Познание-общение-научение С. Ю. Коровкин Связь структуры инструментального опыта с особенностями решения орудийных задач М. Э. Костандян Влияние степени билингвизма и времени овладения языками на конвергентные и дивергентные способности А. А. Котов, В. С. Гудкова Чувствительность детей 3-4 лет к коммуникативному контексту как условие усвоения ими значений новых слов Т. Н. Котова, М. В. Завитаева, С. Ш. Шагинян Роль целенаправленных и результативных действий взрослого в формировании предметных действий у детей на втором году жизни А. П. Лобанов, А. Г. Тицкий Успешность выполнения форм контроля знаний обучающимися в зависимости от конфигурации когнитивных стилей Н. В. Морошкина, И. В. Ермоленко Имплицитное научение: возможности переноса неосознанно приобретенных знаний Р. Ф. Сулейманов Исследование качественных особенностей учебного процесса и педагогической деятельности путем диагностики функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоционального состояния у субъектов учебной деятельности П.Л.Хасина Самообучение команд 297 304 311 317 327 333 337 343 349 355 362 Н.В. Целкова, А.Н. Иноземцев, Н.А. Тушмалова Выявление информационных механизмов познавательной деятельности (на примере исследования многоуровневой структуры объектов младшими школьниками)

Н. В. Целкова, А. Н. Иноземцев, Н. А. Тушмалова Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, г. Москва

Введение

«Пытливая, ищущая мысль человека, проникая со все возрастающей страстью и успехом в глубины мироздания, познает материальный мир в его бесконечности...» (Рубинштейн, 2003, с. 44). Эта «пытливая, ищущая мысль» ставит перед учеными одну из сложнейших проблем: каким образом человек способен мыслью «проникать в глубины мироздания», что лежит в основе его психической деятельности? Один из ведущих специалистов в области познания

С. Л. Рубинштейн писал: «Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности. Это положение непосредственно связано с рефлекторным пониманием психической деятельности, с утверждением, что психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром...» (Рубинштейн, 2003, с. 230).

Анализ трудностей, возникающих при выявлении механизмов работы мозга, показал, что решающее значение при этом имеет то, что объектом исследования является система, осуществляющая информационную деятельность. Переработка информации связана со способностью человека строить отображения реальной действительности и преобразовывать их. При исследовании механизмов работы мозга исследователь должен выявить информационные механизмы человека, который сам строит отображения и в связи с этим изменяет свое поведение.

Взаимодействие человека с внешним миром ставит перед ним сложную задачу. Объекты исследования представляют собой сложную систему взаимодействий, которые порождаются отношениями между их компонентами. Отношения не функционируют изолированно, они образуют сложные системы, в которых возникают качественно новые явления. При этом системы отношений не проявляются во вне в «чистом виде», а в виде конкретных проявлений.

Спецификой сложных объектов является и то, что они воплощают в своей организации комплексы частных «проявлений» различных общих законов и в то же время реализуют целостный процесс, приводящий к определенным результатам.

1 Принципы построения теории структурноинформационных многоуровневых организаций

Трудности, связанные со сложной организацией мозга, приводят к необходимости построения специальной абстрактной системы и разработке средств формального описания идеальных объектов, которые использует человек в процессе мышления. Один из вариантов абстрактной системы - теория структурно-информационных многоуровневых организаций (теория СИМО) - был создан на кафедре высшей нервной деятельности биологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова А. В. Напалковым с сотрудниками (Напалков, Щелкова, 1974; Напалков и др., 1988). В качестве элемента в теории было принято элементарное взаимодействие: «действие-сигнал». Между такими элементами устанавливались элементарные отношения: порядка, взаимодополнения, взаимоисключения. Из таких элементарных структур создавались сложные композиции. Такие структуры могли иметь многоуровневую организацию, когда один элемент структуры более высокого (i+l)-ro уровня мог быть заменен некоторым множеством структур более низкого i-ro уровня. Для установления соответствия между структурами i-ro и (i+l)-ro уровней обычно используются специальные процедуры.

Идеальные объекты представляют собой системы отношений и пустые «места» (локусы) как места приложения отношений. Локусы можно заполнять конкретной информацией, и тогда формируется конкретизированная структура, в которой может быть осуществлено взаимодействие.

Для решения проблемы выявления информационных механизмов работы мозга была разработана методика, основанная на построении идеальных моделей взаимодействия человека с объектами внешнего мира, которые позволяли абстрагироваться от всех частных, «маскирующих» свойств и выделять основной процесс переработки информации в «чистом виде».

2 Методика проведения экспериментов

На основе этой методики была разработана методика исследования механизмов взаимодействия школьников с многоуровневым объектом (Щелкова, Тушмалова, Казакова, 1994). Ставилась цель изучить процесс перехода от конкретных закономерностей к абстрактным. При этом хотелось начать исследование механизмов как можно ближе к истокам этого процесса: мы работали с младшими школьниками. Все данные говорили об отсутствии механизмов самостоятельного перехода к абстрактным закономерностям в этом возрасте. Однако мы решили проверить, так ли это. Эксперименты проводились на школьниках младших классов (1-3 класс). В опытах участвовало 107 учеников. Всех испытуемых отличал живой интерес к решению задач, стремление к самостоятельному решению. И даже если в начале эксперимента ребенок пугался трудностей решения задач, то в ходе решения, поверив в свои силы, он с увлечением продолжал поиск. Дети играли роль исследователей.

В экспериментах А. Н. Иноземцева (Воронин, Иноземцев, 1977) было показано, что у младших школьников формирование условной связи «действие-сигнал» основано на содержательном характере задачи: «кнопка - включение лампы». Абстрактная форма эксперимента не приводит к выработке такой связи. Основываясь на этих выводах, мы в дальнейших экспериментах использовали также конкретное выражение связи: «отсылка приглашения - приход зверька». Роль приглашений у нас выполняли карточки с номерами, роль зверей - карточки с изображением зверей. Для того чтобы послать приглашение, испытуемый должен был класть карточку-приглашение на специальный желтый квадрат. Однако, в отличие от экспериментов А. Н. Иноземцева, в наших задачах объект исследования имел более сложную структуру. Приглашение зверька, задаваемого экспериментатором как сигнал, что задача решена, возможно было только после того, как были приглашены два другие зверька, причем важен был порядок их приглашения. Кроме того, наличие четвертого зверька препятствовало появлению второго зверька в цепи зверей, приводящих к появлению целевого зверя. Вместе с тем этого мешающего зверя можно было прогнать, послав ему специальную карточку. Учитывая сложность выработки у младших школьников связи «действие-сигнал», мы не ставили перед испытуемым задачу выработки связи «приглашение - приход зверя», а сами «озвучивали» и «визуализировали» эту связь. После того как на какое-либо приглашение приходил зверь, испытуемому говорили: «Вот видишь: на твое приглашение пришел вот этот зверь. А чтобы ты помнил(а), что на это приглашение пришел этот зверь - поставь свое приглашение около этого зверя». Таким образом, чтобы обеспечить возможность решения более сложной задачи, мы максимально упрощали предшествующие этапы решения.

Для формирования абстрактной закономерности испытуемому предъявлялось три объекта исследования, имеющих одну и ту же систему отношений (см. выше), причем конкретные звери и номера приглашений во всех трех объектах были разные. Для упрощения процесса выявления абстрактной закономерности в объект были введены ее компоненты: цвет квадратов, на которые помещались конкретные звери, и соответствующие им цвет номеров приглашений и цвет номеров, устраняющих зверей. Ребенка ставят в ситуацию, когда ему объясняют только, как он может осуществлять взаимодействие с объектом, о самом объекте ему ничего не сообщается, всю информацию он может получить только в процессе взаимодействия. На первом этапе исследования испытуемого просили научиться приглашать определенного экспериментатором зверя: третий зверь в цепи зверей и определить правило, по которому он приходит (частное правило). На втором этапе, после того как испытуемый исследовал два или три объекта и выявил частные правила, ему предлагают сравнить эти частные правила и выявить общее правило, которое позволит решать любые задачи для всех трех объектов.

3 Описание информационного механизма выявления абстрактной структуры

После того как испытуемому прочитана инструкция, в которой задана конкретная цель (пригласить лося), он начинает перебор всех приглашений в случайном порядке. Поскольку его просят пригласить зверя, то карточку для удаления зверя он не использует, однако в процессе перебора приглашений он обычно приглашает зверя, который запрещает приглашение нужных зверей. Возникает неразрешимая ситуация. Выйти из нее испытуемый обычно не способен до тех пор, пока экспериментатор не обратит его внимание на карточку для удаления зверя. Включив эту карточку в перебор, испытуемый достигает цели. В результате, по просьбе экспериментатора, он формулирует правило. Сначала оно очень простое: «Лось приходит по пятерке»; «Лося можно пригласить по цифре пять, но надо прогнать того зверя, который... цифрой два», «Если волка убрать, то по пятерке можно лося пригласить». Экспериментатор предлагает проверить это правило. Поскольку правило ошибочное - оно не позволяет пригласить нужного зверя. В результате нескольких проверок своих предположений испытуемый формулирует правило, включая в него всех зверей, которых он пригласил или прогнал перед тем, как сумел пригласить лося: «Сначала приглашу мангус та, потом - волка, потом прогоню волка и приглашу зайца, а потом придет лось»; «Лось - это последний. Первый - мангуст, потом - заяц, потом - волк, потом уже лось». Правило не оптимально, но испытуемые не ставят себе задачу проверить, оптимально ли правило. И только просьба экспериментатора проверить, все ли нужны приглашения, приводит к выявлению оптимального пути. Правда, 9 детей самостоятельно нашли оптимальный путь.

После выявления первого частного правила экспериментатор предлагает второй объект исследования. Отношения в объекте сохраняются, и только конкретные звери и номера приглашений меняются. Интересно, что дети уже пользуются при поиске пути приглашения целевого зверя выявленными в первом объекте отношениями. После того как выявлено второе правило, на вопрос экспериментатора «Похожи ли эти правила?» испытуемые либо отвечают: «Да, чуть-чуть», «Немного похожи», - либо даже говорят: «Правило такое же», - однако самостоятельно сформулировать общее правило они не могут. После выявления частного правила во втором объекте испытуемым предлагали третий объект. После выявления частного правила экспериментатор вновь задает испытуемому вопрос об общем правиле. И вновь этот вопрос оказывается трудным для испытуемых. Только 11 человек сумели сформулировать самостоятельно общее правило. Важно отметить, что все дети, которые сумели выявить хотя бы два частных правила, сумели с незначительной помощью экспериментатора вывести общее правило.

Следует отметить и еще одну особенность мышления школьников младшего школьного возраста, которую отмечал уже А. Н. Иноземцев (Воронин, Иноземцев, 1977): необходим длительный период времени, чтобы системы отношений синтезировались в единую структуру. Как только ребенок переходит от отношений цепи, ведущей к цели, к отношениям запрета осуществления этой цепи, так он «забывает» об отношениях цепи, и, наоборот, при переходе от запрещающих отношений к отношениям порядка также происходит потеря первых. Данная методика позволяет обучать процессам синтеза.

В результате проведенных экспериментов удалось выявить информационный механизм исследования объектов, имеющих многоуровневую структуру. В основе этого механизма лежит процесс построения гипотез о путях достижения необходимых сигналов, создания плана проверки этих гипотез в эксперименте, осуществления этого плана и формирования вывода о правомерности этих гипотез. Гипотеза представляет собой конкретную структуру, относительно которой предполагается, что ее осуществление позволит получить необходимые исследователю сигналы.

3 Заключение

В данной методике реализована многоступенчатая структура экспериментов, начиная от полного самостоятельного решения задач и самостоятельной постановки подзадач и кончая возможностью вынесения мыслительных действий по решению задач во внешний план. Возможность перехода с одной ступени сложности на другую позволяет последовательно развивать механизмы формирования и использования многоуровневой системы моделей в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Перед нашей школой встает задача развития творческих способностей наших детей. Эту задачу невозможно решить без развития природных механизмов мышления ребенка. К сожалению, эта задача, если и решается в школе, то лишь частично и только благодаря высокому профессионализму и таланту учителя. Природные механизмы мышления ребенка связаны с непосредственным взаимодействием с объектами исследования. Наши эксперименты показывают, что такие механизмы у ребенка развиты недостаточно. Однако мы рассмотрели лишь простейшую задачу. Проблема развития механизмов творческого мышления может быть решена только на основе реализации целостной программы, включающей такие разделы, как развитие механизмов синтеза структур; развитие механизмов перехода с более низких уровней информационных структур на более высокие уровни; развитие механизмов перехода с более высоких уровней на конкретный уровень (восхождение от абстрактного к конкретному); развитие механизмов формирования понятий; развитие механизмов восприятия; развитие механизмов прогнозирования. Все эти задачи можно решить на основе использования теории структурно-информационных многоуровневых организаций и реализации процесса взаимодействия школьников с такими организациями разной степени сложности.

Литература

Воронин Л. Г., Иноземцев А. Н. Возрастные особенности взаимодействия сигнальных систем в процессе решения формально-логических задач // Доклады АН СССР. 1977. Т. 237. №3. С. 735-738.

Напалков А. В., Целкова Н.В. Информационные процессы в живых организмах. М., 1974.

Информационные механизмы работы мозга. М., 1988.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человеки мир. СПб.: Питер, 2003. Серия «Мастера психологии».

ЦелковаН.В., Тушмалова Н. А., Казакова Л. М. Исследование закономерностей обучения и памяти в условиях многоуровневой организации среды // Вестник Московского университета. 1994. Сер. 16. Биология. №4. С. 18-24.

Раздел 7

РОЛЬ ДИСКУРСА

В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Специфика речевого воздействия

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >