Динамика ценностных смыслов лингводидактики

Настоящий период времени характеризуется переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как «аксиологическая революция». Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. «Старые» ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются «новыми», чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.

За последнее время произошло немало событий, которые повлекли за собой неустойчивость прежних образовательных постулатов, данностей, а вместе с ними образовательных ценностей, смену одних состояний другими, целостность и значимость не одного (пусть всецело исследованного), а нескольких новых (и весьма привлекательных) состояний, делающих прежнюю систему ценностей не одноцветной, а полихромной. Происходит смена плоскостного восприятия предмета образования на объемное, прежде затруднительный (чаще невозможный) переход на другую, чем традиционная, траекторию педагогической мысли становится сейчас не просто допустимым, а всячески одобряемым и поддерживаемым. Развитие через неустойчивость и последующее разветвление - это реальный феномен, и человеку необходимо с этим считаться. Таковы неизбежные законы модернизации, стратегия которой является главной идеологией современного развития всех сторон общественной жизни, в том числе образования.

Среди событий современной образовательной действительности можно назвать смену традиционных общеобразовательных парадигм - принятых в научном сообществе концептуальных схем, моделей постановки проблем обучения, воспитания и вариантов их решения. Среди наиболее важных и кардинальных изменений можно назвать переход от знаниевой к компетентностной модели целеполагания, от формально культуроносной схемы к истинно культуросообразной, от универсализованного образования (в большей степени учитывающего среднестатистические показатели обучающихся) к личностно ориентированному, от максимально обобщенного (в теоретическом плане) процесса подготовки к явно выраженному прагматическому. Эта смена образовательных ценностей повлекла за собой конкретные изменения, происходящие сегодня в сфере образования. Среди них переход на новые Федеральные государственные образовательные стандарты, построенные на основе компетентностного подхода, повсеместное внедрение новой методики контроля качества обучения (единый государственный экзамен), реализация двухуровневой системы высшего профессионального образования. Все это свидетельствует, что в настоящее время мы находимся в эпицентре событий, кардинально трансформирующих традиционные образовательные постулаты. Можно спорить о важности тех или иных преобразований, подвергать сомнению значимость тех или иных инноваций, но нельзя не признать очевидного стремления российской системы образования к модернизации, отказу от догм и принятию иного механизма формирования личности, востребованной временем. Это homo agens и homo moralis - человек, который обладает моральными ценностями, влияющими на его образ мыслей, поступки и действия, человек, способный сам (а не по велению извне) формировать для себя нравственные предписания и строить в этом пространстве собственную судьбу, а вместе с тем участвовать в судьбе страны и государства.

В русле данных тенденций развивается лингводидактика -наука, которая призвана живо реагировать на смену социального заказа в сфере обучения иностранным языкам, в области подготовки к межкультурной коммуникации. Теория обучения иностранным языкам переживает очередной этап своего развития. «Золотой век» методики, который ознаменовался поисками и находками в области определения устойчивой (в значении относительно стабильной) системы, при любых условиях целенаправленного обучения обеспечивающей успешность овладения человеком иностранным языком (70-90 гг. XX в.), постепенно уступает свое место новым направлениям, обусловленным современными тенденциями лингвообразовательной политики как отдельно взятого государства, так и мира в целом. Причем изменения, происходящие в лингводидактической сфере, столь разительны и многообразны, и их накопление столь быстро подходит к своему критическому значению, что их можно назвать бифуркационными, способными ознаменовать собой катастрофический скачок, революционный взрыв, конфликтный срыв, качественную перестройку ранее степенно эволюционирующей методической системы.

Вследствие этих процессов лингводидактика становится своеобразным локомотивом многих трансформаций, экспериментальной площадкой, на базе которой отслеживается прогрессивный или регрессивный эффект от вводимых инноваций. Это связано с тем, что человечество, вступив в эру глобализационных процессов и систем, испытывает острую потребность во взаимодействии и конструктивном общении людей, относящихся к разным лингвосоциу-мам. Подвижность теории обучения иностранным языкам, ее готовность к изменениям объясняется еще и тем, что в качестве объекта изучения и научения находится живой процесс межкультурной коммуникации, которому не присуще состояние стабильности и статичности. Именно поэтому теория обучения иностранным языкам постоянно находится в состоянии поиска оптимальных методических систем, технологий, обеспечивающих построение новых моделей обучения иностранному языку и культуре.

Стремление к совершенству требует от лингводидактики пересмотра и переоценки системы сформировавшихся лингвообразовательных ориентаций, установок и аттитюдов. Иными словами, требуется выявление динамики ценностных смыслов данной научной сферы, изучение которых - крайне увлекательный процесс для исследователя, поскольку в него оказываются вовлеченными разнообразные события, ведущие теории и концепции, а также люди, вершащие историю науки. Необходимость учета и оценки подобного набора фактов, явлений и персоналий обусловлена тем, что современная аксиология гносеологически ориентирована на анализ таких феноменов, как личность и индивидуальность, смысл бытия, идеал и т.п. Как следствие, образование в целом и иноязычное образование в частности не могут обойтись без ценностного осмысления этих феноменов.

Аксиометрический подход, реализованный с целью сопоставления лингводидактических концептов, выведенных в результате анализа репрезентативных текстовых пространств (контекстов), по зволит выявить ведущие тенденции в аксиосфере науки об обучении иностранным языкам, определить динамику процесса развития лингводидактических ценностных смыслов и наметить (спрогнозировать) их развитие в будущем. Назрела необходимость проведения феноменологического исследования актуально и потенциально репрезентированных наборов лингвообразовательных ценностей и ценностных систем, выявления соотносительной значимости ценностей между собой и в представлении разных субъектов. Причем особую значимость может иметь анализ генезиса аксиологических представлений и самих лингводидактических ценностей. Основными исходными посылами при таком исследовании могут стать тезисы о том, что: а) природа ценностных ориентиров всегда обусловлена социокультурными, регламентирующими и целеустанавливающими мотивами общества, и б) она репрезентирована в сознании человека и опредмечена в текстово-дискурсивных параметрах его деятельности.

Лингводидактика, фокусирующая свое внимание на методологических основах теории обучения иностранным языкам, является относительно молодой научной областью (ей не больше десятка лет), и идея диагностики ее аксиосферы может показаться обреченной на неудачу. Однако фактов, накопленных за последнее время, немало, они могут (и должны!) быть структурированы, их количество набрало необходимую критическую массу для производства широких обобщений и систематизации. Об этом, в частности, пишет В.И. Невская, говоря о системной интерпретации обучения как об остро актуальной проблеме методики обучения иностранным языкам. Автор, предлагая ввести в методический тезаурус такие системные категории, как «состояние» и «связь состояний», говорит о том, что «тщательная проработка содержания и системной позиции несомненно внесет значимый вклад в становление методической аксиологии как научной дисциплины, ветви методики как науки» [Невская 2000: 45].

С мнением ученого о возможности и даже необходимости поиска ценностных ориентаций в теории обучения иностранным языкам нельзя не согласиться. Сама эта наука, развиваясь, помимо чьей бы то ни было воли пронизана ценностными смыслами, и это связано, прежде всего, с тем, что она обучает диалогу культур, а значит, взаимодействию людей, обладающих своей картиной мира, своими ценностными пристрастиями. Совместить эти системы в ходе межкультурного взаимодействия и, как следствие, придать диалогу конструктивный и продуктивный характер не так-то просто, необходимы целенаправленные усилия по выявлению, извлечению, описанию, контент-анализу ценностных систем с тем, чтобы создать оптимальную обучающую стратегию их пересечения, сосуществования, взаимного принятия в ходе овладения иным языком и иной культурой.

Подхватывая идею В.И. Невской, Е.И. Пассов очерчивает круг проблем, которые могут быть предметом исследования в области методической аксиологии. К ним он относит следующие вопросы:

  • - «в чем заключается образовательный императив нашего времени;
  • - иноязычное образование и духовность;
  • - личностный смысл в овладении иноязычной культурой;
  • - философия диалога культур;
  • - ценности свои и чужие;
  • - роль иноязычной культуры в самореализации человека;
  • - границы свободы и выбора в иноязычном образовании;
  • - ценностное отношение к иноязычной культуре;
  • - духовность и прагматика: моральный выбор;
  • - духовное саморазвитие и ценности;
  • - иноязычное образование и национальная идея;
  • - этика учителя и духовное развитие учащегося;
  • - аксиологический потенциал различных областей духовной культуры другого народа;
  • - духовность светская и религиозность: возможности совместимости;
  • - человек как субъект иноязычного образования;
  • - применимость ведущих идей философии в иноязычном образовании;
  • - иноязычное образование и вторичная социализация;
  • - соотношение культуры и цивилизации в содержании иноязычного образования;
  • - соотношение культуры и цивилизации в содержании иноязычного образования» [Пассов 2010: 243].

Данный перечень возможных направлений в исследовании лингвообразовательных ценностей представляет собой широкое поле для научной дискуссии. Е.И. Пассов, кстати, говорит, что осмыслить ценностные ориентации методики может только «коллективный разум методического сообщества, для чего нужен специальный научный симпозиум, очный или через Интернет» [Ibid.].

Делая актуальный (поперечный) срез проблем в аксиосфере методики обучения иностранным языкам, ученый указывает на то, что «каждая исторически конкретная общественная форма может (добавлю - и должна) характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции» [Ibid.: 242]. Иными словами, существует возможность обнаружения и исследования продольного среза ценностных доминант лингводидактики, изучения их в диахронии. В связи с этим небезынтересно было бы изучить те образовательные ценности, которые волновали умы ученых-методистов в течение продолжительного времени, отследить моменты смены (пики, изломы) аксиологической кривой в сфере лингводидактики. Для этого необходимо применить информационноцелевой (смысловой, содержательный) анализ ценностных установок в области методики обучения иностранных языков. При этом нас должны интересовать в большей степени механизмы «ценностного подчинения»[1], т.е. механизмы целеполагания и долженствования в лингводидактике, приводящие к абсолютизации и нормативной (в значении законодательной, документально подтвержденной) фиксации определенных ценностей в конкретный промежуток исторического развития науки.

Начать анализ следует с утверждения о том, что общественной ценностью является иностранный язык сам по себе как объект усвоения, это доказывается статусом предмета «иностранный язык» как обязательного для изучения на всех ступенях системы образования, признанным еще в далеком 1929 году и не потерявшим своей

Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики

роли и поныне. Сейчас иностранный язык справедливо рассматривается как производительная сила. Но полагать, что именно язык как самоценность является аксиологически значимым объектом, было бы неправомерно. Номинация «иностранный язык» давно не воспринимается в своем буквальном значении, и ее использование сегодня - просто дань традиции[2]. Это свидетельствует об изменении «образа иностранного языка» в лингводидактическом аспекте интерпретации данного образа. Такое изменение сродни эволюции «образа языка» в лингвистике, связанной со сменой научных парадигм: от понимания языка как «языка индивида» и языка как «члена семьи языков» к трактовке языка как структуры, затем как системы, далее - как типа и характера и, наконец, как «пространства мысли и как дом духа» [Степанов 1995: 7].

Следует заметить, что «узость» рамок предмета, названного «иностранный язык», была отмечена еще на рубеже XIX-XX вв. Уже в тот период времени начали говорить об уникальных развивающих и общеобразовательных функциях процесса изучения иностранного языка. Это не могло не повлиять на ценностное подчинение, выраженное в целевых установках того времени. По мнению К.Д. Ушинского, «главной целью изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание языком» [Ушинский 1861, цит. по: Миролюбов 2002: 24]. Л.В. Щерба видел общеобразовательное значение иностранного языка в подготовке вдумчивого чтеца, так как «только текст на иностранном языке создает привычку разбирать, вдумываться в текст. В этом и состоит громадная общеобразовательная сила иностранного языка» [Материалы... 1915: 449]. Кроме того, он полагал, что изучение иностранного языка помогает самопознанию: «Иностранный язык в школе тот предмет, на котором мы учимся самонаблюдению, познанию духовной жизни, сосредоточенности и углублению» [ibid.: 450]. Общеобразовательная ценность, согласно мнению ученого,

заключается также в том, что иностранный язык улучшает знание своего родного языка.

Понимание общеобразовательного значения иностранного языка не было бы полным, если бы мы не упомянули о прозвучавшей впервые именно в тот период времени идее о том, что изучение языка - верное средство познать особенности народа, его характер (К.Д. Ушинский, Г. Книппер, Э. Лямбек). Эта ценностная идея была весьма продуктивна в период времени, ознаменовавшийся стремлением к «интернациональному сближению людей и народов».

Можно заключить, что на заре своего становления в нашей стране методика утверждала в качестве целевых ориентиров общеобразовательное значение иностранного языка; эта доминанта закреплялась в нормативных документах и служила для своего времени ценностным императивом. При этом он касался развития важнейших параметров обучающегося: его когнитивной, интеллектуальной, культурно ориентированной сферы.

Впоследствии общеобразовательные ценности изучения иностранных языков, к сожалению, начинают уступать место (скорее, подчиняться) практическим (сугубо утилитарным) установкам. Внимание фиксируется на тех видах речевой деятельности, которые необходимы в жизнедеятельности человека. Здесь динамика ценностных ориентаций абсолютно четко прочитывается в целеустанавливающих ориентирах достаточно продолжительного периода времени (с предвоенного периода вплоть до 80-х гг. XX века). Опираясь на документы и факты того времени, об этом подробно пишет А. А. Миролюбов [2002].

Прежде всего, важным считалось обучение пониманию иноязычных текстов и их переводу (практически буквальному). При этом приоритет отдавался учебным материалам, насыщенным советской риторикой. Преобладание чтения как ценностного образовательного императива того времени объяснялось объективными условиями: с одной стороны, малым количеством часов, невысокой квалификацией преподавательских кадров, невозможностью ис

1

Следует заметить, что такое отношение к роли и значимости иностранного языка поддерживалось многими прогрессивными умами того времени - Ф.И. Буслаевым, К.Д. Ушинским и др.

пользования языка в целях непосредственного взаимодействия с его носителями, с другой стороны, возможностью исследовать на базе текста структуру языковой (в основном грамматической) системы[3].

Впоследствии (с 60-х годов) начинает активно исследоваться аспект рецептивно-репродуктивного усвоения иностранного языка, который положил основу для разработки методики обучения разным видам речевой деятельности. Практическая направленность процесса обучения проявляется в нацеленности на формирование у обучающихся умений в говорении, аудировании, чтении и письме. «Образ языка» уступает место «образу речи» в целеустанавливающих ориентирах, что, впрочем, никак не влияет на смену лингвообразовательных ценностей - они по-прежнему нормативно закрепляются в сугубо утилитарных формулировках: «овладение речью в определенных рамках», «развитие речевых умений во всех видах речевой деятельности», «развитие умений общаться на иностранном языке», «достижение уровня владения иностранным языком, приближенного к уровню образованного носителя» и др.

Казалось бы, произведен переворот (очередная Реформа) в преподавании иностранных языков, ознаменовавший собой смещение образовательных ориентиров с необходимости усвоения языка как системы на овладение языком как средством речевой деятельности. Безусловно, это позитивный шаг в развитии лингвометодической науки. Но содержательный анализ данных целевых установок свидетельствует о том, что в общем масштабе аксиосферы лингводидактики произошедшие изменения мало что изменили. По-прежнему доминирует практический - в большей степени прагматический - взгляд на ценностные приоритеты в обучении иностранным языкам. Заявляемое триединство целей (практической, развивающей, воспитательной) по существу являлось лишь декларированием, практическая цель явно лидировала по своему весу и статусу, именно она определяла суть и смысл лингводидактической науки в течение достаточно продолжительного периода времени.

Затем (80-90-е годы XX века) наступает период провозглашения культуры основной образовательной ценностью при обучении иностранным языкам. Благодаря этой тенденции происходит расширение практически ориентированной лингвообразовательной парадигмы за счет привнесения в нее иных, чем язык и речевая деятельность, явлений. Следует пояснить, почему данные решения в осознании целей обучения иностранным языкам не возымели эффекта «разорвавшейся бомбы» и мало что привнесли в аксиосферу лингводидактики.

Как указывает Е.И. Пассов, язык и культура - «близнецы-братья», одно без другого немыслимо и бессмысленно, а ведущим в этой паре является Культура - сложнейшее создание человека и сама его создательница. При этом, конкретизируя понятие Культуры, ученый справедливо отмечает, что самым подходящим для образовательных целей является понимание культуры как системы духовных ценностей [Пассов 2010: 185-186]. Исходя из этого, очертания значимых лингвообразовательных ценностей задаются именно культуросообразностью процесса обучения иностранному языку, а не присвоением в ходе этого процесса знаний («образ языка») и умений («образ речевой деятельности»).

Данные идеи являются абсолютно точными, они правильным образом расставляют акценты, но в пределах исключительно практической направленности процесса обучения. Отчасти решаются общеобразовательные задачи, но личностная составляющая оказывается вновь вне поля зрения. Справедливости ради следует отметить, что Е.И. Пассов указывает на то, что влияние «фактов культуры» на человека - не односторонний процесс. Человек выступает не объектом воздействия на него фактов культуры, а субъектом [ibid.: 187]. Однако эта идея, к сожалению, не находит своего развития, и во всей кулътуросообразной лингвообразовательной парадигме наиболее значимой становится именно культура, которая, как система ценностей, подлежит освоению. Личность же по-прежнему заретуширована, она находится в тени яркого феномена культура, поневоле подчиняясь ему как первостепенному.

1

Это дает ученому основание предложить особый термин для обозначения такого неразрывного единства - «языкультура» [Пассов 2010:190].

Как можно заключить, ориентируясь на ценностносмысловой анализ, такой «крен» в сторону преобладания практических целей, привел к тому, что язык, речевая деятельность, культура отчуждаются от личности обучающегося. Они становятся самоценными, а личность, постигающая и познающая эти ценности, не принимается во внимание. Возникает парадокс - свойства личности рассматриваются вне связи с самим человеком. Нет, личность постулируется, она «перекочевывает» из одного подхода в другой, из одного метода в другой, номинально присутствуя в прописанных целевых установках, принципах обучения и пр. Но при этом ориентация производится на некую собирательную модель этой личности, некий ее обобщенный образ (например, среднестатистического обучающегося того или иного возраста), а не на профиль конкретного человека. Такое образовательное «лукавство» (мол, мы воздаем должное личности) приводит к слепоте, отсюда неистинность определенных ценностных доминант.

Обратим внимание на коммуникативный метод, который по-прежнему (по инерции?) рассматривается как современное направление в обучении иностранным языкам. В контексте сказанного выше его несостоятельность заключается в том, что он ориентирует учебный процесс на постижение законов и правил межкультурной коммуникации (с учетом мотивированности, ситуативности, кон-текстности и прочих параметров межкультурного взаимодействия), вновь отстраняя от этого обучающегося как личность.

Фактически с течением времени наблюдается трансформация (впрочем, вполне удачная) представлений о том, что должно стать объектом изучения (в цепочке «язык —» речевая деятельность —> культура —> (межкультурная) коммуникация»). Но при этом шлифуются только представления о практическом аспекте целевых императивов. Человек как образовательная ценность при этом не принимается в расчет. Субъект обучения вновь оказывается за пределами ценностной системы координат.

Ценностносообразный анализ современной лингв о дидактической ситуации показывает ее многогранность и неоднозначность. Можно с некоторой долей осторожности признать, что именно сегодня начинают зарождаться новые лингвообразовательные ценности, уводящие от центрированности на общеобразовательных и/или практических доминантах и восходящие к Личности как единственной и бесспорной аксиологической данности.

Происходящие ныне изменения в аксиосфере лингводидак-тики напрямую соотносятся с переходом образовательной среды с «культуры полезности» на «культуру достоинства» - понятий, введенных А.Г. Асмоловым. Культура полезности или культура, ориентированная на полезность (практицизм, прагматизм, о чем речь шла выше) как базовую ценность общества, имеет «единственную цель <...> - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений <...> образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» [Асмолов 1990: 6]. Единственная цель (ценность?) этой культуры, «прикрываемая тем или иным благостным идеалом,— воспроизводство самой себя без каких-либо изменений» [Ibid.].

По мнению автора, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет» (выделено нами - Е.Т.) [Ibid.]. Как говорит автор, именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории.

Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления.

Применительно к лингводидактике такие изменения ценностных ориентаций явно наметились. В настоящее время в контексте иноязычного образования разработаны и приняты к действию направления, призванные воплотить в жизнь постулаты личностноориентированного подхода, которые давно и плодотворно исследовались в теоретическом ракурсе, но до сего момента оставались «написанными на бумаге».

Одной из инициатив, реализующих данный подход, является интерпретация в личностно значимой терминологии качества образования. Оно трактуется сегодня с точки зрения необходимости достижения минимального рассогласования между потребностями личности, современными требованиями к специалистам и качеством результатов образования [Бордовский 2001]. В центре системы обучения иностранным языкам оказывается теперь конкретный «заказчик», каковым одновременно являются и студент, и работодатель с их потребностями. Запросы этих «заказчиков» должны «сращиваться», воплощаться в единый образ качества подготовки специалиста, обусловленный спецификой профессиональной деятельности последнего. Определенным и даже, скорее, определяющим способом этот образ обусловливает формулировку конечной цели подготовки выпускника, выбор содержания обучения, подбор методов, приемов и средств обучения. Тем самым, совокупный «заказчик» сегодня непосредственным образом влияет на образовательный процесс. Именно ориентация на потребности студента и работодателя (конкретных лиц, а не абстрактных номинальных «фигур») призвана обеспечить переход к «культуре достоинства».

Эта инициатива, в свою очередь, потребовала особой целеустанавливающей методологии - компетентно стно г о подхода к определению целей и результатов обучения иностранному языку. Этот подход - проявление ценностного подчинения сегодня, и это закреплено в Федеральных государственных образовательных стандартах (2010 г.). Примечательно, что лежащие в основе данного подхода компетенции должны трактоваться как «сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие» [Зимняя 2004: 5]. Это доказывает всецелую личностную ориентацию, присущую данному подходу, и она (эта ориентация) позволяет рассматривать его как подход, который согласуется с ценностными ориентирами «культуры достоинства».

При введении понятия «компетенция» в лингвообразовательную систему не произошло подмены понятий (об этом часто пишут в литературе: якобы компетенции есть не что иное, как сумма знаний, навыков и умений, которыми должен овладеть человек при изучении иностранного языка). «Понятие компетентности, -как пишется в «Стратегии модернизации содержания общего образования», - включает не только когнитивную и операционально действенную составляющие, но и мотивационную, эстетическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [Стратегия модернизации 2001:14].

Компетенция подчеркивает именно личностную целевую категоризацию: это означает, что компетенция выражается у каждого человека по-своему, ему должна быть свойственна своя неповторимая комбинация способностей, позволяющая взаимодействовать с представителем иного лингвосоциума в тех пределах, которые необходимы лично человеку. Приобретая компетенцию, человек неизбежно опирается на тот когнитивный, смысловой, эмоциональный, потребностный и иной фон, который был у него сформирован в течение всей предшествующей жизнедеятельности и который свойственен только ему. Поэтому формируемая на этой основе компетенция не может иметь универсальный (в значении «для всех и для каждого») смысл. Именно в компетенциях воплощается идея как ценности самой личности человека (по А.Г. Асмолову), так и ценности для личности человека.

Еще одно проявление новейших лингвообразовательных тенденций можно охарактеризовать с позиций положительной - личностно ориентированной - динамики ценностных доминант. Речь идет о межкулътурном подходе к подготовке современных выпускников вузов. В таком контексте рассмотрения важна не столько его особенность, согласно которой в центре обучения находится диалог культур. Значимым является то, что при этом подходе происходит мощнейшее воздействие (причем задаваемое не извне, а спровоцированное потребностями самого обучающегося) на когнитивное сознание человека под влиянием взаимодействия, взаимопроникновения двух концептуальных картин мира - родной и иной. Такой человек проживает повторно («вторично») этап социализации и приобретает особые новообразования, которые позволяют его характеризовать как «вторичную языковую личность» (по И.И. Халее-вой [Халеева 1989]). Именно такая личность становится сегодня главной ценностной установкой в антропоцентрированной парадигме лингводидактического знания.

Выявленная феноменология ценностно-смыслового лингвообразовательного пространства отражает переживание личностью своей самости, поиска идентичности и целостного образа Я, и важно определить, какими методическими стратегиями и технологиями поддержать этот поиск, содействовать максимальной реализации самопрезентирующих потребностей человека.

В контексте этих инновационных тенденций лингвистического образования следует остановиться на ряде положений, исследование которых в аксиологическом ракурсе будет представлять в ближайшее время особый интерес.

Во-первых, представляется весьма интересным рассмотрение ментальности как социально-психологического феномена, представляющего собой интегральную взаимосвязь ценностносмыслового и архетипического индивидуального пространства личности, содержание и структуру которого можно обнаружить в темах-признаках текста, составляющих его психосемантическое и семиотическое поле. С позиций обучения языку и культуре важно найти пути, приемы и способы воздействия на это личностное пространство.

Во-вторых, перспективным и многообещающим является исследование политико-аксиологического пространства личности, находящейся в поисках своей социокультурной и межкультурной идентификации в процессе изучения иностранного языка и культуры

В-третьих, изучение ментальной структуры личности может иметь диагностико-прогностическую функцию и способствовать проекции индивидуальной образовательной траектории в рамках лингвистического образования.

Решение этих и сопутствующих им вопросов позволит выявить ценностные доминанты, которые в будущем (надеюсь, ближайшем) обеспечат реализацию новой лингвообразовательной стратегии.

Проблемы функционирования системы ценностей в современной отечественной педагогике

Первое десятилетие третьего тысячелетия со всей очевидностью выявило комплекс проблем педагогической теории. Изменения в культурном фоне, социальных потребностях общества требуют современного решения вечных воспитательных проблем, свежего, вновь осмысленного ценностного отношения к миру и к самим себе. Педагогическая теория призвана отслеживать изменения, разрабатывать стратегии педагогической деятельности, опирающиеся на научно обоснованный прогноз. Диагностическое сопровождение нового воспитательного процесса, мониторинговая система оценки качества учебно-воспитательной работы, включающая, помимо методик изучения учащихся, проведение исследований среди учителей, родителей, широкой общественности, пока не разработаны. Сложность происходящих перемен определяет степень глубины переосмысления сложившихся в прошлом теоретических парадигм в воспитательной сфере. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они рассыпаются в современной социокультурной действительности, уступая место новым теоретическим концепциям, задающим вектор научного поиска в теории воспитания.

Значительную озабоченность современного российского общества вызывает поведение подрастающего поколения, обнаруживающее искаженность системы ценностных ориентиров, нравственного сознания в целом. Доминирование материально-вещных отношений, духовная незрелость, процветающий эгоизм и цинизм, культ силы и насилия, немотивированная жестокость, деградация представлений о доброте, чуткости, милосердии, справедливости, любви — все это постепенно из фоновых характеристик переходит в содержание жизни детей, исподволь, но неуклонно деформируя их нравственный облик. Даже с учащимися младшего возраста порой непросто говорить о ценностях товарищества, взаимопомощи, честности, бескорыстия.

Современный учитель является членом потребительского общества, и он также подвержен влиянию массовой культуры, и далеко не всякий способен стать проводником «высокой» культуры.

Педагоги, пытаясь действовать в рамках привычных представлений, в одних случаях обнаруживают бедность образовательных средств, содействующих формированию истинно ценностных представлений, нравственному становлению воспитанников. В других — теряют ценностные ориентиры, пытаясь освоить мозаику не всегда обоснованных, веских идей, которые порождает раскрепощенная теоретическая мысль, развивающаяся за пределами марксистской философии. При этом активно заимствуются западные идеи, проявляется экстраординарное доверие и жадность к «последним словам», какие только обнаруживаются в науках, связанных, хотя бы частично, с исследованием человека. Между тем, требуются идеи, построенные с учетом существующих реалий, объясняющие и предсказывающие возможное развитие процессов рождения и отмирания ценностей в нашем обществе.

Знаковая природа ценностей как составляющих культуры

Попытаемся произвести краткий анализ природы ценностей как мира значений культурного поля. Семиометрия развивается, рассматривая в качестве методологической базы семиотический подход, сформированный, в частности, в работах Р. Барта, Ф. де Соссюра, К. Леви-Стросса. Опираясь на этот подход, представим модель мира ценностей в виде знаков, распознаваемых людьми, ориентирующихся в данном мире. Модель предстает как сложная конструкция (схема 1). С позиций семиотики всякая элементарная составляющая культуры представляет собой знаковую конструкцию, в которой возможно выделение иерархической последовательности характеристик. Образовательная деятельность, не менее, чем другие составляющие культуры (наука, искусство, религия и др.), оперирует ценностями, представленными как знаки. Означаемое в знаке-ценности, десигнат, - это содержание деятельности учащегося как личности: учебной, трудовой, игровой.

Схема 1. Структура элементов знаковой природы культуры как системы

Теория воспитания предполагает, что отношение учащегося к ценностям общества, обнаруживаемое в его деятельности, должно быть ориентировано на некий социально значимый аксиологический инвариант, рассматриваемый обществом как императив -норма, закон, обязательный для всех. Но ценности социума не сразу рассматриваются школьником как общепринятые.

Для того чтобы внешние для формирующейся личности социальные ценности были присвоены, приобрели личностный смысл, они должны быть «профильтрованы» через его собственный опыт и получить персональную оценку. Ценность становится в сознании знаком лишь после того, как опыт контакта с ней будет пережит, эмоционально переработан, и практика воспринимаемых ощущений оставит в сознании свой след. Вчувствование, вживание, присвоение формирующейся личностью того, что рассматривается как ценное в социуме, - сложный процесс, требующий системы упражнений, разрабатываемых школой, семьей, медийным пространством. Таким образом, личностный смысл общественно-ценного имеет две составляющих: аксиологическое эмоционально-чувственное отношение личности к значению конкретного явления и переживание личности в отношении ощущений опыта восприятия мира. Индивидуализация ценностной компетенции закрепляется в системе ценностей после присвоения, и в дальнейшем может проявляться в виде пристрастности, предвзятости, тенденциозности.

Означающее, вторая сторона знака, - это материализующие ценности, носители их содержания. В качестве таких носителей ценностей предстают, прежде всего, семья и школа (в прежние времена — церковь), а также сверстники, СМИ (телевидение, пресса, Интернет). Важна социальная среда. Сюда относятся спортивные, молодежные, неформальные, религиозные организации. Мы так и говорим: «Он - неформал-гот», «Он - спортсмен». За обобщенной оболочкой слова-знака подразумевается система ценностей, определяющим образом относящая индивидуума к определенным группам общества.

Процесс социализации ребенка в своем начале не имеет такой невещественной, умозрительной базы, как ценностные представления в широком смысле. Ценным является ближайшее окружение, от которого он зависит. Постепенно круг ценностных значений расширяется, вовлекая в сферу интересов друзей, дворовых, школьных приятелей, коллег по работе. Появляются кумиры и герои, любимцы, враги. Общение приобретает особые черты, опирается на жаргонизмы и порой «тайный» язык. Вырабатывается отношение к инвективам. Система образования должна помочь будущему члену социума, пока еще школьнику, распредмечивать, распознавать симптоматичность ценностных стереотипов, уметь интерпретировать знаковые формы культурной идентификации и, тем самым, совершенствовать культурно-ценностный опыт, отождествлять свои ценностные позиции. Становясь привычно-шаблонными, ценностные представления, вписывающиеся в общепринятые нормы и правила, все более проявляют свою знаковую сущность, рассматриваются личностью как стереотип, становятся характеристическим свойством.

Культурно-исторический процесс есть непрерывная трансляция опыта от предков к потомкам во всем многообразии знания, навыков, традиций и обычаев, накопленных поколениями. Вовлекаясь в социально упорядоченную деятельность, будущий член социума усваивает и комплексы норм, правил и ценностей. Формиру ется система ценностей, обладающая новыми (эмерджентными) свойствами. В дальнейшем система ценностных представлений проявляется в любой сфере организованной деятельности человека. Культура, в которой развивается личность, задает векторы устремлений, определяет инструментарий для достижения целей. В этом плане образовательная система является каналом связи между поколениями. Выступая в этой роли, образование помогает осмыслять направление последующего эволюционного пути в освоении цивилизации.

Культура демонстрирует бесконечное разнообразие и множественность миров, имеющих своих творцов и творимых ими героев. Наука стремится упростить и ограничить это множество, в пределе свести его к единой картине мира. К счастью, решение подобной задачи остается недостижимым идеалом. Тем не менее, ориентиром молодому человеку служит тот образ картины мира (семиосфера, когнитосфера), который сформирован в его сознании. Схематизированные образы семиосферы служат вехами для системы образования, они имеют определяющее значение как система ценностей. Без инструментов семиосферы невозможно самоопределение человека в мире.

Динамика культуры - динамика ценностей

Педагогическая подсистема является частью более крупной системы — культуры, и органично сцеплена с ней множеством скреп. Учение о ценностных приоритетах, аксиология, выстраивает иерархию авторитетов, норм и отношений, которые в дальнейшем служат ориентиром, базой полноценной жизни будущего члена социума. Эти нормы, образцы, социальные правила, вытекающие из различных интересов (социальных, религиозных, политических) выражают представления о желаемом должном, т.е. выступают в качестве ценностей.

В социально-психической природе человека выделяются два характеристических уровня: генотипически и физиологически обусловленное своеобразие индивидуума (природная сущность), отличающая его от других людей; приобретенная неповторимость личности, проявляющаяся в социуме в форме устойчивых связей и отношений, имеющих в качестве субстрата систему ценностей и соответствующую картину мира.

Соответственно и культура предлагает макросистему ценностей, которая представлена двумя подмножествами, несводимыми друг к другу: ценностями материальными и духовными. Материальные ценности поддерживают индивидуальное в человеке, его физиологические потребности, биосоциальную сущность, безопасность существования, практическую деятельность. Это предметы потребления, труда, средства поддержания здоровья. Здесь нужно уточнение, так как ценность вещи придают определенные отношения людей к вещам, и еще точнее, это отношения между людьми на вещной, материальной основе. Такие ценности имеют знаковую природу, служат сигналом материального благополучия субъекта в обществе, определяют его положение в общественных стратах. Это ценности утилитарного плана: ценно то, что приносит пользу и эффективность деятельности. В обществе массовой культуры материальные ценности доминируют.

Проиллюстрируем сказанное примером. С появлением мобильного телефона молодые люди получили возможность использовать новые уровни общения: позвонить и переговорить, написать короткое текстовое сообщение, отправить изображение или музыкальный файл, войти в Интернет. Мобильный телефон имеет не только функциональную ценность. Аппарат стал универсальным признаком студенческой среды, оказывающим стратификационное влияние, разбивающим молодежную среду на отличающиеся социальные группы, которые владеют разными моделями телефонов. Если по каким-то причинам зависимый от мобильного телефона (игры, чата) молодой человек лишается возможности звонить, играть или мечтать, он становится жертвой «дисконнектной тревожности» (disconnect anxiety, DA), недуга, получающего все большее распространение. Возникает дискомфорт, ощущение пустоты, «сетевое голодание». Лечение от такого рода психологической аддик-ции еще не найдено.

В сознании большинства членов современного общества понятие «духовные ценности» весьма расплывчато. Многие люди связывают его с нравственным обликом личности, избегая интерпретации понятий «дух», «духовный». Они ассоциируют понятие с ре лигиозной традицией (например, «духовная музыка»). Действительно, область духовной деятельности людей включает мораль, искусство, религию, науку, философию, право, политическую идеологию. Духовные ценности выделяют человека из мира животных, так как являются вторичной реальностью, построенной за счет его сознательной творческой деятельности. Именно вторичная реальность требует использования символического языка: в искусстве - это язык художественных, эмоционально насыщенных образов; и в науке, удовлетворяющей социальную потребность в знаниях, использующей в качестве символического кода строгий язык научных понятий.

Часть духовных ценностей не утрачивает связи с материальными ценностями, как это происходит в случае предметов искусства, дизайна, моды, и т.д. Они имеют официальную рыночную стоимость. Деятели культуры склонны рассматривать духовность как синоним творчества. К «высшим» относят духовные ценности, никак не связанные с материальными. Они не имеют потребительского, рыночного характера. К ним относятся, в первую очередь, нормы морали (нравственные нормы). Многозначность интерпретаций, с одной стороны, свидетельствует о важности названных понятий, а с другой - затрудняет их научное определение. Духовные ценности проявляются в идеальной форме, в сознании людей. Это особые сверхчувственные объекты, образ которых не совпадает с сущностью. Их содержание может иметь вещественное воплощение в знаково-символической, точнее, духовно-символической форме, позволяющей их классифицировать, изучать. Несмотря на вещественную наглядность, наличие символической оболочки, содержание этого вида ценностей остается идеальным. Духовные ценности обладают особым статусом: их бытие, говоря современным языком, виртуально, их не удается приобретать за деньги, накапливать в личной собственности и большинство людей (или какая-то их часть) готовы признавать их таковыми. Функции каждой формы духовной деятельности не могут быть выполнены прочими. Духовная деятельность занимает почетное место, несмотря на то, что находится по ту сторону материальной созидательной человеческой деятельности.

Специализированная духовная деятельность обычно активно развивается за счет хорошо обученных профессионалов, требует особых знаний, узкоспециальной компетенции, формируемых в профильных высших учебных заведениях. Примером является труд педагога, врача, священника, а также артиста, журналиста. Эта деятельность приобретает форму служения, это не ремесленничество, не технологии. Таких подготовленных людей в нашем обществе пока еще недостаточно, и не они сегодня определяют вектор развития нашей страны.

Тем не менее, духовная культура стоит на мощном фундаменте ценностей, осознанных всем человечеством, а не только его просвещенной частью. Продукты духовной деятельности - духовные ценности - это результат обработки людей людьми. Эффективность духовной деятельности проявляется как одна из высших человеческих способностей: строить целесообразную деятельность, эксплицировать суждения, оценки, сочетающиеся со свободой выбора, используя потенциал духовного самоопределения личности.

Духовные ценности тоже объективизируются с помощью разного рода знаковых систем. Культурная компетенция личности определяется умением раскодировать знаки, понимать смысл знаковых сообщений. От этого умения зависит общий уровень овладения сокровищами культуры. Представления людей о должном и неприемлемом, свободе и неволе, счастье и несчастии, добре и зле, красоте и безобразии, любви и ненависти, труде и праздности, как составляющих духовных ценностей, сформированы в рамках религиозных воззрений. Следует обратить внимание на колоссальную роль религии в истории культур, государств, в судьбах огромной массы людей. Религиозный духовно-мировоззренческий субстрат лежит в основе этнокультурных традиций всех народов Земли, составляя драгоценную часть их исторического наследия и достояния. Большинство социально-психологических норм, усваиваемых с детства, восходят к этим традициям, давно стали стереотипами повседневной поведенческо-бытовой культуры. Будучи универсальной ценностью, образование заинтересовано в диалоге с религией, но не по поводу вероучения, а по поводу того образа мира и человека, который выработан верующими. Обращаясь к религиозной проблематике, образование получает замечательную возможность объ яснить ученикам различные системы ценностей (прежде всего этических), выработанные религиями мира, увидеть в них общее и специфическое, наполнить реальным содержанием понятие «общечеловеческие ценности». Необходимо преодолеть затянувшийся от советского времени период изгнания религиозной тематики из курсов истории, литературы, мировой художественной культуры, обществознания.

Религия, безусловно, ведущая идеологическая система, которая сформировала в символической и аллегорической форме свод моральных норм, получивших объективно непреходящее значение для людей. Стабильность общества обеспечивается лишь тогда, когда у его членов есть общие ценности и нормы поведения, признаваемые хотя бы большинством. Именно поэтому религия занимает почетное место в семье отдельных народов и человечества в целом.

Культурное наследие более многообразно, чем религиозное, однако следует признать, что религия со своими ценностями и нормами обеспечила развитие человечества, породила богатство искусства, философии, науки, морали, права. В исторической перспективе, со временем, появились и другие духовные ценности. Они менее связаны с абсолютным, более личностно скоординированы с эстетическими предпочтениями, этическими воззрениями, философскими взглядами, политическими пристрастиями. Эти ценности не могут конкурировать по глубине с религиозными ценностями. В периоды насильственного запрета религии возникает неполноценное замещение одних духовных ценностей другими. Новые, «сверхценные» идеи и творения, порождаемые вождями, пророками, кумирами, мыслителями воспринимаются людьми как новые ориентиры, которые при ближайшем рассмотрении характеризует духовная пустота. Возникший духовный вакуум неизбежно заполняется суррогатами и эрзацами, копиями и подобиями. Новые кумиры высказывают претензии на отношение к себе как богу, присваивая его атрибуты. Но предмет поклонения не имеет ценностной базы, он лишь возрождает фетишизм и бездуховный культ. В крайних формах замещения на место духовных ценностей выдвигаются псевдоценности спорта, эстрады, политики, так возникают квазиценности. Под видом защиты гендерных прав, отстаивается акцентированный феминизм, навязчивый гомосексуализм, толе рантность к тоталитарным сектам. И тогда социум начинает дробиться, в соответствии с вкусовыми предпочтениями индивидов, спорящих и непонимающих друг друга индивидуальностей. Если культура претендует на вытеснение культа, то общество нивелируется, упрощается, атомизируется, теряет свою свободу и способность самоопределяться в мире норм и ценностей. Культивирование духовных ценностей в любой социальной системе играет роль связи, скрепляющей членов общества.

Индивидуальное и личностное, дополняя друг друга, представляют характеристики конкретного человека в культурном пространственно-временном континууме. Характеристики иерархии ценностей могут быть смоделированы в виде типической фигуры, имеющей некоторый объем. Более подходит для моделирования пирамида. В плоскости ее основания находится материально индивидуальное ценностное начало. Оно общее для большинства людей. Все ценят хорошую пищу, домашний уют, стремятся продолжать род, чувствовать себя в безопасности. Вертикаль, а вместе с ней и объем, в культуре задается иерархической градацией духовных ценностей, образующих как бы верхние этажи духовной жизни общества, обеспечивающие его стабильность. Это происходит, если ценности, нормы и правила признаются бесспорными большинством. Люди определяют смысл жизни через соотнесение с такими ценностями.

Утрата верхних уровней пирамиды, занимаемых духовными ценностями, превратила структуру культуры в нечто, похожее на лоскутное одеяло: фрагментарное, мозаичное, эклектичное, то, что называется «массовой культурой» [Моль 2005: 215]. В этой модели структура недифференцированна, отсутствует центр, ядро. Обильный поток беспорядочных случайных сведений не может обеспечить того эффекта, который обнаруживается при систематическом образовании. У молодежи создается впечатление об исчерпывающей информированности, но бессистемные знания неглубоки, не пригодны для практического использования. СМИ - не учебные системы, их главной функцией является бизнес, они действуют по законам рынка, удовлетворяют его запросам. Это детерминированный хаос. Руководители СМИ тщательно фильтруют потоки ин формации, отбирая лишь то, что продается или способствует продаже. Здесь нет духовных ценностей, поскольку их нельзя продать.

Превалируют материальные ценности, пригодные для продажи, либо такие духовно-символические ценности, которые слишком связаны с материальным интересом - произведения искусства, прежде всего авангардного, возникает производство символического, как подсистема общественной деятельности. Деятели массовой культуры находятся в полной зависимости от медийных структур, выступающих в качестве посредников, заказчиков, контролеров. Потребители массовой популярной продукции лишаются права на альтернативу. Они вынуждены пользоваться предложенным товаром, выдаваемым продавцом за ценности (квазиценности). Этот неявный «довесок» духовности придает определенным предметам мнимую значительность и притягательность в безличном механизме рыночных отношений. Изменяется престиж многих профессий.

К восприятию квазиценностей особенно податлива молодежь. Символическая сущность квазиценного незамысловата до примитивности, доступна без напряжения сознания. Схемы овладения и использования продукции массовой культуры не сложны. Они порождают соответствующие последствия: необоснованное стремление к славе и господству, эгоизм и нарциссизм, безграничному богатству, страсть к разрушению, наркотическую эйфорию, проявление извращенных националистических идей, расизма и фашизма.

Общеобразовательная школа находится в очень сложном положении: с одной стороны, ее функцию проводника культуры никто не отменял, а с другой стороны, символические ценности, не обладающие товарной стоимостью, поверхностно усваиваются, существенно редуцируются до примитивов, порой утрачивая глубину, и используются потребительски. Например, культурная, правильная речь заменяется жаргонизмами.

Актуальность реализации действий по воспитанию молодежи позволит избежать развития грозных тенденций, наметившихся в подростковой и молодежной среде ксенофобии, этнического и политического экстремизма и других проявлений нетолерант-ности. Школа сегодня пока не предложила путей, ведущих к ценностям и смыслам, адекватным современному открытому миру, миру поликультурному, полиэтничному и поликонфессиональному.

Аксиологическая среда как субстрат российской педагогики

Проблема ценностной ориентации молодежи в сложившемся российском обществе весьма актуальна. Родители, преподаватели, молодежь - все испытывают потребность в упорядоченности целей общественного развития, осознании направленности совместных воспитательных усилий по локализации ценностных ориентиров.

История России XX века характеризуется постоянным смещением общественных целей и ценностных ориентиров. Слом в ходе революционных преобразований системы традиционных ценностей, сформировавшихся в самодержавном правлении (Вера, Царь, Отечество), потребовал ценностной переориентации граждан нового общества. Прочно укоренившиеся в сознании населения страны представления о морали являли собой фундаментальное культурное ядро, опорную структуру, прикрытую рыхлой идеологией.

Усилия пропагандистов-нигилистов, а затем и коммунистов, смогли достичь своих политических целей при одном условии -размывании, раздроблении, а затем и уничтожении культурного ядра, хранилища системы ценностей прошлого. Функционирование установившегося общественно-политического порядка, его развитие, поддерживалось пропагандистскими усилиями до тех пор, пока их несостоятельность стала очевидна для всех.

Следующий слом формаций в 90-х годах в России привел к очередному пересмотру системы ценностей, вызвав у молодежи серьезные проблемы в выборе целевых ориентиров. Массированное, безальтернативное, воспринимаемое без критики информирование через СМИ воздействует на детей и юношество ошеломляюще. Родители и учителя, воспитанные и образованные на ценностях прошлого, в определенной степени подвержены оглупляющему воздействию хорошо организованного влияния рекламы, суггестивному и агрессивному, но лишенному высоких ценностных идеалов. Она предлагает образцы поведения либо выдуманных экранных героев, либо представителей «гламурной тусовки», ничтожно малых в объеме народонаселения. В большинстве случаев родители лишь наблюдают, не пытаясь изменить искаженное представление о перспективах развития своего ребенка, формируя мотивы существования в фантазийно-феерическом мире «роскош ной» жизни на сцене, подиуме, спортивной арене. Эти узкие представления вытесняют и заменяют культурную систему ценностей. Ценность - это не просто мотив. Это - явления, важные для субъекта в каком-либо отношении. Ценностно то, что, по словам Г. Гегеля, признается своим. Личные ценности всегда имеют нормативнооценочный характер.

В этой связи обращают на себя внимание письменные работы подростков, которые отражают, в определенной степени, представления о ценностях современных школьников в возрасте 13-14 лет. Прежде всего, это школьные сочинения и «анкеты», тетрадки со стандартным набором вопросов, которыми обмениваются девочки-подростки. Родители в эту деятельность не вмешиваются. Ценности, как наиболее стабильный фактор, определяющий выбор конкретного жизненного пути, детьми не принимаются в расчет. Вопрос: «Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?» предполагает ответы - «певицей, певцом, кем-нибудь в шоу-бизнесе, актрисой, адвокатом». Любимыми теле- и кинофильмами являются боевики, триллеры. Стоит ли удивляться коллизии? Ни одна семья не учит своих детей убивать, грабить, насиловать, ненавидеть. Но при этом насилие почему-то захлестывает наше телевидение, проявляется в повседневной жизни. Как подсчитали социологи, за неделю на центральных каналах совершается около 1600 убийств! А ведь и взрослые, и дети большую часть свободного времени проводят перед экраном, через него они постигают жизнь.

Для подростков, а затем и юношей, моделью ухода от действительности является погружение в игру. Формируется особый стереотип существования - игровое сознание. Анализ игрового интер-нет-общения молодежи, выполненный автором, выявляет существенные отклонения от нормы в речевом поведении, прежде всего, в дискурсе, рассудочных высказываниях. Погружаясь в игру, подросток не может быстро выйти из нее, переключаться и реагировать на окружающую реальность. Поэтому реалии игры, ориентация на фикцию, порой вытесняют логику в суждениях.

Появившиеся возможности синхронного письменного общения в чатах и блогах, как своеобразной игре, позволяют объединяться в виртуальные сообщества по интересам. Скрывшись за псевдонимом - ником, партнер ведет анонимную переписку от ли ца воображаемого героя. Самовыражение не стеснено рамками условных норм. Можно примерить на себя любую роль. Поведение расторможенное, обсуждаются мечты о «гламурной» жизни, пути достижения эфемерного общественного успеха (на сцене, в компании). Встречаются случаи работы в Интернете сутками без сна. Безусловно, обсуждение проблем затрагивает лишь гедонистические моменты жизни, либо касающиеся сохранения здоровья, формируется сексуальная аддикция. Такие ценности, как продолжение рода, однако, отодвигаются на периферию. В последнее десятилетие, наряду со ставшими привычными формами коммуникации, появилась новая форма опосредованного Интернетом асинхронного общения -блог. Любой желающий может выставить на всеобщее обозрение поток своих мыслей, идей, либо просто текстов-откровений. Предполагается, что найдутся желающие следить за ходом чужих мыслей. И они находятся. По мнению автора, это странная форма общения. От «естественного» ее отличают отсутствие обращенности к адресату, какой-то определенной аудитории, она бесформенна, аморфна. Индивидуальная обращенность позволяет строить дискурс с учетом контекста самобытности партнера по общению, его нетривиальности. В блоге любопытствующие читатели рассматриваются автором как «друзья», число занесенных в невещественную «френдленту» может достигать нескольких сотен, даже тысяч. Эта механистичность противоестественна, так как лишена ценности индивидуальной обращенности.

К этой же группе, стремящихся убежать от реальности в мир детства, относятся и футбольные болельщики, ролевики - любители ролевых исторических игр, воссоздающих события прошлого в костюмированных играх, с имитацией оружия, сектанты - приверженцы новых религий, вовсе не безвредных по своей идеологии. Попытки продемонстрировать пренебрежительное отношение к ценностям современного общества и играть, например, в сатанистов, настолько искривляют мысли, что со временем эта деструктивная секта целиком поглощает разум экспериментатора, приводя к усвоению антиценностей, которые противопоставляются «общечеловеческим». Деструктивен интерес к языческим ритуалам и обрядам, эзотеризму, оккультизму, восточным диетам, экологическому движению, медитации, магии, спиритизму, саентологии и тому подобно му, одним словом - всему, что ранее считалось предрассудками. Бездуховное, по своей сути, занятие искажает и подменяет систему реальных ценностей виртуальным суррогатом. Опираясь на представления, рожденные в виртуальных мирах, молодой человек или девушка пытаются перенести их исполнение в реальный мир. Появляются обширные сообщества ролевых игроков. В условиях всеобъемлющей карнавализации бытия homo sapiens трансформируется в homo ludens.

В.И. Карасик справедливо подчеркивает, что изучение ценностной картины мира в языке представляется весьма перспективным для понимания сущности языка и совершенствования межкультурной коммуникации. Подростки и студенты очень мало читают, их язык беден. Обедненный язык отражает и обедненную сферу мотивов, интересов. Именно язык является окном во внутренний мир, раскрывает побуждения того или иного поведения. Система ценностей молодого человека, система оснований, которые рассматриваются и переживаются им как его собственная, неотчуждаемая часть, существенно влияет на самоопределение, персонализацию в общении. Так, анализ речевого поведения сектантов с позиции аксиологической лингвистики позволяет выявить антиценносгно насыщенные тексты. Во многих случаях в них выражается агрессия по отношению к окружающим и действительности.

Современная общеобразовательная школа очень мало может противопоставить целенаправленной антикультурной агрессии постиндустриального общества. Наработанные ранее схемы оказываются совершенно неработоспособными. Педагоги не успевают отслеживать изменения, происходящие в замкнутых мирах чатов, виртуальных компьютерных игр. Проникнуть в духовный мир воспитанника очень сложно, а оказать воспитательное воздействие может лишь хорошо подготовленный специалист, способный диагностировать виды деструктивного или аддиктивного поведения и оказывать корректирующее влияние.

Погружение в виртуальную реальность мешает формированию гражданского самосознания, уводит от политической реальности, порождая политический инфантилизм. Грамотный рабочий начала XX века, безусловно, был более политически развит, чем современный студент. Структура политических партий, проблемы демократии, политическая борьба, не вписываются в игровые и «гламурные» миры студентов. В этом видится опасность. Политически инфантильного недоросля легко увлечь манипуляциями политтехнологов и пиарщиков, спровоцировать на немотивированный протест против реалий, в которых он до конца и не разобрался. В этой области школе не удается привить прочные представления о структуре власти, грамотном взаимодействии с ее органами, признавать ценности прав и обязанностей граждан России.

Совершенно очевидно, что российскому человеку нужно аксиологически повзрослеть. В его духовном мире должно найтись место таким ценностям, которые не просто удовлетворяли бы его потребности, но которым он был бы готов служить сам, готов был бы любить и оберегать их. Такие отношения человека с вещью или ценностью никак не подобны обладанию. Эту задачу должно решать государство, российское общество. Роль государства особенно велика, оно держится на аксиологии. Следует отказаться от убийства системы фундаментальных ценностей. Высшие учебные заведения России должны воспитывать интеллектуальную элиту, ее нужно сформировать заново. Следует создать современные программы воспитания и обучения, вобравшие в себя передовой опыт, развитых в области образования стран. Содержание программ должно быть ориентировано на пробуждение осознания ценностей, а формы, методы, средства обучения в современном вузе - отвечать не только требованию обеспечить технологическое преимущество России, но и транслировать систему культурных ценностей, гарантировать нравственное образование и гуманистические приоритеты.

  • [1] Как известно, регулирование ценностей в контексте ценностного подчинения в большинстве случаев используется в области политического манипулирования. Мы же имеем в виду такой ценностный образ (социальное распределение ценностей в определенной группе), который был нормативно закреплен и являлся общепризнанным целеориентиром в определенный отрезок времени. 2 В качестве таких документов могут рассматриваться постановления правительства, позднее государственные образовательные стандарты, программы обучения иностранным языкам.
  • [2] Как образно пишет Е.И. Пассов, «называть нашу учебную дисциплину 'иностранный язык' логически равносильно тому, чтобы называть диваном или сервантом всю мебель, т.е. частью целое. Совершенно очевидно, что ученик усваивает не только язык» [Пассов 2010: 176]. Именно поэтому ученый страстно ратует за то, чтобы изменить устаревшую и лишенную ценностного содержания номинацию «иностранный язык» на «иноязычное образование».
  • [3] Фиксация на «образе языка» была в целом присуща тому периоду времени. Это позволило некоторым исследователям назвать эту эпоху в становлении методического знания «лингвистическим подходом» к обучению иностранным языкам [Вишневский 1983]. 2 По аналогии с Реформой конца XIX века.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >