Декоративно-прикладное искусство как источник эстетического воспитания и художественного образования подрастающего поколения

Историко-педагогический анализ этапов развития и становления художественного образования

Для определения значимости декоративно-прикладного искусства, как неотъемлемой части отечественной и мировой культуры, как средства художественного образования и эстетического воспитания, необходимо проанализировать работы ряда авторов, которые в своих исследованиях рассматривают феномен культуры. Глубокое изучение проблемы исследования предполагает обязательный теоретический анализ трех важнейших ее аспектов: философского, психологического и педагогического.

Первые два связаны с выяснением природы и специфики эстетического воспитания, художественного образования, познания, содержания образования и т.п.

При рассмотрении проблемы необходимо показать, что художественное образование — «это процесс усвоения знаний и навыков в области искусства в определенной системе» [23: с. 666]. Художественное образование — это подготовка обучающегося к занятию художественным творчеством, в том числе и профессиональным. В систему художественного образования входят высшие учебные заведения, к которым относятся академии, университеты, институты, средние специальные учебные заведения (художественные училища, училища искусств), детские художественные школы, школы искусств, дворцы творчества детей и молодежи и др. Во всей системе художественного образования мы рассматриваем детские художественные школы, школы искусств, дворцы творчества детей и молодежи и др. Педагогический аспект проблемы предполагает в процессе художественного образования изучение и описание условий, методов и средств формирования творческих способностей, трудовых навыков и т.п.

Изучение проблемы невозможно без обращения к теории прошлого. Изучение научных трудов, рассматривающих художественное образование как системный подход, показывает, что в Древней Руси оно основывалось на концепции церковно-христианских верований. Эстетическое воспитание и художественное образование Древней Руси осуществлялось через песни, сказания, былины, ремесла, участие в обрядах, общение с природой. Дальнейшее развитие художественного образования получило в период правления Ивана Грозного. Им были приглашены западноевропейские художники. Как отмечает Штеллинг, в период правления Лжедмитрия в России работали художники из Германии и Польши.

Значительные изменения в области художественного образования и культуры произошли в России конца XVII - первой четверти XVIII века благодаря крупнейшему политическому деятелю — Петру I. В начале XVIII века происходит активное развитие Русского государства. По инициативе Петра I открываются школы, университеты. Важную роль в развитии этой эпохи внесли М.В. Ломоносов, И. Бецкой, Н.И. Новиков. В этот период философско-мировоззренческое направление художественного образования основывается на культуросообразующих принципах формирования нового эстетического идеала, использовании художественного ремесла в подготовке различного рода профессий. В это время закладываются одновременно основы государственной системы общего и специального образования. Наряду с другими предметами изучается искусство. Оно осваивается как практически, так и теоретически. В просветительских реформах Петра I говорится о необходимости изучения среди других наук «знаменования и живописи», которые по случаю могут полезны и нужны быть; знаменование же во всех ремеслах есть нужно» [334: с. 118].

Преобразования Петра I в области культуры и искусства были продолжены Екатериной II. Изучение искусства было обязательным наряду с другими науками. В уставе Воспитательного общества благородных девиц (царствование Екатерины II) читаем «... а в художествах наставлять рисованию и миниатюре, шитье всякого рода, вязание и плетение шелковое, нитяное, шерстяное и бумажное» [334: с. 135].

В уставе Шляхетского сухопутного кадетского корпуса сказано о необходимости «изучения рисования, живописи, гравирования, ваяния, делания статуй» [334: с. 142]. В 1748 г. в Российской Академии наук и художеств придворным советником Штеллиным были введены лепка и ваяние. В 1802 году было создано Министерство народного просвещения, уставом которого в 1804 г. рисование вводится в уездные училища и гимназии. Эстетическое воспитание и художественное образование в XVII-XVIII вв. становится составной частью развития личности.

Рассматривая явление культуры в общем ее контексте, можно выделить: эстетическую, художественную, нравственную и другие составляющие. И. Кант рассматривал культуру в комплексе. К ней он относил науку и искусство, труд, воспитание и самовоспитание. И. Кант считал, что культура—это цель человеческого рода, которая стремится стать выше природы с помощью науки, искусства, труда и досуга. И. Кант является одним из основоположников вопросов эстетического воспитания и художественного образования.

Ф. Гегель утверждал, что цивилизованными, культурными следовало называть таких людей, «которые в состоянии сделать все, что делают другие» [98: с. 216]. В обосновании концепции И. Канта, И. Фихте, Ф. Шиллера, Ф. Гегеля показано, что в искусстве в равной степени сплавлено эмоциональное и интеллектуальное содержание, реальность физическая и духовная. Такая природа искусства, по мнению немецких теоретиков, в большей степени, чем другие формы творческой деятельности, оказывается близка самой природе человека. Ведь природное и духовное, эмоциональное и интеллектуальное тоже находятся в единстве [148: с. 35]. Идеи развития искусства, эстетической культуры как средства развития личности рассматривались не только И. Кантом, И. Фихте, Ф. Гегелем, но и другими философами. Ф. Шиллер впервые употребляет термин «эстетическое вос питание». Он рассматривал эстетическое воспитание не только как формирование способности понимать искусство, но и формирование с его помощью целостного человека. О необходимости изучения искусства всех эпох для духовного становления человека высказывался Ф. Гегель в своих трудах. Он писал, что «совершенство и великолепие этих шедевров должны стать духовной купелью, светским крещением, придающим душе первые и остающиеся навсегда основные тона и краски во вкусе и науке. Для такого посвящения недостаточно общего внешнего знакомства с древними, мы должны сжиться с ними, впитать в себя их воздух, их представления, их нравы и даже, если угодно, их заблуждения и предрассудки, и чувствовать себя как дома в этом мире, лучшем из тех, что были, ...тот, кто не знал произведений древних, жил, не зная красоты» [97: с. 402]. В произведениях древних Ф. Гегель видел самую благодатную пищу для души в самой благородной форме — «золотые яблоки в серебряных чашах» [88: с. 59].

В 1825 г. по инициативе графа С.Г. Строганова основывается училище технического рисования, в котором открывается отделение подготовки учителей рисования для общеобразовательных школ. В 1832 году при художественном обществе в Москве организовывается художественный кружок. После переименования кружка в Училище ваяния и зодчества в 1865 году к нему присоединили Архитектурную школу.

В XVIII-XIX вв. рисование стало активно внедряться в число школьных предметов, но его содержание (хотя и в значительно меньших объемах) придерживалось тех же принципов, которые существовали в академических учебных заведениях, предназначенных для подготовки с малолетства профессиональных художников. В то же время внеклассная работа, как форма организации детей, способствующая их нравственному воспитанию и творческому развитию в дореволюционной России была ограничена.

К XX веку эстетическое воспитание в России выделяется в самостоятельную область воспитания. Определяются содержание и пути его осуществления «в соответствии с уровнем общественного развития, состоянием эстетической и педагогической теории. Отмечается необходимость расширения участия в образовании пения, музыки, живописи» [217: с. И]. В послереволюционное время создаются Государственные свободные художественные учебные мастерские в Петрограде, Казани, Воронеже, Астрахани, Нижнем Новгороде, Перми, Екатеринбурге, Харькове, Уфе. Новым направлением отечественной педагогики стало привлечение детей к внеурочной деятельности для развития творческих способностей.

Идея художественного образования и эстетического воспитания подрастающего поколения через искусство воплотилась в программном документе «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г., с. 133), где отмечалось, что предметы эстетические не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью, что они должны занять в школе выдающееся место. В программах единой трудовой школы (1921 г.) о роли искусства в воспитании ребенка отмечается, что через искусство должна воспитываться творческая воля детей, их воля к действию. В то же время в 20-е годы получают свое развитие формалистическое методы обучения, что негативно сказывается на идее художественного образования и эстетического воспитания учащихся.

Большую популярность за рубежом приобрела в начале XX века школа «Баухаус» в Германии, где основным предметом изучения было декоративно-прикладное искусство. В советский период вопросы культуры рассматривал в своих трудах А.В. Луначарский. Он отмечал: «Художественное воспитание имеет своей целью приучить еще с детского возраста правильно воспринимать художественные произведения, художественное творчество, искусство вообще и жизнь природы, имеет целью научить эстетически наслаждаться как теми продуктами человеческого таланта, которые предназначены для этого, так и природой, явлениями человеческой жизни, которые носят на себе изящный светлый отпечаток» [207: с. 454-455]. А.В. Луначарский представлял художественную деятельность школьников не только как средство развития у них тех или иных художественных способностей или как средство воспитания у подрастающего поколения эстетического вкуса, способности наслаждаться прекрасным в природе и искусстве. Все это важно, но не самое главное. «Главное то, что почти нет никаких других способов воспитать человеческие эмоции, а, следовательно, и человеческую волю» [208: с. 290].

Советское общество конца 20-х - начала 30-х годов ощущало недостатки в системе художественного образования. Главной причиной этого явления было ослабление связей с традициями академической школы изобразительного искусства, основанной на реалистическом отражении действительности. Это хорошо понимали и руководители страны, провозгласившие идеи социалистического реализма. Уже в 30-х годах появились партийные и правительственные документы, определившие перестройку системы Наркомпроса.

В довоенные годы открытая полемика со сторонниками идей свободного воспитания, которая еще имела место в конце 20-х годах постепенно сошла на нет. С одной стороны — это была классическая школа художественно-педагогического образования Петрогра-да-Ленинграда, представителями которой были В.И. Бейер, К.М. Ле-пилов, Е.В. Разыграев и др., а также известные художники-педагоги Д.Н. Кардовский, П.Я. Павлинов, Н. Радлов, В.Н. Яковлев, а с другой — А.В. Бакушинский, ГВ. Лабунская и их единомышленники.

В послевоенный период XX века наблюдается формальный подход к проблемам народного искусства, художественного образования средствами декоративно-прикладного искусства. В этот период возникла необходимость в разработке ряда теоретических вопросов о природе, специфике и месте декоративно-прикладного искусства в ряду других искусств.

Значительно активизировало деятельность в области эстетического воспитания и художественного образования открытие в 50-х гг. Института художественного воспитания. В 1950-1980-е годы в России открываются новые высшие и средние художественные учебные заведения, художественные школы (Москва, Санкт-Петербург, Пермь, Красноярск, Владивосток, Уфа и др. Получает свое развитие художественно-графический факультет МПГИ им. В.И. Ленина, на базе которого стали готовить учителей рисования и черчения для общеобразовательных школ. В период с 1960-х до начала

1980-х годов образуются научно-исследовательские учреждения, которые занимаются изучением декоративно-прикладного искусства и его роли в художественном образовании и эстетическом воспитании. Рассматриваются роль и значение народных художественных промыслов для культуры России и союзных республик, национальный характер народного декоративно-прикладного искусства. Развитие национального декоративно-прикладного искусства становится неотъемлемой частью национальной политики. Получает развитие подготовка учеников как будущих работников народных промыслов в системе художественно-ремесленных училищ, ставится вопрос об установлении этих учебных заведений с художественными институтами. А самое главное, в это время ставится вопрос о необходимости введения обучения народным промыслам в общеобразовательных школах как важнейшей части эстетического воспитания, художественного образования через приобщение учащихся к народному декоративно-прикладному искусству.

В 60-70-е годы советского периода началась работа по совершенствованию эстетического воспитания и художественного образования учащихся. Духовное становление личности не может происходить без художественного воспитания детей. В школах вводится новая программа по музыке, трудовому воспитанию, рисованию. Через единство этих видов деятельности в процессе познания учащимися осмысливается основная функция искусства. В художественном образовании повсеместно утверждалось реалистическое направление. Этому способствовало создание программ, учебных пособий, учебников по рисованию — изобразительному искусству; создание художественно-графических отделений при педучилищах и художественно-графических факультетов при педагогических вузах.

Среди исследователей изобразительной деятельности детей XX и начала XXI века выделились такие ученые, как Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, В.В. Колокольников, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, Е.В. Шорохов и др. Они внесли значительный вклад в совершенствование методов активизации изобразительной деятельности детей. Это отразилось в составлении программ по изобразительному искусству, отличительной чертой которых явились задачи обучения, воспитания и развития, а ведущим видом деятельности стало рисование с натуры.

В 70-80-е годы XX века проводится экспериментальная работа советских педагогов-новаторов. Педагогический поиск И.П. Волкова ориентировался на развитие индивидуальных творческих возможностей учащихся. Новаторские поиски М.П. Щетинина были направлены на создание школы-комплекса, как центра гармоничного развития детей, школы, где учебная деятельность становится индивидуально-развивающей, художественно-творческой. Художественное образование и эстетическое воспитание рассматривается как процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у учащихся формируются художественные чувства и эстетический вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве. В общей системе эстетического воспитания и художественного образования средствами искусства декоративно-прикладное искусство играет существенную роль. Оно рассматривается и как часть общего искусства, и как художественный труд. Основная цель трудового воспитания — привить школьникам любовь к труду.

И.Я Богуславская рассматривает народное искусство как наследие национальной культуры, не только ее прошлое, но самобытную ветвь современного прикладного искусства. Традиционные народные промыслы нуждаются в охране от поглощения их сувенирной промышленностью [63: с. 4].

Французский философ XVII века Д. Дидро утверждал, что правда в искусстве неотъемлема от красоты. Он доказал, что как и истина в философии, так и красота в искусстве имеет ту же основу. Произведения искусства могут быть созданы только на основе наблюдений жизни. Н.Г. Чернышевский искусство назвал «учебником жизни».

М.С. Каган и В.М. Межуев отмечают, что «действительным содержанием культуры оказывается развитие самого человека, развитие его творческих сил, отношений, потребностей, форм общения и т.д.»

[356: с. 127]. М.С. Каган в своих исследованиях рассматривает кроме культуры материальной, культуру художественную. П.Е. Шпара представляет культуру как «совокупность художественных и материальных ценностей, созданных человечеством в его трудовой деятельности и служит дальнейшему прогрессивному и эстетическому развитию народа» [348: с. 10]. Рассматривая эстетическую и художественную культуру, Н.И. Киященко и Н.Л. Лейзеров различают социальный и личностный уровни: «Эстетическая культура общества — это совокупность всех эстетических (природных и созданных трудом человека) ценностей, которые участвуют во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному расцвету всех общественных отношений. Эстетическая культура личности—это совокупность ее способностей чувствовать, переживать природу, общественную жизнь наиболее полного гармонического раскрытия всех существующих сил человека.

Художественная культура общества — это совокупность художественных ценностей, опыта создания, хранения, распространения и потребления их, то есть совокупность всех устойчивых способов художественной деятельности. «Художественная культура личности формируется обществом в каждом из его членов и определяется его потребностью и способностью осваивать и создавать мир ценностей искусства» [356: с. 18].

Формирование эстетической и художественной культуры личности является важнейшей задачей эстетического воспитания. В определении Н.И. Киященко и Н.Д. Лейзерова эстетическое воспитание личности — это «целенаправленная система действенного формирования человека, способного с позиций общественно-эстетического идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное в жизни и искусстве, способного жить и творить «по законам красоты» [356: с. 60].

В концепции О.С. Газман понятие культуры представляется как «гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения, ...те. кулыура—это достижение личностью какой-то гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд». Базовая культура — это «культура жизненного самоопределения; культура семейных отношений; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная и культура общения, экологическая, художественная, физическая культура» [111: с. 52].

Самым гуманным средством эстетического развития личности является искусство. Оно относится к сфере духовной жизни. Что означает термин гуманность? В середине века истолкование humanitas определялось как «ученость, склонность к благородным искусствам». У философов эпохи Возрождения гуманность трактуется как человечность, культура, образованность. «Эта образованность не только соотносится с нравственными наставлениями, но и предписывает правила поведения и взаимоотношений между людьми» [189: с. 89].

Особую роль в эстетическом и художественном воспитании И.С. Левшина отводит искусству: «Процесс художественного восприятия средствами искусства можно одновременно считать широким социально формирующим процессом, незамкнутым в рамках школьного воспитания. Отношение к искусству при этом есть одно из многих отношений к жизни, которые складываются и в процессе обучения школьника, и в его семейно-бытовых, и в общественно-политических связях. В воспитательной работе с искусством можно видеть не воспитание-цель, но воспитание-средство» [148: с. 48]. В нынешних условиях гуманитаризации образования складывается общественная потребность использовать искусство в его специфических качествах. И.С. Левшина пишет, что «это возможности присущие только искусству: формирование целостного мировосприятия, идейно-нравственного мира личности на материале и средствами художественной образности» [148: с. 45].

Об особенном влиянии искусства, художественного творчества на духовный мир личности говорит О. А. Кривцун: «Художественное творчество — это не просто форма духовной активности, а духовно-практическая деятельность человека. В ее результате возникает новая, не существующая прежде реальность — произведение искус ства, сочиненное автором... Труд художника включает кропотливую, тщательную обработку формы, стремление достичь ее полной слитности с содержанием» [180: с. 27]. Палисси говорил, что «как бы разумны вы ни были, вы совершите тысячу ошибок, если будете пользоваться только написанным, не прибегая к практическим действиям».

Ученые выделяют основные воспитательные функции искусства:

  • а) познавательная;
  • б) аксиологическая (формирование социально-значимой системы ценностей);
  • в) идеологическая (укрепление и развитие идейных взглядов и убеждений);
  • г) социальная функция.

В эстетической науке, искусствознании, в педагогике подчеркивается роль искусства в формировании творческого мышления человека, его диалектического мировоззрения. Н.А. Ястребова особое значение придает социальной функции искусства — его предназначению «быть способом социально-психологической компенсации для человека нетворческого (но при этом общественно необходимого и неизбежного, пока что) труда. Заполнение свободного времени потреблением художественной культуры при современном развитии технических средств массовой информации становится максимально распространенным способом проведения досуга. Идейнонравственная отдача от контактов с художественной культурой для развития духовного мира личности, возможностей раскрытия ее творческого потенциала, социально-психологического комфорта находится в теснейшей зависимости от художественного развития этой личности» [148: с. 40].

Специалисты утверждают, что эстетическое воспитание будет успешным тогда, когда все более широкие слои населения приобщатся к культурным ценностям, как к источнику своего духовного развития.

В. Солоухин, выделяя гуманистическое значение искусства, определяет так: «Наука может сдвинуть с места гору Эверест, но она не может сделать хоть чуточку добрее человеческое сердце. Это может сделать только искусство. Мало того — это его заглавная, извечная цель» [242: с. 10].

Психологический аспект искусства раскрывает В.С. Кузин: искусство «отражает предметы и явления действительности как они есть, не зашифровывая их в определенные знаки, буквы и т.п. И не случайно мы сравнительно легко узнаем то, что изображено в произведениях художников любого времени и любой части земного шара, и сравнительно легко раскрываем общее содержание произведений Джотто, Леонардо да Винчи, Рембранта, В. Серова, А. Пластова и др. художников» [185: с. 170]. По высказыванию Л.Н. Толстого «искусство есть красота» [334: с. 447].

Великий художник Возрождения Леонардо да Винчи представлял универсальное понимание труда и искусства (имеется в виду художественная деятельность), как единую область трудовой деятельности человека. Для него не существует практики без теории и теории без практики. «Увлекающийся практикой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль без руля или компаса... Всегда практика должна быть воздвигнута на хорошей теории» [189: с. 81].

Художественное воспитание рассматривается как процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются эстетические чувства и вкус, любовь к искусству, умение воспринимать, понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве — развивать в них художественно-творческие способности в процессе их собственной творческой деятельности. В общей системе эстетического воспитания и художественного образования средствами искусства декоративно-прикладное искусство играет существенную роль. Оно рассматривается и как часть общего искусства, и как художественный труд. Первая и главная цель трудового воспитания -— привить школьникам любовь к труду. Гармоническому развитию личности должны служить все разнообразные виды труда, считал В.А. Сухомлинский. «Не должно быть ни одного безликого, ни одного равнодушно го к труду, ни одного такого, у которого, как говорится, душа ни к чему не лежит. Далеко не каждый станет ученым, писателем, артистом... но поэтому художником в своем труде должен стать каждый — это важнейшее условие всестороннего развития личности. Нельзя допустить, чтобы человек трудился как-нибудь... Человеку, у которого нет любимого труда, никакие сокровища и богатства культуры не принесут радости» [304: с. 117].

Проблемы эстетического воспитания и художественного образования рассматривались в концепции Б.М. Йеменского. Ведущую роль в этих направлениях он придает искусству. В качестве ведущей он выдвигает задачу творческого развития личности путем освоения различных видов художественной деятельности. Он подчеркивает, что художественное развитие учащихся не должно осуществляться только на уроках. На достижение этой цели должна быть направлена работа внеклассных и внешкольных учреждений (занятия в кружках и студиях) [227: с. 77].

Идея поднятия на должный уровень художественного образования подрастающего поколения разрабатывается концепция Е.В. Квятковского. Рассматривать понятие дополнительного образования нельзя без понимания содержания общего образования. В педагогической науке содержание образования рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков. У Б. Саймона образование представляет собой процесс или совокупность процессов, в ходе которых у ребенка в результате его собственной деятельности, направляемой взрослыми, развиваются те или иные способности, умения и навыки.

Основой содержания образования и воспитания детей в учреждениях дополнительного образования художественно-эстетической направленности является познавательно-творческая, художественная, трудовая деятельность учащихся. Особо важными компонентами содержания образования и воспитания можно назвать: сохранение совокупного духовного опыта человечества, диалог между различными культурами и народами; освоение детьми основ художественного и технического творчества; приобщение к материальным и духовным ценностям общечеловеческой и национальной художественной культуры путем ознакомления, возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности.

Ученые-дидакты Н.М. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др. считают, что основной глобальной целью образования «является передача подрастающим поколениям основ социального опыта, накопленного человечеством» и выделяют четыре элемента этого опыта:

  • 1) знания о природе, человеке, технике;
  • 2) опыт способов деятельности (навыки, умения);
  • 3) опыт творческой деятельности;
  • 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к своей деятельности.

Б.М. Йеменский писал: «Содержание образования призвано обеспечивать усвоение основ социального опыта, поэтому оно может быть почерпнуто только из его состава: содержание образования должно состоять из тех же элементов, что и весь социальный опыт в целом. ...Необходимо найти формы всех видов содержания в программах и учебниках по всем учебным предметам» [226: с. 34—35].

Художественный труд как часть общего трудового воспитания в социальной педагогической литературе рассматривается как необходимая, неотъемлемая часть эстетического воспитания и трудового обучения и воспитания. Неоценимый опыт работы по эстетическому и трудовому воспитанию и художественному образованию мы находим в Павлышевской средней школе, которой руководил В.А. Сухомлинский. «Отношение к труду, — писал В.А. Сухомлинский, — является важнейшим элементом духовной жизни человека. Было бы недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспитывается в процессе труда. Трудолюбие, как важнейшая черта морального облика, воспитывается и в процессе духовной жизни — интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало переживающий. Чем умнее человек, чем богаче его эмоции и сильнее воля, тем ярче у него проявляется наклонность к разнообразным видам трудовой деятельности» [303: с. 14].

Во многих научных источниках педагогов, психологов и на практике доказано, что ручной художественный труд позволяет наиболее эффективно освоить качества разных материалов, развить чувство меры, ритма, пространственных отношений, линии. При этом формируются навыки быстрых, точных и уверенных движений рук, их координация во время трудового процесса. В детском возрасте, когда занятия искусством являются составной частью игры ребенка, именно созидательная деятельность рук в наибольшей степени пробуждает чувство творческой радости.

Значению учреждений дополнительного образования детей в эстетическом развитии художественном образовании личности посвящен ряд работ Е.В. Квятковского. Он считает, что выполнение задачи гуманизации и гуманитаризации школы, духовного, нравственного, эстетического развития, формирования художественных вкусов, интересов, потребностей, идеалов учащихся невозможно без искусства, которое является важнейшим элементом общего среднего образования [232: с. 69]. Базовое художественное образование должно осуществляться в комплексе при участии семьи, школы и государственных органов; в кружках, студиях и т.п. Кроме того, «отсутствие в учебных планах старших классов изобразительного искусства, музыки, театра и кино сегодня следует компенсировать вниманием к ним во внеклассной работе» [232: с. 72].

На основе анализа изученных нами источников мы полагаем, что эстетическая культура присутствует во всех видах деятельности человека. Эстетическая культура характеризуется общей или ведущей, основной способностью человека осваивать и преобразовывать природу и общественную жизнь «по законам красоты».

Художественная культура является особой специфической частью более обширной эстетической культуры. Художественная культура заключает в себе специфическое обобщение тех сторон общественной преобразовательной деятельности человека, которые могли быть воплощены в конкретно-чувственных представлениях-образах, передающих от поколения к поколению накопленный опыт духовной жизни, воплощенный, закрепленный в художественных образах, мифах, символах или знаках. Задача эстетического воспитания состоит в том, чтобы формировать на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия такие социально-психологические качества личности, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими. Воспитать, развивать такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей.

Человек не рождается с потребностью в искусстве. Эта потребность формируется в процессе становления человека. Что же побуждает возникновению такой потребности? Прежде всего, это овладение языком того или иного вида искусства, приобретение навыков, необходимых для восприятия его произведений и самостоятельное практическое освоение какого-либо искусства. Ведущую роль образования в духовном развитии личности выделяет З.И. Равкин: «Именно образование, благодаря своей массовости и системности, охватывающее различными типами школ подрастающие поколения, «переводит» конечные ценности общечеловеческой культуры в сферу формирующегося нового общественного сознания и, таким образом, оказывает влияние на процессы, происходящие в духовной жизни, в экономике и политике» [125: с. 90].

На современном этапе развития теории эстетического воспитания необходимо выделить его функции в формировании сознания и поведения человека. Оно осуществляется в многообразной деятельности под влиянием природы, быта, труда, искусства, материальных отношений. Кроме этого широкого смысла, узкий смысл эстетического воспитания предполагает целенаправленный процесс формирования у человека эстетических качеств: потребностей, умений, навыков, вкуса, эстетического восприятия, являющихся важнейшей частью процесса эстетического развития человеческой личности. Эстетическое воспитание способствует формированию у учащихся чувства принадлежности к роду, национальной культуре, региону через освоение ими декоративно-прикладного искусства. Для разработки научно-теоретических основ обучения декоративно-прикладному искусству необходимо проанализировать ряд методологических идей, теорий. Это обусловлено тем, что процессы гуманизации и демократизации образования способствовали возникновению разных видов образовательных учреждений, деятельность которых направлена на создание условий, обеспечивающих реализацию образовательных, профессионально-подготовительных, художественно-эстетических потребностей подрастающего поколения. В связи с этим разрабатываются инновационные проекты, педагогические системы, образовательные системы, имеющие признаки таких инновационных образовательных учреждений, как гимназии, лицеи, центры образования, школы-комплексы, школы искусств и др. Несмотря на различия в структуре и функциях, они построены на принципе интеграции, что позволяет им обеспечивать взаимодополнение общего и начального художественно-эстетического образования, единство художественно-эстетического образования и воспитания школьников, эстетизацию учебно-воспитательного процесса и др.

Однако разработка системы личностно-ориентированного обучения в условиях дополнительного образования еще не стала предметом специального научного исследования, так как этому, очевидно, должна предшествовать аналитическая и проективная исследовательская деятельность по определению содержания эстетического воспитания и художественного образования в современных условиях.

В советский период были опубликованы фундаментальные монографии А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана. Как следствие, в педагогике сформировано краткое положение — под эстетическим воспитанием понимается воспитание способности воспринимать, понимать, оценивать и создавать прекрасное в жизни и в искусстве.

Проведенный выше краткий анализ позволяет сделать вывод о том, что возрождение эстетического воспитания как фактора воспитания духовности и эстетической культуры возможно при условии обоснования его содержания на основе принципов научности, т.е. возвращения к классической эстетической теории, диалога культур, гуманизации, реализации исторического подхода к развитию эстетических теорий и его применения в конструировании эстетического образования. Это ориентация на общечеловеческие ценности, возрождение интереса к общечеловеческим ценностям, гуманизации эстетики в новейшее время.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >