-методическим комплексом в научно-методической литературе подразумевается подсистема учебно-методического обеспечения, регламентирующая все виды учебной деятельности обучаемых и значительно облегчающая труд преподавателя, а также способствующая интенсификации обучения [6; 82].

Учебно-методический комплекс обеспечивает учебный процесс как целостность по взятой дисциплине, т.е. в единстве целей обучения, содержания, дидактического процесса, организационных форм обучения. Лишь при этом условии учебно-методический комплекс является комплексом в собственном смысле этого слова -совокупностью различных средств обучения, составляющих одно целое.

В настоящее время проблема создания учебно-методических комплексов по различным дисциплинам широко распространена. Преподаватели, объединяясь в коллективы, занимаются разработкой комплексов. Однако все они ориентируются на общие требо вания к учебно-методическим комплексам. Требования к учебнометодическому обеспечению учебного процесса определены Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

Требования к учебно-методическому комплексу:

  • - адекватность содержания - соответствие ГОСТУ, полнота учебного материала, поддержка разных форм обучения (заочной, очной и др.), разных видов занятий (практических, лабораторных и др.), разных форм контроля (тесты, проверочные и другие);
  • - эффективность формы предоставления информации - простота, удобство применения;
  • - надежность;
  • - экономическая эффективность обучающей системы - длительный срок эксплуатации, низкая себестоимость.

Учебно-методический комплекс является программно-информационным посредником между обучаемыми и преподавателями-методистами, обеспечивающим взаимодействие между ними, однако он должен быть разработан в соответствии с требованиями и составные части его не должны противоречить друг другу.

Состав учебно-методического комплекса:

1. Учебная программа - нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению по каждой отдельно взятой учебной дисциплине [6; 72]. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.

Выделяют три типа учебных программ: типовые, рабочие, авторские. Типовые учебные программы очерчивают наиболее обобщённый, базовый круг общеобразовательных знаний, умений, навыков, научных мировоззренческих идей, рекомендаций методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приёмов обучения.

Рабочие учебные программы составляются на основе типовых учебных программ. В них отражаются национально-региональный компонент, учитываются возможности методического потенциала, а также информационно-технического обеспечения, уровень подготовки студентов.

Авторские учебные программы чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. При наличии рецензий они утверждаются.

Возможно выделение структуры учебной программы:

  • - объяснительная записка (введение), в которой определяются целевые направления;
  • - содержание - учебный материал, перечень общеучебных навыков и умений, формируемых на межпредметной основе;
  • - методические указания о путях реализации программы (методические формы, средства, оценка знаний, умений, навыков).
  • 2. Перечень базовой и рекомендованной литературы.
  • 3. Перечень программного обеспечения ЭВМ.
  • 4. Методические рекомендации студентам по самостоятельной работе и изучению дисциплины (раздела, темы).
  • 5. Методические рекомендации (указания) по выполнению лабораторных работ, практических занятий.
  • 6. Методические материалы, обеспечивающие возможность самоконтроля и систематического контроля преподавателем результативности изучения дисциплины.
  • 7. Программное и методическое обеспечение практики.
  • 8. Рекомендации (указания) по выполнению курсовых, дипломных работ.
  • 9. Программа (курсового) итогового экзамена по дисциплине.
  • 10. Раздаточный материал и наглядные пособия, включающие: учебники, в том числе и компьютерные учебники;
  • - рабочие тетради;
  • - справочные и хрестоматийные издания;
  • - аудио- и видеоматериалы;

простые визуальные средства (таблицы, графики, диаграммы).

Учебник должен содержать научные основы курса, согласованные с программой курса. Он материализует содержание обучения в виде конкретного учебного материала.

Главное требование к учебнику - целостность и обзорность содержания. Структурными элементами учебника являются разделы, главы, параграфы. Они служат важнейшими средствами для раскрытия предметной и логической структуры и являются необходимым условием целостности восприятия дисциплины [6].

Полностью разделяем точку зрения экспертизы учебных изданий. Действительно, анализ многих вузовских учебников показал, что их дидактическая составляющая не отвечает многим требованиям. Так, практически отсутствуют вопросы второго и третьего уровня сложности, незначительно представлены проблемные задания и т.д., что не способствует творческой активности будущих спе циалистов инвестиционно-строительной сферы; не сориентировано содержание на ранее усвоенный материал.

При разработке общих критериев оценки Федеральным экспертным советом учебных изданий (Департамент экспертизы учебных изданий, Н.И. Габрусева, 2007) за основу были приняты материалы, подготовленные группой экспертов программы «Разработка структурной реформы ФЭС». В «Требованиях к составлению учебных и методических материалов» этой программы указаны все составляющие, которые позволяют определять, насколько качественно написано учебное пособие и методические материалы.

Наглядные пособия обычно классифицируются на две группы:

1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); 2) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы, диаграммы и др.).

Наглядные пособия выполняют ряд функций:

  • - ознакомление с явлениями и процессами, которые трудно воспроизвести; с внешним видом предмета;
  • - наглядное представление о сравнении или изменении характеристики явления или процесса; об устройстве предмета, принципе его действия и управления им;
  • - ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Средства обучения на базе информационных технологий в совокупности с учебно-методическими материалами образуют учебнометодический комплекс, который обязательно должен включать в себя средства планирования и управления, учебные материалы, средства коммуникации, контроля знаний, умений, навыков.

Структура учебно-методического комплекса:

  • 1. Типовая программа по дисциплине.
  • 2. Рабочая программа с наличием 2-х рецензий.
  • 3. Календарно-тематический план (обновить виды, формы учебных занятий).
  • 4. Планы учебно-теоретических занятий.
  • 5. Планы практических занятий.
  • 6. Планы лабораторных работ (по каждому курсу приложить дидактический материал).
  • 7. План самостоятельного изучения с применением учебного материала (доклады, лекции, рефераты и другие формы).
  • 8. Виды, формы контроля (тесты, практические занятия, ситуации по каждой теме).
  • 9. Методические частные разработки (по темам, курсу).
  • 10. Дистанционное обучение, использование новых инновационных форм и методов.
  • 11. Использование наглядных пособий (оборудование) ПК.
  • 12. Контрольные вопросы по курсу, дисциплине.
  • 13. Экзаменационные билеты.

Учебно-методический комплекс дисциплины реализуется во время учебного процесса соответствующей дисциплины.

Существуют две формы реализации учебно-методического комплекса: традиционная и электронная. Обязательной, минимально необходимой формой представления учебно-методического комплекса является набор обязательных компонентов в виде текстовых файлов. Каждый компонент представляется отдельным файлом.

Иная форма реализации учебно-методического комплекса дисциплины - электронная форма, которая содержит методические рекомендации пользователям по работе с учебно-методическим комплексом в целом и с каждым из его компонентов. Она включает следующие элементы:

  • 1. Учебная программа, в состав которой входят:
  • 1) краткая информация о дисциплине, связанная с рабочей программой и персональными страницами преподавателей: предмет и задачи дисциплины; перечень основных разделов; фамилии ведущих преподавателей; рекомендуемое распределение часового фонда;
  • 2) глоссарий;
  • 3) список дополнительной литературы и ссылки на информационные ресурсы Internet;
  • 4) дополнительные авторские материалы, разработанные преподавателями (карточки, тесты и другие элементы).
  • 2. Рабочая учебная программа.
  • 3. Перечень базовой и рекомендованной литературы: 1) электронное учебное пособие; 2) конспект лекций.
  • 4. Перечень программного обеспечения.
  • 5. Методические рекомендации студентам по самостоятельной работе и изучению дисциплины (раздела, темы): 1) базы данных часто задаваемых вопросов-ответов; 2) график и виды текущих консультаций и использования телекоммуникационных средств.
  • 6. Методические рекомендации (указания) по выполнению лабораторных работ, практических занятий: 1) лабораторный комплекс с методическими указаниями; 2) методические указания по выполнению практических работе примерами.
  • 7. Методические материалы, обеспечивающие возможность самоконтроля и систематического контроля преподавателем результативности изучения дисциплины: 1) контрольные задания;
  • 2) вопросы к экзаменам и зачетам, критерии оценивания знаний;
  • 3) контрольно-тестирующий комплекс.

Для определения готовности по специальностям строительноинвестиционной сферы к обучению в условиях активных и интерактивных методов и технологий обучения требуется знание психологических качеств личности студентов и особенностей их учебнопознавательной деятельности. Эти знания преподавателю вуза должна обеспечивать отдельная служба высшего учебного заведения, в банке которой могут иметься сведения о психологических качествах и свойствах личности студентов, полученные в результате их психологического обследования (самообследования). К сожалению, такой службы как массового явления нет, поэтому познание студента «во всех отношениях» проблематично для преподавателя.

Процесс обучения будущего специалиста следует сделать более доступным, комфортным, эффективным. При оптимальном сочетании учебной нагрузки и соответствующих адекватных психофизиологических затратах может быть использована система психологического сопровождения учебного процесса. Она более подробно рассмотрена в психолого-педагогической литературе [11; 23].

Психологическое сопровождение обучения в условиях активных и интерактивных методов и технологий понимается нами как выявление и учет индивидуальных особенностей психических процессов и познавательной деятельности студентов и создание условий к эффективности этой деятельности [70].

В процессе применения активных и интерактивных методов и технологий в обучении требуются сформированные умственные действия разного уровня и психологические качества: внимание, память, мышление, воображение, умение познавать окружающую действительность, воспринимать информацию, волевые качества. Следует учитывать особенности восприятия видов деятельности и ведущий вид деятельности определенного возраста, учитывать создание творческой и коммуникативной среды, обеспечения условий для мотивации, соответствие возможностей определенному виду деятельности и методу обучения.

Кроме того, очень важно, чтобы студенты знали, как настроить себя на эффективную деятельность и оградить от перегрузок, как рационально работать на учебных занятиях, в команде, с дидактическим и информационным материалом. Все это и есть составляющие психологического сопровождения. Подробно они показаны в учебном пособии, в разработке которого принимал участие автор монографии [70].

Рассмотрим некоторые составляющие психологического сопровождения. Развитие психических процессов и их рациональное и оптимальное использование происходит при определенных условиях, которые надо учитывать для процесса обучения и специально развивать.

Учиться рационально - значит оптимально использовать работу всех психических процессов. Умение видеть новое - важная грань процесса познания. Чтобы сделать познание наиболее активным, научиться влиять на него, нужно детально изучить этот механизм. Для начала человек должен заинтересоваться предметом или явлением, должен задать себе вопрос «что такое?»: чтобы получать как можно больше информации, нужно постоянно быть «почемучкой», замечать «белые пятна» в своем представлении о мире. Именно на этом изначальном свойстве человека построен прогресс. Не случайно многих выдающихся ученых, писателей отличала детская непосредственность восприятия.

Далее следует изучить заинтересовавший предмет или явление, узнать, каким качеством он обладает, к какому классу принадлежит, какова его взаимосвязь с другими предметами или явлениями. Теперь требуется уложить найденный новый факт в уже имеющуюся систему знаний. Причем уложить так, чтобы он гармонично в нее вписался. Система представлений о мире у каждого человека своя, и зависит она, в первую очередь, от количества имеющихся знаний. Чтобы научиться развивать психические процессы, необходимо знать условия их развития. Кроме того, для рационального обучения очень важно определить, какие из приемов наиболее действенны для концентрации внимания, наблюдательности, памяти. Чтобы обеспечить эффективность процесса обучения следует уметь сосредоточиваться на занятиях, настраиваться на работу при помощи написания произвольного текста, концентрироваться на том или ином объекте. Существуют разные упражнения, которые предлагаются студентам.

Один из наиболее важных психических процессов - память. Сегодня большинство психологов и педагогов считают, что механическое заучивание неэффективно. Усвоить можно только осознанный материал. Следовательно, осознанно следует подходить и к самому процессу обучения. В процессе обучения, в том числе и проектном, требуется запоминать, воспроизводить, сохранять информацию. Поэтому студентам предлагались приемы запоминания: смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, выделение логической схемы.

К условиям, при которых происходит эффективное познание окружающей действительности, надо подходить поэтапно. Сначала проверяется, как студенты понимают информацию, владеют ли они терминологией, знают ли суть предмета.

Для того чтобы познание происходило более эффективно, на этапе «осознание» можно использовать наглядность, тактильные ощущения, работу с терминами, распознавание образов. На этапе «осмысление» студенту можно рекомендовать задавать вопросы в последовательности: «Зачем? Почему? Что это? Из чего состоит? Частью чего является? Каким признаком обладает?». Затем пользоваться простыми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, противопоставление) и выявлять межпонятийные связи, которые следует фиксировать в схемах, матрицах, таблицах, графиках (при этом уделялось внимание логическому запоминанию (метод группового конспектирования, метод «учась сам, обучай другого», метод вопросов и т.д.)).

Так как студенты большую часть информации воспринимают на лекционных занятиях, то возникает необходимость обучать их ее эффективному восприятию. Люди не слышат друг друга, во-первых, потому что могут быть поглощены собственными мыслями, либо их мысли захвачены совсем другими заботами, и ни о чем другом в настоящий момент они не в состоянии думать; во-вторых, из-за неприязни к человеку или отсутствия интереса к информации и к человеку, ее передающему.

Эффективное слушание возможно только при помощи так называемого «третьего уха». «Третье ухо» не только слышит, но и распознает, какие чувства и значения содержат в себе высказывания вашего собеседника, оно не только слушает, что именно произнесено, но пытается понять, почему и как это сказано. Эффективное восприятие не может быть пассивным; напротив, это активный процесс, требующий от слушателя сознательного усилия и полной концентрации внимания.

Студенту важно учитывать свои психические качества при обучении, особо это требуется, потому что каждый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею совершенно индивидуально в зависимости от своих психофизиологических особенностей и характеристик. Каждый владеет своим когнитивным стилем, представляющим собой индивидуальные особенности познавательной деятельности человека.

Весьма важны отличия когнитивных стилей лиц, относящихся к экстравертам и интровертам. Для людей экстравертивного когнитивного стиля нужны источники с большим количеством наглядных материалов (иллюстраций, таблиц, схем, рисунков), формы обучения, предусматривающие лабораторные опыты, полевые работы, участие в дискуссиях и т.п. Обучение этих людей более эффективно, если оно организовано на основе активной позиции обучающегося в восприятии и обработке информации.

Обучение людей интровертивного когнитивного стиля приносит более позитивные результаты, если построено с использованием печатных материалов, текстов, самостоятельных работ, индивидуальных творческих заданий и т.д. Для интровертов более удобны такие формы обучения, которые позволяют им глубже осмысливать учебный материал, предоставляют возможность и время для обдумывания, рефлексии.

Особо значимым качеством личности является воля. Направляя усилия воли на поддержание ясности цели, ее устойчивости, студенты будут способны противостоять размывающим поведение мотивам. Воля делает неуправляемые мотивы управляемыми, поддерживает «разноэтажность» значимости мотивов, установленной ранее разумом. Для развития воли предлагаются методы психологической саморегуляции. Организация эффективной деятельности студентов показана во многих психологических исследованиях [70].

Студенты в соответствии со своими возрастными особенностями способны и психологически готовы обучаться в условиях активного и интерактивного обучения так как: а) в возрастных особенностях студентов (поздняя юность) имеются психологические возможности овладения активным и интерактивным обучением (проявление волевых черт характера, общения, формирования познавательных процессов) [19; 35]; б) психологическая готовность студента к обучению в условиях активных и интерактивных методов и технологий обеспечивается сформированностью психических процессов, свойств и качеств личности, которые оказывают влияние на усвоение студентом компонентов действий в выполнении активной и интерактивной деятельности [32; 34; 35; 36].

Поскольку педагогический процесс организуется и осуществляется специально обученными специалистами, то от уровня их компетентности зависит качество решения педагогических задач, в том числе и подготовки будущего специалиста в строительноинвестиционной сфере. Подготовка специалиста-профессионала определённого вида деятельности в вузе должна предусматривать обучение с усилением специального содержания образования, от вечающего заданным критериям, ограничивающим его целостную характеристику. Если рассматриваемая нами деятельность профессионала - выполнение функций специалиста в строительной и инвестиционной сфере, то в этом случае надо говорить о специальном педагогическом образовании преподавателя вуза, которое он не получает, либо получает в мизерном количестве.

В научно-педагогической литературе имеются работы по организации переподготовки преподавателей вуза, где в основном представлен опыт работы по практическому решению проблемы в организации обучения преподавателей, в модернизации педагогического процесса вуза [19]. Однако нет исследований относительно определения готовности преподавателя осуществлять обучение в условиях активных и интерактивных методов и технологий.

Остановимся на наиболее значимых, на наш взгляд, теоретических положениях, определяющих сущность готовности преподавателя вуза к реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения. Под готовностью понимается умение преподавателя организовать учебный процесс в рамках учебного занятия вуза, который отвечал современным требованиям образования и был дидактически и технолого-методически обеспечен.

Так как реализация активных и интерактивных методов и технологий происходит на учебном занятии, то готовность к нему преподавателя следует определять с позиций дидактической и технологометодической готовности. Дидактическая готовность преподавателя определяется по умению:

  • • ориентироваться на гуманистическую парадигму образования при определении современного учебного занятия и построении отношений участников педагогического процесса;
  • • отбирать содержание образования, включающее учебный предмет и методические умения;
  • • выбирать вид учебного занятия и соответствующих ему активных и интерактивных методов и технологий обучения;
  • • осуществлять технологию конструирования и прогнозирования учебного процесса.

Технолого-методическая готовность преподавателя определяется по умению:

  • • перерабатывать содержание учебного предмета и способы деятельности в рамках определенной технологии или же метода обучения;
  • • оснащать процесс обучения способами деятельности участников педагогического процесса (алгоритмами действий);

• определять цели и эталонный запланированный результат обучения в содержании предметного образования.

Ориентация на гуманистическую парадигму образования представлена во многих исследованиях [1]. Она реализуется во взаимоотношениях между людьми; развитии способностей человека (среди которых важно быть мыслящим, моральным, творческим субъектом); взаимодействии «человек-человек», широко разворачивающемся в плане непосредственном и опосредованно, через изучение достижений человечества [70].

В создании ситуации успеха заложены сущностные свойства и качества активных и интерактивных методов и технологий обучения. Для создания ситуации успеха как субъективного переживания человеком (или группой) личностных достижений в контексте истории его (или группы) жизни необходимо:

  • - создавать атмосферу доброжелательности и снять страх; авансировать обучаемых перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи;
  • - создавать высокую мотивацию предлагаемых действий;
  • - давать скрытую инструкцию, посылаемую субъекту для инициирования мысленного образа предстоящей деятельности и пути ее выполнения (В.Ю. Питюков).

При реализации организационного и стимулирующего инструментариев (В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова) показан перечень операций. Организационный инструментарий складывается из следующих операций:

  • 1) обозначение времени, в течение которого будет происходить деятельность по освоению учебного материала;
  • 2) определение места, в котором будет совершаться деятельность;
  • 3) подбор средств, с помощью которых деятельность по приобретению знаний осуществляется наиболее оптимальным образом;
  • 4) выбор способа и инструктирование в нем как соответствующее пояснение, предваряющее совершение деятельности;
  • 5) ролевое распределение.

Стимулирующий инструментарий, за счет которого повышается активность обучаемых во время освоения учебного материала на учебном занятии, реализуется через воплощение следующих операций:

  • • организацию деятельности студентов как своеобразного состязания;
  • • внесения элемента новизны, который отвлекает студентов от трудностей, увлекая и пленяя их своей необычностью;
  • • положительного подкрепления в адрес студентов во время выполнения ими учебных заданий;
  • • момента включения в деятельность предшествует реализация операции «снятие страха» [70].

Отношения участников педагогического процесса должны быть адекватными. Важным условием их реализации являются субъект-субъектные отношения, осуществление которых возможно: при организованном педагогом духовном общении группы; соблюдении культурных норм общежития; организации пространства будущего группового взаимодействия; субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического процесса [70; 72; 73].

Планируя материал учебного занятия, преподаватель должен видеть пространство будущего группового взаимодействия. К примеру, если студент на учебном занятии делает доклад, сообщение, объясняет, раскрывает свое видение жизни, то место преподавателя не за кафедрой, а среди студентов. Если студенты решают учебную задачу, дискутируют - преподаватель в стороне. Во время дискуссий преподавателю рекомендуется направлять внимание всех студентов на студентов-мыслителей, выражающих свою точку зрения, а самому оставаться в стороне. Если демонстрируется прибор, строительный материал, макет, то преподаватель сначала должен стать между демонстрируемым материалом и обучаемыми, чтобы передать свое отношение, а потом отойти в сторону.

Если отношение - это взаимодействие, то субъект-субъектное взаимодействие - это особые отношения между людьми, когда осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправными субъектами общения. Следуя за В.Ю. Питюковым, равноправность понимается в субъектных отношениях как возможность реализоваться в полной мере всякой позиции каждого субъекта. Наибольшее количество времени в субъект-субъектном взаимодействии участников педагогического процесса приходится на учебные занятия (для студентов - три-четыре пары занятий ежедневно), следовательно, через них есть возможность строить общение, являющееся одновременно способом приобретения личностных качеств и возможностью активизировать познавательную деятельность, которая может быть представлена активными и интерактивными методами и технологиями.

Средствами воздействия на них могут быть формы проявления отношений между преподавателем и студентами. Подробно технология общения показана в работе В.Ю. Питюкова. Профессионально-педагогическое общение, как отмечает В.А. Кан-Калик, - система (приёмы и навыки) органичного социально-педагогического воздействия педагога на воспитуемых, содержанием которой является обмен информацией, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

В дидактической готовности определяющими будут составляющие учебного процесса: «чему учить», «как учить», «кого учить» и «для чего учить». Их конкретное наполнение должно быть осуществлено в рамках нетрадиционного обучения в условиях активных и интерактивных методов и технологий. Содержание («чему учить») подвергается изменению, так как преподаватель параллельно с содержанием определенного предмета должен определить и содержание выбранной обучаемым профессиональной деятельности. Поскольку дидакт концентрирует свое внимание на общих методах, применяемых на занятии, то подбор организационных форм должен отличаться разнообразием.

Для преподавателя вуза вопрос «чему учить» претерпевает изменения при включении специальной подготовки в содержание образования, в способ постановки целей и в собственно содержание образования, которое должен получить обучаемый.

Учебное занятие нас интересует с позиции дидактической цели, которая требует решения соответствующих задач и выбора для их решения методов и технологий, а к ним приемов обучения, которые позволят выполнять общую задачу подготовки профессионала. Надо правильно подбирать к учебному занятию цели, методы, технологии, средства, диагностический инструментарий, чтобы весь перечисленный арсенал позволял наиболее продуктивно работать не только для личностного развития, но и профессионального роста будущего специалиста. Грамотно подобранный материал обеспечивает реализацию активных и интерактивных методов и технологий. Они являются составляющими в сложной системе процесса обучения, который представляет собой целенаправленную последовательную смену учебных задач в ходе взаимодействия учителя и учащихся и постепенное формирование свойств обучаемых в результате усвоения ими содержания образования (И.Я. Лернер).

В условиях развивающего обучения преподавателю вуза надо ориентироваться на структуру учебного занятия. Структура учебного занятия, представленная Г.Д. Кирилловой, должна отражать:

  • - закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения;
  • - закономерности процесса усвоения, логику процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления;
  • - закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека;
  • - логику преподавания: виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.

К структурным элементам Г.Д. Кириллова относит цель, содержание учебного материала, методы и приёмы обучения, способы организации учебной деятельности. Эти элементы отражают такие закономерности учебного занятия, как актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. Нельзя не согласиться с авторами, что именно эти компоненты обеспечивают на занятии необходимые и достаточные условия для усвоения содержания материала, формирования знаний-умений-навыков (ЗУН), активизации мыслительной деятельности и усвоения приемов действий. Существует единство технологии конструирования содержания, материальных и материализованных средств и деятельности участников педагогического процесса.

Суть технолого-методической готовности заключается в обеспечении деятельности участников педагогического процесса по усвоению содержания учебного материала. Чем разнообразнее деятельность, тем выше уровень вхождения обучаемых в содержание учебного предмета. Деятельность предполагает, чтобы участники работали с содержанием учебного материала, непосредственно представленным в учебных пособиях или же специально переработанным. Кроме деятельности с работой по содержанию учебного материала, следует помнить об организации деятельности между участниками педагогического процесса по организации обратной связи, т.е. включить в разработку технологического обеспечения все составляющие дидактической технологии, которую выбрал преподаватель на учебное занятие. Эффективность педагогической технологии зависит от осознанной обучаемым информации о внешних действиях (алгоритм технологии) и понимания внутреннего механизма их реализации. В целом это можно рассматривать как «зависимость между педагогической целью, уровнем разработки относящихся к ней дидактических идей и нормативов и сознанием учителя, овладевшего или не овладевшего этим уровнем понимания цели и средств ее достижения» (И.Я. Лернер) [40]. Такой подход требует от преподавателя продумывания каждой детали плана деятельности и деятельности обучаемых в каждом из этапов урока, в работе над содержанием в каждом из блоков, в каждом из элементов учебной единицы (например, понятия, причинно-следственной связи, умения).

Особо важно придерживаться при применении технологии обучения критериев технологичности:

  • - наличие чётко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
  • - представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
  • - наличие достаточно жёсткой последовательности, логики, определённых этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.);
  • - указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);
  • - использование преподавателем оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;
  • - мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных и профессиональных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
  • - указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Итак, нами были определены условия реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения при совершенствовании профессиональной подготовки и переподготовки специалистов инвестиционно-строительной сферы, которые требуют: организации обучения, затрагивающей изменение содержания образования, подготовку к умению обучаться в новых для них условиях; специальную подготовку преподавателя, который должен осуществлять учебный процесс в вузе.

Таким образом, организация обучения, которое может предоставлять базовые условия, возможно при наличии специально созданной системы, обеспеченной соответствующим образом всем необходимым.

ГЛАВА 2.

АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >