Механизмы межличностного познания Н. Г. Артемцева Особенности восприятия психологических характеристик человека по фотопортрету с различным состоянием кожи лица А. Ю. Басанов, О. П. Марченко, А. С. Машанло Культурная специфичность оценок эмоционально окрашенных фотоизображений 207 213 220 226 237 240 247 252 259 266 274 283 Е.А. Лупенко Анализ категориальной структуры восприятия портретов русских художников XVIII-XIX вв. и портретов художников советского периода в связи с социально-ролевым статусом изображенных на них лиц Е. Е. Румянцева, Н. В. Зверева, В. Г. Каледа, А. Н. Бархатова Некоторые особенности модели психического у больных шизофренией юношеского возраста Е.А. Сергиенко Субъективный возраст себя и другого Л. А. Хрисанфова Восприятие индивидуально-психологических особенностей человека по изображению созданных моделей мужского лица

МЕХАНИЗМЫ

МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ

Особенности восприятия психологических

ХАРАКТЕРИСТИК ЧЕЛОВЕКА ПО ФОТОПОРТРЕТУ

С РАЗЛИЧНЫМ СОСТОЯНИЕМ КОЖИ ЛИЦА

Н. Г. Артемцева

Институт психологии РАН, г. Москва

Актуальность данного исследования продиктована стремлением к органичной интеграции накопленных знаний из различных областей знаний: общей психологии, психологии личности, психосемантики, медицины и косметологии. В современной психологической науке достаточно подробно изучены механизмы восприятия, а вопрос о том, что лежит в основе адекватности восприятия индивидуально-психологических особенностей человека по его внешности в значительной степени остается открытым. Восприятие конкретного человеческого лица отличается большой вариативностью. Вопрос о том, какие объективные характеристики порождают эту вариативность, объясняет наметившийся в последнее время особый интерес к проблемам восприятия психологических особенностей личности по фотопортрету.

Тематика восприятия человеческого лица достаточно глубоко проработана в исследованиях по общей психологии в рамках поиска механизма восприятия (У. Найссер, Дж. Гибсон, В. А. Барабанщиков, Н. Г. Артемцева и др.); проблемы формирования первого впечатления и межличностной перцепции достаточно хорошо изучены в контексте восприятия человека человеком (А. А. Бодалев, Г. В. Дьяконов, Л.Н. Иванская, И. Изард, Е. Л. Петрова, Р. Ekman, J. Shepherd, V. Bruce и др.), диагностика личностных характеристик по структуре лица широко представлена в исследованиях по физиогномике (Аристотель, И. Бурдон, Э. Ледо, Э. Кречмер и др.). Исследование восприятия психологических характеристик человека по его лицу в рамках одной дисциплины оставляет открытыми вопросы, ответы на которые возможно получить в рамках другой. В нашей работе мы попытались рассмотреть это явление как интегративное.

Стремление к синтезу субъективной и объективной научных парадигм в изучении восприятия психологических характеристик человека по его лицу с проблемной (высыпания, акне) и с «чистой» кожей обусловило поиск новых методических решений.

Анализ существующих исследовательских подходов к изучению проблемы восприятия психологических характеристик человека по его лицу показал, что исследователи пытались по-разному подойти к решению поставленных задач.

Как известно, процесс восприятия человека человеком имеет трехкомпонентную структуру, т. е. всегда в него включены воспринимающий, воспринимаемый и ситуация восприятия. Поэтому исследовательские позиции обусловлены доминированием конкретного предмета изучения: субъекта восприятия, его установок и личностных особенностей (психология личности, дифференциальная психология, психофизиология); объекта восприятия, психофизических особенностей воспринимаемого стимула и психологических характеристик (общая психология, психофизика); ситуация восприятия (общая и социальная психология).

Восприятие конкретного человеческого лица отличается большой вариативностью. Вопрос о том, какие объективные характеристики лица порождают эту вариативность, объясняет наметившийся в последнее время особый интерес к проблемам состояния кожи лица.

Состояние собственной кожи может показаться настолько плохим, что человек с акне избегает общения с другими людьми, стыдится показаться им на глаза. Проблемой становятся летний отдых и занятия спортом: ведь раздеваясь, придется открыть грудь и спину.

Особенно тяжело воспринимаются трудности в общении с противоположным полом. Многие думают, что с прыщами на лице нельзя быть привлекательным, кому-нибудь понравиться. Иногда можно услышать и «комментарии» в адрес своей кожи. А некоторым обыкновенные угри создают необыкновенные трудности: мешают учиться, устроиться на работу, сделать карьеру. Люди теряют уверенность в себе, ограничивают свой круг общения, остаются наедине со своими проблемами.

Психологический настрой пациента является важным параметром терапевтической стратегии. Оценка психосоциального статуса является значимым, но часто упускаемой из виду частью клинической оценки. Акне могут оказывать значительное психологическое воздействие на больного, вызывая беспокойство, депрессию, социальную дезадаптацию, межличностные и производственные трудности. Пациент должен быть убежден, что его социальные и эмоциональные проблемы принимаются во внимание. Так как он убежден, что его лицо привлекает внимание и его личность воспринимают как отталкивающую, он чувствует себя «отверженным». И опять переживания, стресс...

Хотя ситуация общения носила в нашем экспериментальном исследовании условный характер, а возможность реальной коммуникации была сведена к контакту с квазисубъектом, основные составляющие процесса общения (субъект, объект и процесс межличностной перцепции) оказываются актуализированными.

Создание обобщенных лексико-семантических рядов по психологическим характеристикам личности (по фотопортретам лиц с проблемной и беспроблемной кожей) и их сравнение дало возможность выявить общее и различное в полученных характеристиках. На первом этапе исследования - при использовании метода свободных ассоциаций - проверялась гипотеза: состояние кожи на лице человекапроблемной кожей или «чистой») влияет на восприятие его психологических характеристик по фотопортрету.

Методика представляет собой набор фотографий (10x15 см): четыре с изображением лиц мужчин и женщин с «чистой» кожей лица и четыре - с проблемной кожей (высыпания, акне).

Условия проведения эксперимента. Последовательно каждому испытуемому отдельно предъявлялся набор фотографий, время не ограничивалось. Давалась устная инструкция: «Напишите первые пришедшие на ум слова (3-5), характеризующие этого человека». Давался стандартный протокол в свободной форме.

Стимульный материал. В качестве стимульного материала служили восемь фотографий (10x15 см), на которых изображены 3 женщины, каждая из которых представлена в двух вариантах: с проблемной кожей (высыпания, акне) и с «чистой» кожей лица и один мужчина (тоже в двух вариантах); лица трех человек повернуты в фас, взгляд направлен на зрителя, спокойное состояние, лицо одного человека повернуто на три четверти к зрителю; компьютерное качество изображения. Каждая из фотографий была пронумерована с обратной стороны в случайном порядке.

Испытуемые: 13 человек в возрасте от 25 до 42 лет, лица с высшим техническим и гуманитарным образованием, мужчины и женщины.

Результаты и их обработка. Все карточки тестового набора первой серии описывались испытуемыми, что дало нам 104 характеристики - психологических портретов. Для проверки гипотезы использовался лексико-семантический анализ текстов этих характеристик. На этом этапе различия в характеристиках людей с проблемной и «чистой» кожей не выявлены. Однако в процессе устной беседы с испытуемыми было обнаружено, что в первый момент почти каждый из них заметил существующие проблемы на коже, но потом они решили, что на психологическое содержание личности это влиять не может, поэтому слова-характеристики и не отразили никаких различий.

С помощью контент-анализа были проанализированы тексты психологических характеристик изображений лица с «чистой» и проблемной кожей, что позволило нам объединить часто встречающиеся оппозиции («веселый-грустный», «добрый-злой», «силь-ный-слабый», «общительный-замкнутый», «нежный-грубый» и др.) в протокол для дальнейшего исследования.

ПРОТОКОЛ

Ф.И.О. ...

Возраст...

Пол ...

Профессия (образование) ...

Инструкция:

«Вам будут предъявлены карточки с изображения лиц. Оцените их по каждой из ниже приведенных шкал. Знаком «X» обозначьте место положения вашей оценки. Укажите № карточки ...».

Веселый

Грустный

Добрый

Злой

Умный

Глупый

Приятный

Неприятный

Мягкий

Жестокий

Задумчивый

Легкомысленный

Терпимый

Нетерпимый

Нежный

Грубый

Общительный

Замкнутый

Чувственный

Рациональный

На втором этапе эксперимента условия проведения исследования были следующими: испытуемым через проектор на экране представлялся тот же набор из 8 фотографий (10x15 см). Время восприятия и оценки не ограничивалось. Для заполнения предлагался разработанный нами протокол.

Испытуемые: 11 человек в возрасте от 20 до 32 лет, студенты психологических вузов и лица с высшим техническим и гуманитарным образованием, мужчины и женщины.

Мы намеренно предоставили испытуемым возможность решать задачу в неградуированной шкале, чтобы никак не стеснять их свободу.

Обработка и обсуждение результатов. При обработке для перевода полученных данных в числовой бит мы применили процедуру деления каждой шкалы на 4 части. Результаты были сведены в таблицы, которые отразили 88 оценок: каждый персонаж был оценен по десяти шкалам.

Поскольку у нас не было на этом этапе ни одного протокола, где все оценки совпали бы полностью, с одной стороны, и все же нет стабильной разницы в оценках, с другой, то мы решили проверить статистическую значимость полученных различий. С этой целью мы создали еще 10 таблиц, где сгруппировали оценки по каждой шкале всеми испытуемыми. Значимость различий в оценках всех испытуемых по каждому персонажу (по каждой шкале) мы проверяли с помощью непараметрического критерия Т Вилкоксона и сверяли значения с таблицей критических значений этого критерия. В общей своей массе значимых различий нет. Однако по шкале 7 («терпимый - нетерпимый») оценки лица с акне и без акне (персонаж № 3), даваемые всеми испытуемыми, значимо различались. Результат статистического анализа этих данных, по критерию Т Вилкоксона: Т = 1,000000; Z = 2,197401; p-level = 0,027993 при р<0,05000.

Мы получили, таким образом, статистически очень значимый результат. Это значит, что большинство испытуемых оценивают личность как более терпимую, если на лице имеются какие-то дефекты, и наоборот - как более нетерпимую, если на лице кожа без проблем. Мы полагаем, что, возможно, дело в том, что именно этот персонаж изображен на фотографии немного развернутым от зрителя, не в анфас, что дает более точную оценку характеристики личности по лицу. Остальные же изображения развернуты к зрителю точно анфас.

Больные кожным заболеванием боятся быть отторгнутыми здоровыми, особенно в таких областях, как «совместное проживание или соседство по жилью», «личные отношения», «контакт за столи ком в кафе» и «эстетика». Влияют ли такие установки на восприятие психологических характеристик людей с проблемной кожей?

С целью проверки гипотезы о различии в оценках психологических характеристик человека по его лицу (с проблемной и беспроблемной кожей) в зависимости от установки была проведена третья серия исследования.

Испытуемые. В третьей серии исследования приняли участие 54 человека -юноши и девушки от 19 до 34 лет, студенты психологического факультета МосГУ.

Условия проведения. Испытуемым через проектор на экране представлялся тот же набор из 8 фотографий (10 х 15 см). Испытуемые должны были ответить на предлагаемые вопросы специально созданного нами опросника «да» или «нет».

Вот эти вопросы:

  • 1 Я считаю, что ничего плохого нет, если по улице будут ходить такие люди.
  • 2 Я спокойно сел бы за один стол в ресторане с этим человеком.
  • 3 Я бы согласился встретиться с этим человеком для деловых переговоров.
  • 4 Я бы согласился пойти в театр (в бассейн) с этим человеком.
  • 5 Я бы хотел с ним общаться часто.
  • 6 Мне было бы приятно, чтобы мой сын (моя дочь) женился на таком человеке (вышла замуж за такого человека).
  • 7 Мне было бы приятно, если бы мои внуки были бы похожи на такого человека.

Обработка и обсуждение результатов. Нами было получено всего 54 таблицы с ответами испытуемых по каждому из четырех персонажей. По некоторым персонажам оценки полностью совпадают, по другим персонажам совпадают все, кроме одного - двух ответов; были также ответы, одинаковые для всех персонажей по одному какому-то вопросу. Например, испытуемый 5 на первый вопрос ответил «да» по всем персонажам и лицам, а на второй, пятый и шестой - «нет». Значит испытуемый 5 не возражает, что по улице будут ходить такие люди, но вместе с тем он против того, чтобы они сидели с ним за одним столом в ресторане, он не хочет общаться с ними и не готов принять в семью в качестве нового родственника. Ответы на остальные вопросы варьируются.

Далее мы подсчитали, сколько было положительных и отрицательных ответов на каждый вопрос по каждому персонажу и лицу. Полученные результаты демонстрируют устойчивую тенденцию к уменьшению ответов «да» в зависимости от установки на степень близости: по мере уменьшения дистанции общения, уменьшается количество положительных ответов по всем персонажам (вне зависимости от состояния кожи).

Что касается нашей гипотезы, то с целью проверки статистической значимости разницы между количеством положительных ответов при восприятии лица без дефектов и лица с высыпаниями мы использовали критерий х2. С помощью программы Statistica 6.0 были выявлены статистически значимые различия в оценках лица с акне и без акне персонажа 3: х2 = 90,71634; при р<0,000000.

Рассмотрим подробней, в чем именно состоят различия. Большинство испытуемых ответили положительно на первый и третий вопросы и не изменили своего мнения при восприятии проблемной кожи лица. Они не только согласны с тем, чтобы такие люди ходили по улице, но и сядут за стол для деловых переговоров с таким человеком. Что касается остальных вопросов, то здесь наблюдались изменения в ответах испытуемых. Не все испытуемые сохранили свою позицию. Такой результат совпадает с результатом, полученным нами ранее, во второй серии эксперимента, выполненного с помощью оценок по шкалам. Это свидетельствует об устойчивости результатов, с одной стороны, и о валидности опросника - с другой.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило получить новые интересные факты и обозначить новые проблемы, требующие дальнейшей работы в данной области.

Литература

Адаскевич В. П. Акне вульгарные и розовые. М.: Медицинская книга, Н. Новгород: НГМА, 2005.

Артемцева Н. Г. Восприятие психологических характеристик человека по его «разделенному» лицу: Дис.... канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

Барабанщиков В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса. М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006. Барабанщиков В. А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: Изд-во ИП РАН, 2004.

Майорова А. В., Шаповалов В. С., Ахтямов С. Н. Угревая болезнь в практике врача-дерматокосметолога. М.: ООО «Фирма ,,Клавель“», 2005.

Суворова К. Н., Некрасова Л. В., Сысоева Т. А., Камакина М. В., Белова Н. И. Акне: актуальные методы терапии и косметической коррекции. М., 2005.

Castle D.X., Honigman R.J., Phillips К. A. Does cosmetic surgery in psychosocial wellbeing. MJA 2002. V. 176 (12). P. 601-604.

Dayan S., Clark К., Но A. A. Altering First Impressions After Facial Surgery // Aesthetic Plast Surg. 2004, Nov 4 [Epub. ahead of print].

Giilespie R. Women, the body and brand extension in medicine: c surgery and the paradox of choice // Women Health. 1996. №24 (4). P. 69-85.

Didie E. R., Sarwer D. B. Factors that influence the decision to in cosmetic breast augmentation surgery // Journal of Women’s Health (Larchmt). 2003. P. 241-253.

Культурная специфичность оценок ЭМОЦИОНАЛЬНО ОКРАШЕННЫХ ФОТОИЗОБРАЖЕНИЙ

А. Ю. Басанов, О. П. Марченко, А. С. Машанло Институт психологии РАН, Центр Экспериментальной психологии МГППУ, г. Москва

Введение

Возможность сравнения полученных результатов в различных исследованиях может быть обеспечена использованием стандартных баз данных стимульного материала. Использование стандартных баз данных слов и изображений позволяет грамотно подготовить экспериментальное исследование и контролировать влияние побочных переменных.

Необходимость использования стандартных баз данных может быть хорошо продемонстрировано примерами исследований в области клинической психологии. Аналогичные случаи специфических нарушений когнитивных способностей, интересующие исследователей, могут встречаться редко с большим интервалом времени в разных клиниках и странах. Для того чтобы можно было сделать общие выводы по этим случаям, необходимо использовать одни и те же методики со строго регламентированной процедурой и проводить исследование с одним и тем же стандартным стимульным материалом.

Поэтому существуют базы данных по психолингвистическим характеристикам слов и изображений, которые используются в исследованиях. Так, например, база данных «IPNP» (International Picture Naming Project), состоящая из схематических изображений различных объектов и действий, обладает стандартными показателями для этих картинок во многих странах (Szekely, 2005), так как известно, что многие характеристики могут быть культурно зависимыми.

При работе с вербальным материалом также используются базы данных слов с усредненными оценками слов по таким шкалам, как доминантность, образность, типичность и т. п. (например, база данных Battig, Montague, 1969). Подобные базы данных создавались для различных стран мира, так как было показано, что психолингвистические показатели отличаются для разных языков (Yoon et al., 2004).

При исследовании эмоций также используются специальные базы данных. Так, например, П. Экманом была создана база данных фотоизображений эмоциональных экспрессий лица (Ekman & Friesen, 1979).

Лангом была создана база данных эмоционально окрашенных цветных фотоизображений IAPS (International Affective Picture System) (Bradley, Lang, 2007; Lang et al., 2008). Каждое фотоизображение в этой базе данных обладает стандартными оценками по шкалам валентности (valence), силы (arousal) и доминантности (dominance), которые как показано, оказывают влияние на различные экспериментально контролируемые переменные. Поэтому при подборе фотоизображений для исследования необходимо учитывать показатели их валентности, силы и доминантности. Кроме того, в случае необходимости сравнения показателей выполнения экспериментальной задачи участниками исследования с двумя или более набором фотоизображений, необходимо уравновешивать выборки этих фотоизображений по вышеуказанным шкалам. База данных Ланга используется по всему миру. Исследователи из разных стран не проводят проверки надежности этих шкал, a priori предполагая культурную универсальность этих норм.

Нами была поставлена цель проверки культурной независимости этой базы данных.

Для этого было решено провести пилотажное исследование на студентах вузов Москвы. Изначально была проведена экспертная оценка набора картин IAPS на предмет выделения наиболее значимых и естественных для российской выборки фотоизображений.

Далее выборка российских респондентов оценивала отобранные фотоизображения по двум заданным параметрам (валентность, сила). Гипотеза Но состояла в том, что средние значения оценок по шкалам валентности и силы у российской выборки значимо не отличаются от оценок генеральной совокупности (за генеральную совокупность брались оценки американской выборки). Альтернативная гипотеза Н2 заключалась в том, что эти значения будут значимо отличаться.

Различия между двумя выборками будут означать необходимость создания отдельных российских норм IAPS по шкалам валентности, силы и доминантности.

Методика

Первичный отбор фотоизображений

Участники исследования. В исследовании приняли участие три девушки и двое юношей, возрасте от 18 до 24 лет, обучающихся в разных вузах и на разных курсах.

Процедура исследования. Экспертное оценивание проходило в течение 4 часов. На начало эксперимента субъективная оценка самочувствия у участников была высокой. Участники исследования работали в тихом помещении при комфортных условиях. Исследование проводилось индивидуально.

Материалом исследования стал набор картин IAPS (International Affective Picture System) - «Международная эмоциональная система фотоизображений», - состоящий из 944 фотоизображений.

Оценке подвергались все 944 фотоизображения по двум параметрам: естественность-неестественность и значимость-незначи-мость для российской выборки.

Процедура проходила следующим образом: при предъявлении фотоизображения каждый участник исследования высказывал свое мнение по вышеуказанным параметрам применительно к ней. Если соотношение по обоим критериям было 4:1 или единогласно изображение оценивалось как естественное и значимое, то оно оставлялось в наборе. Если хотя бы двое участников считали его неестественным или незначимым, то фото удалялось. Таким образом, после первого круга предъявлений, из 944 изображений осталась треть. Снова проводился отбор.

Анализ полученных оценок участников позволил отобрать 59 фотоизображений, из которых одно предъявлялось дважды в эксперименте (для проверки точности ответов будущих участников исследования).

Процедура экспериментального исследования

В исследовании приняли участие восемьдесят человек (сорок девушек и сорок юношей). На начало эксперимента субъективная оценка самочувствияу участников была высокой. Для оценки самочувствия использовалась методика САН.

После инструкции участник исследования переходил к оценке набора картин IAPS. На экране в случайном порядке предъявлялись фотоизображения, которые участник исследования должен был оценить по девятибалльной шкале по двум параметрам. В первом случае было необходимо оценить, приятную или неприятную эмоцию он испытывает при просмотре фотоизображения. Во втором случае было необходимо решить, является ли эта эмоция сильной или слабой. В среднем каждый участник исследования тратил на прохождение эксперимента около 20 мин.

Для сравнения между показателями оценок российской и американской выборок использовался критерий t-Стьюдента, позволяющий проверить гипотезу о среднем значении генеральной совокупности (Гласс, Стэнли, 1976).

Результаты

Были получены усредненные оценки по шкалам «Валентность» и «Сила». В качестве меры использовалось среднее для того, чтобы можно было сравнивать результаты с американским исследованием, где также использовалось среднее.

Сравнительный анализ эмоциональных оценок американской и российской выборки

Анализ полученных результатов сравнения двух выборок (американской и российской) показал следующее.

По параметру «Валентность» оценки 29 фотоизображений из 59 качественно различаются (р<0,05).

Наиболее существенные различия (р<0,0002) прослеживаются в оценках следующих картин:

  • • Snake (змея), № 1050; Hospital (больница), № 2205; Man (мужчина), № 2500; Hospital (больница), № 3220; Starving Child (голодающий ребенок), №9040 - американская выборка в среднем оценила данные картины более отрицательно, чем российская;
  • • Open Chest (вскрытая грудная клетка), № 3250 - российская выборка в среднем оценила данную картину более отрицательно, чем американская;
  • • Brownie (шоколадный кекс), № 7200 - американская выборка в среднем оценила данную картину более положительно, чем российская.

В таблице 1 представлены результаты сравнительного анализа оценок фотоизображений по параметрам валентности и силы. В одних случаях обнаруживаются значимые различия, что подтверждает гипотезу о культурной специфичности оценок (гипотеза НД в других случаях различия незначимы, что подтверждает гипотезу об универсальности оценок, их независимости от культурной составляющей (гипотеза Но).

Таблица 1

Сравнительный анализ эмоциональных оценок фотоизображений по двум параметрам (валентность, сила) у российской и американской выборок

валентность

Сила

Название

Р

Нр/Н,

Р

Нр/н,

Snake (змея)

1019

0,0395

н,

0,3417

н^

Snake (змея)

1050

0,0002

Н1

0,0045

н.

Spider (паук)

1200

0,0159

Н,

0,1452

Нп

Leopard (леопард)

1310

0,8988

нп

0,0637

Нр

Hawk (ястреб)

1560

0,3385

Нп

0,4026

Н.

Horse (лошадь)

1590

0,1686

но

0,0000

Н,

Rabbit (кролик)

1610

0,2925

н.

0,0000

Н,

Jaguar (ягуар)

1650

0,0211

Н1

0,8754

Но

Gorrila (горилла)

1660

0,5814

Нп

0,0000

Н1

Puppies (щенки)

1710

0,0560

Но

0,0000

Н!

Lion (лев)

1720

0,0002

Н1

0,0003

Н,

Adult (взрослый)

2010

0,8685

Но

0,0000

Н!

Baby (ребенок)

2040

0,0547

нЛ

0,0000

Н,

Angry Face (злое лицо)

2120

0,0398

Н,

0,5822

Нп

Woman (женщина)

2130

0,4890

Нп

0,8212

Но

Hospital (больница)

2205

0,0000

Н1

0,0000

Н1

Family (семья)

2340

0,1344

Нп

0,0000

Н!

Man (мужчина)

2490

0,0030

Н1

0,0000

н!

Man (человек)

2500

0,0001

н,

0,0000

н.

Elderly Woman (пожилая женщина)

2510

0,0622

Но

0,0000

н.

Elderly Woman (пожилая женщина)

2520

0,0227

Н!

0,0000

н,

Beer (пиво)

2600

0,0058

Н1

0,0000

н,

Riot (восстание)

2691

0,0703

Нп

0,8807

Но

Drug Addict (наркотическая зависимость)

2710

0,9631

Но

0,0237

Н,

Mutilation (увечье)

3000

0,0758

0,0357

н,

Mutilation (увечье)

ЗОЮ

0,0224

н.

0,3268

На

Mutilation (увечье)

3030

0,1056

0,3606

нп

BumVictim (жертва)

3100

0,0063

Hi

0,0923

Нп

Dead Body (труп)

3120

0,0004

Н!

0,8470

Нг,

Mutilation (увечье)

3130

0,0016

Н1

0,0809

Нп

Dead Body (труп)

3140

0,3014

Нп

0,0994

Нп

Mutilation (увечье)

3150

0,5866

Нп

0,6060

НО

Eye Disease (глазная болезнь)

3160

0,5395

нп

0,0001

Н,

Baby Tumor (опухоль у ребенка)

3170

0,2158

нп

0,8164

нп

Hospital (больница)

3220

0,0002

н,

0,0270

Н,

Open Chest (вскрытая грудная клетка)

3250

0,0002

Н1

0,8227

Но

Mountains (горы)

5600

0,5115

0,0000

Н,

Desert (пустыня)

5900

0,0044

Н,

0,0000

Н,

Lava (лава)

5940

0,2600

Нп

0,0123

Н,

Lightning (молния)

5950

0,7762

Нп

0,0033

Н,

Prison (тюрьма)

6000

0,1146

0,2832

Нп

Bomber (бомбардировщик)

6910

0,0159

Н1

0,6421

Но

Rolling Pin (скалка)

7000

0,0015

Hi

0,0000

Н,

Basket (корзина)

7010

0,0074

Н1

0,0000

н.

Brownie (шоколадный кекс)

7200

0,0000

Н,

0,0022

Н,

Turkey (индейка)

7230

0,6957

Нп

0,0029

Н,

Jet (самолет)

7620

0,1796

Н(1

0,0919

Нп

Skier (лыжник)

8030

0,0089

Н1

0,0000

Н!

Diver (водолаз)

8040

0,0021

н,

0,3412

Нп

Cliff Divers (водолаз в подводных скалах)

8180

0,0167

Н1

0,1111

Но

Biker On Fire (горящий велосипедист)

8480

0,0039

Н1

0,0136

Н1

Gold (золото)

8500

0,1037

0,8675

н^

Barbed Wire (колючая проволока)

9010

0,2405

н"

0,0006

Н,

Starving Child (голодающий ребенок)

9040

0,0000

Н1

0,0074

Н1

Plane Crash (крушение самолета)

9050

0,0138

Н1

0,2386

ЬТ

Cow (корова)

9140

0,0305

Н1

0,0028

н.

Seal (морские котики)

9180

0,3999

нп

0,0000

Н,

Dirty (грязь)

9300

0,5173

Но

0,2199

Но

Burial (похороны)

9430

0,3198

Нп

0,0065

Н1

Burial (похороны)

9430

0,6460

н»

0,0230

н.

Примечание: Для всех фотоизображений сохранены первоначальные названия на английском языке для того, чтобы избежать путаницы, так как в базе данных встречаются картинки с одинаковым названием. Также в таблице сохранены первоначальные номера картинок IAPS.

По параметру «Сила» («Arousal») оценки 35 фотоизображений качественно различаются (р<0,05).

Наиболее существенные различия (р<0,0002) прослеживаются в оценках следующих картин: Horse (лошадь), № 1590; Rabbit (кролик), № 1610; Gorrila (горилла), № 1660; Puppies (щенки), № 1710; Adult (взрослый), № 2010; Baby (ребенок), № 2040; Hospital (больница), №2205; Family (семья), №2340; Man (мужчина), №2490; Man (мужчина), №2500; Elderly Woman (пожилая женщина), №2510; Elderly Woman (пожилая женщина), №2520; Beer (пиво), №2600; Eye Disease (глазная болезнь), №3160; Mountains (горы), №5600; Desert (пустыня), № 5900; Rolling Pin (скалка), № 7000; Basket (корзина), № 7010; Seal (морские котики), № 9180.

Для всех перечисленных выше фотоизображений сила эмоций у российской выборки была выше, чем у американской. И лишь для одного из наиболее сильно отличающихся по данному параметру фотоизображения (р<0,0002) - Skier (лыжник), №8030 - сила эмоций у американской выборки была выше, чем у российской.

Выводы

Таким образом, несмотря на заявленную культурную независимость методики IAPS, на эмпирическом материале доказано, что есть значимые различия между эмоциональной оценкой воспринимаемых фотоизображений американской и российской выборками.

Т. е. подтверждена гипотеза, что база данных эмоционально окрашенных фотоизображений и оценки по шкалам обладают культурной специфичностью.

Обнаруженная культурная специфичность этой базы данных доказывает необходимость создания отдельных норм для русской выборки, которые необходимо учитывать наряду с американскими нормами при подготовке исследования.

Литература

Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 1976.

Battig W. F., Montague W. Е. Category norms for verbal items in 56 categories: a replication and extension of the Connecticut category norms // Journal of Experimental Psychology Monograph. 1969. V. 80. №3. P. 1-46.

Bradley M. M., Lang P. J. The International Affective Picture System (IAPS) in the study of emotion and attention // Handbook of Emotion Elicitation and

Assessment / J. A. Coan and J. J. В. Allen (eds). New York: Cambridge University Press, 2007. P. 29-46.

Ekman P., Friesen W. V. Pictures of Facial Affect. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists, 1979.

Lang P. J., Bradley M. M. & Cuthbert B. N. International affective picture system (IAPS): Affective ratings of pictures and instruction manual // Technical Report A-8. University of Florida, Gainesville, FL. 2008.

SzekelyA., DAmico S., DevescoviA., Federmeier K., Herron D., Iyer G., Jacobsen T, Arevalo A. L., Vargha A., Bates E. Timed action and object naming // Cortex. 2005. V. 41. №1.P. 7-26.

Yoon C., Feinberg F, Hu P., Gutchess A. H, Hedden T., Chen H, Jing Q., Cui Y., Park D. C. Category norms as a function of culture and age: Comparisons of item responses to 105 categories by American and Chinese adults // Psychology and Aging. 2004. V. 19. №3. P. 379-393.

Анализ категориальной структуры восприятия

ПОРТРЕТОВ РУССКИХ ХУДОЖНИКОВ XVIII—XIX вв.

И ПОРТРЕТОВ ХУДОЖНИКОВ СОВЕТСТКОГО ПЕРИОДА В СВЯЗИ С СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВЫМ СТАТУСОМ ИЗОБРАЖЕННЫХ НА НИХ ЛИЦ

Е. А. Лупенко

Центр экспериментальной психологии МГППУ, г. Москва

Что в сердце варится, на лице не утаится.

Народная мудрость

Можно ли по портрету человека определить присущие ему качества? Люди уверены, что они могут читать по лицу человека информацию о его установках, личностных качествах, характере и интеллекте (Экман, Фризен, 2010). Криминалисты также утверждают, что у большинства людей их психологические особенности написаны на лицах. Исследования В. А. Барабанщикова и его коллег свидетельствуют о том, что ситуация восприятия лица человека, представленного на фотографии, портрете или скульптурном изображении, является принципиально сходной, с точки зрения оценки индивидуально-психологических особенностей, с ситуацией непосредственного общения (Барабанщиков, Но-суленко, 2004; Барабанщиков, Болдырев, 2007; Барабанщиков, Демидов, 2007).

При восприятии портретного изображения человека необходимо также учитывать, что портрет - это произведение искусства. Он отличается от фотографии, в частности, тем, что, наряду с задачей передачи внешнего сходства, так называемых анатомических признаков, к которым относятся рост, телосложение, форма головы, линейный строй лица, настоящий художник, вглядываясь в человеческое лицо и изображая его на портрете, ищет передачи внутреннего мира человека посредством тона, пятен, линий, иногда даже игнорируя реальную натуру.

Искусство портрета, таким образом, ставит перед художником в качестве обязательного условия сходство, но сходство, не расчлененное на «внешнее» и «внутреннее», а такое, когда «внутреннее» порождает и объясняет «внешнее». Вызывая в памяти образ знакомого человека, мы не выхватываем отдельные элементы лица, а восстанавливаем образ в целом, с его характерным душевным складом. Это подводит к выводу о том, что портретист, прежде чем браться за изображение человека, должен осмыслить его образ, передать свойства характера, раскрыть внутренний духовный мир. Очень важно также показать социальное положение портретируемого, создать типический образ представителя определенной эпохи. Так, портреты русских художников XVIII в. передают цельность натуры моделей, многие художники создают замечательные автопортреты, наполненные романтической верой в человека, в его способности творить прекрасное. XIX век - время становления реализма в русской живописи. В этот период в портретном жанре начинает пользоваться большим успехом портретный тип, на котором изображенный человек получал не только психологическую оценку, но и рассматривался с точки зрения его места в обществе. В таких произведениях авторы уделяли внимание как индивидуальным, так и типическим чертам портретируемых. В советский период реалистический портрет-тип получил свое дальнейшее развитие, отразившись в создании целой галереи живописных образов знаменитых политиков, ученых, актеров и музыкантов.

Таким образом, портрет, как любое произведение искусства, представляет собой «задачу на личностный смысл» (А. Н. Леонтьев) и является объектом, позволяющим анализировать взаимосвязь отражения (систем значений, категориальных структур) и отношения (личностных смыслов) в их единстве (Петренко, 2009).

В. А. Барабанщиков отмечает, что выражение лица человека, изображенного на портрете (как и непосредственно воспринимаемого человека), выступает в качестве особой семиотической системы, и «с данной точки зрения выражение лица похоже на слово (фразу или текст), обозначающее состояние человека, черты характера, намерения и т. п.». В процессе восприятия лица другого человека мы актуализируем поле категорий (значений личностных черт или состояний), связанных между собой сложной системой отношений (Барабанщиков, Носуленко, 2004, с. 367, 372).

Методологическим базисом данной работы явилась технология семантического шкалирования, активно использующаяся разными авторами в многочисленных независимых исследованиях, в том числе исследованиях искусства (Осгуд, Суси, Танненбаум, 1972; Петренко, Коротченко, 2008). Преимущество психосемантического подхода состоит в том, что он позволяет выявить имплицитные, часто неосознаваемые компоненты отношения к воспринимаемому материалу, а также учитывать уникальность внутреннего мира каждого конкретного человека.

Задача исследования состояла в том, чтобы изучить особенности восприятия портретных изображений разного периода на основе выявления структуры категорий их описания и оценки, а также понять, отражается ли в портретном изображении человека его статус в ролевом поведении и насколько точно это улавливается при восприятии и оценке портрета.

Гипотезы исследования

  • 1 Портреты, изображающие лиц, принадлежащих к разным эпохам и соответственно имеющих разное мировосприятие, образ жизни, внутренний мир, оцениваются по-разному и описываются с помощью разного набора семантических категорий.
  • 2 При восприятии и оценке портретных изображений человеческого лица можно выделить характеристики или категории, которые позволяют идентифицировать его с выполняемой им социальной ролью.
  • 3 Будет наблюдаться сходство семантического описания и оценки человека, изображенного на портрете, и независимого семантического описания и оценки выполняемой им социальной роли.

Стимульный материал. Для решения поставленной задачи была произведена процедура отбора портретных изображений разного периода. Всего было отобрано 20 портретов (11 портретов русских художников XVIII-XIX вв. и 9 портретов художников советского периода).

При отборе портретов, с одной стороны, мы исходили из необходимости иметь изображения реально существовавших людей, описание личности которых можно найти в воспоминаниях современников или в искусствоведческой литературе (для сравнения адекватности описаний, данных испытуемыми), а с другой стороны - из того, что портреты не должны быть хорошо знакомы испытуемым, чтобы они, по возможности, не могли идентифицировать личность, изображенную на портрете. Кроме того, мы старались подобрать портреты людей, наименования социальных ролей которых вынесены художником в названия портретов. В результате были отобраны следующие две группы портретов (рисунки 1, 2).

Исследование было разбито на четыре этапа. Первый этап - свободное семантическое описание портретов и отдельно тех социальных ролей, которые использованы художниками в названии портретов. Второй этап - конструирование общих семантических шкал для оценки портретов и социальных ролей. Третий этап - оценка по сконструированным шкалам СД портретов и соответствующих им социальных ролей. Четвертый этап - сравнительный анализ полученных оценок и математическая обработка результатов.

Портреты русских художников XVIII-XIX вв

Рис. 1. Портреты русских художников XVIII-XIX вв.: 1) А. П. Антропов «Портрет статс-дамы А. М. Измайловой»; 2) М. И. Бельский «Портрет композитора Д. С. Бортнянского»; 3) П. 3. Захаров «Портрет историка Т.Н. Грановского»; 4) О. А. Кипренский «Автопортрет»; 5) О. А. Кипренский «Портрет танцовщицы Е.А. Телешовой»; 6) Д.Г. Левицкий «Портрет священника П. Г. Левицкого»; 7) А. П. Лосенко «Портрет актера Ф. Г. Волкова»; 8) Неизвестный художник «Портрет ржевского купца Образцова»; 9) В. П. Перов «Портрет поэта А. Н. Майкова»; 10) И. Н. Никитин «Портрет канцлера Г. И. Головкина»; 11) Н.В. Неврев «Портрет певицы Лелевой-Люцанской»

Портреты художников советского периода

Рис. 2. Портреты художников советского периода: 1) Н.П. Иванов «Автопортрет»; 2) Г. М. Гордон «Портрет члена-корр. Академии наук СССР В.М. Шулкова; 3) В. Г. Гремитских «Директор лесхоза В.П. Свеженцева»; 4) И. Э. Грабарь «Портрет композитора С. С. Прокофьева»; 5) В. Г. Гремитских «Портрет хирурга В. И. Заусаева»; 6) Г.М. Гордон «Тренер по баскетболу Л. И. Берлизова»; 7) В. Г. Гремитских «Портрет профессора Д.Г. Звягинцева»; 8) В. Г. Гремитских «Портрет Дмитриенко. Куйбышевская ГЭС»; 9) П. Д. Корин «Портрет маршала Г. К. Жукова»

Процедура эксперимента

В эксперименте на разных этапах исследования участвовали четыре группы испытуемых. При этом одним испытуемым на экране компьютерного дисплея последовательно предъявлялись портреты XVIII-XIX вв., другим - портреты советского периода. Перед испытуемыми ставились следующие задачи: 1-я группа испытуемых - описать в свободной форме человека, изображенного на портрете, ориентируясь на выражение его лица; 2-я группа испытуемых - описать в свободной форме качества, присущие человеку, занимающему ту или иную социальную роль (для описания предлагались те социальные роли, которые соответствовали портретам); 3-я группа испытуемых- по заданным семантическим шкалам оценить изображенного на портрете человека, ориентируясь на выражение его лица, и затем по тем же шкалам оценить социальные роли, соответствующие предъявляемой группе портретов (при этом испытуемые не знали, что предлагаемые социальные роли связаны с изображенными на портретах людьми); 4-я группа испытуемых - по заданным семантическим шкалам оценить изображенного на портрете человека, ориентируясь на выражение его лица, и затем по тем же шкалам оценить социальные роли, соответствующие другой группе портретов. Время эксперимента в обоих случаях было не ограничено. Несомненно, от взгляда испытуемых не могли утаиться особенности позы изображенного на портрете человека, детали одежды, наличие дополнительных аксессуаров, цветовое решение портрета, что оказывало влияние на оценку. Мы лишь пытались привлечь внимание испытуемых к наиболее важной части портретного изображения.

Участники эксперимента: студенты московских вузов и взрослые в возрасте от 18 до 52 лет, общее количество - 116 человек.

Результаты исследования

  • 1 Вопреки первоначальной гипотезе о различии в описании и оценке портретных изображений людей, принадлежащих к разным эпохам, при свободном описании портретов получены результаты, свидетельствующие о значительном сходстве в наборе семантических категорий (характеристик), используемых для описания как лиц, изображенных на портретах XVIII-XIX в., так и лиц, изображенных на портретах советского периода. Можно выделить некое ядро характеристик, которое повторяется при описании практически всех портретных изображений и представляет собой по большей части индивидуально-личностные особенности. К таким характеристикам, в частности, относятся: активный, воспитанный, глубокий, добрый, замкнутый, знающий, мечтательный, начитанный, образованный, общительный, ответственный, привлекательный, решительный, романтичный, самолюбивый, самоуверенный, сильный, спокойный, творческий, трудолюбивый, умный, целеустремленный. Т. е. при восприятии портретного изображения человека актуализируется базовый набор характеристик, по которым идет оценка портрета. Таким образом, можно предположить, что при описании и оценке любого человеческого лица (в данном случае изображенного на портрете) на первое место выступает ядро базовых категорий, которые становятся определяющими при оценке изображения человека, независимо от эпохи, к которой он принадлежит.
  • 2 По предварительным результатам факторного анализа шкальных оценок выделены три общих для всех портретов фактора, которые получили следующую интерпретацию: «интеллекту альное развитие», «сила, твердость характера», «общительность». Т. е. при оценке разных портретных изображений мы получили сходную структуру семантического пространства, что также говорит об инвариантности восприятия портретных изображений людей, принадлежащих к разным эпохам.
  • 3 В портретном изображении человека отражаются характеристики той социальной роли, которую он выполнял в момент изображения художником. Это выражается в сходстве свободного семантического описания, а также оценок по сконструированным шкалам СД портретного изображения человека и независимого семантического описания и шкалирования выполняемой им социальной роли. Это относится практически ко всем портретным изображениям. Таким образом, при восприятии и оценке портретных изображений человеческого лица можно выделить характеристики, которые позволяют идентифицировать его с выполняемой им социальной ролью.
  • 4 Сходство в оценках испытуемых портретов и социальных ролей изображенных на них лиц подтверждается данными факторного и кластерного анализа. При факторизации шкальных оценок социальных ролей выделяются те же три фактора, что и при факторизации оценок портретов: «интеллектуальное развитие», «сила, твердость характера», «общительность». Кластерный анализ матрицы данных шкальных оценок портретов и социальных ролей свидетельствует об объединении в один кластер соответствующих друг другу портретов и социальных ролей, что говорит о сходстве их оценок.

Литература

Барабанщиков В. А., Болдырев А. О. Восприятие выражения лица в условиях викарного общения. // Общение и познание / Под ред. В. А. Барабанщикова и Е.С. Самойленко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 15-43.

Барабанщиков В. А., Демидов А. А. Восприятие индивидуально-психологических особенностей человека в ситуациях непосредственного и викарного общения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2007. №3. С. 107-119.

Барабанщиков В. А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: Изд-во ИП РАН, 2004.

Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972. С. 278-297.

Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М.: Эксмо-Пресс, 2010.

Петренко В. Ф., Коротченко Е.А. Пейзаж души. Психосемантическое исследование восприятия живописи // Экспериментальная психология. 2008. №1. С. 84-101.

Экман П, Фризен У. Узнай лжеца по выражению лица. СПб.: Питер, 2010.

Некоторые особенности модели психического

У БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ

ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Е. Е. Румянцева, Н. В. Зверева, В. Г. Каледа, А. Н. Бархатова Научный центр психического здоровья РАМН, г. Москва

Введение

В настоящий момент многие исследования посвящены такой области научного знания, как модель психического (theory of mind", или сокращенно ТоМ). Данный подход является отдельным аспектом социального познания (social cognition), особенности социального познания и модели психического, в частности, активно изучаются при шизофрении (обзор: Penn et al., 2008; обзор: Green et al., 2008). Понятие ТоМ пересекается с понятием метапознания. Модель психического позволяет понимать свое состояние, субъективный мир других людей (Сергиенко с соавт., 2009). Данная способность является одной из основных для социального познания. Современные исследователи рассматривают нарушения ТоМ у больных шизофренией как известный факт. Вместе с тем этиология дефицита теории психического у больных шизофренией до конца не ясна (обзор Репп et al, 2008).

Проблема нарушения понимания другого рассматривалась в отечественной психологии. Были обнаружены такие симптомы у больных шизофренией, как затрудненность социальных контактов, утрата способности к пониманию окружающих, нарушение адекватного эмоционального реагирования. Отмечалось, что снижения социальной направленности проявляются у больных в нарушениях общения (Критская с соавт, 1991).

Целью настоящей работы, представляющей собой фрагмент более широкого мультидисциплинарного исследования настоя-

* Русский аналог - «модель психического» или «теория психического», по Е.А. Сергиенко (Сергиенко с соавт, 2009).

щего фрагмента работы, было рассмотрение особенностей модели психического у больных шизофрений юношеского возраста. Была предпринята попытка провести качественный анализ нарушений модели психического у больных шизофренией.

В круг задач также был включен анализ взаимосвязей между параметрами ТоМ и выраженностью психопатологических расстройств.

  • 1 Некоторые особенности модели психического
  • 1.1 Развитие модели психического

Теория психического - это некоторая система концептуализации знаний о своем психическом и психическом других людей. В структуре модели психического выделяются следующие компоненты: понимание эмоций, намерений, желаний, предсказаний действий других, на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана. Модель психического включает в себя понимание эмоций, намерений, желаний, понимание ментальной причинности, обмана, способность предсказывать действия других людей на основе их желаний и мнений. ТоМ начинает формироваться в раннем детстве и развивается всю жизнь. Существует предположение, что все феномены модели психического развиваются одновременно, подвергаясь реорганизации на определенных этапах развития (Сергиенко с соавт., 2009).

Способность построения модели психического необходима для понимания ментального мира. Познание ментального мира лежит в основе социального познания (Сергиенко с соавт., 2009). Люди постоянно строят модели для понимания и предсказания поведения других людей, которые включают в себя знания о ментальном состоянии себя и о ментальном состоянии другого, что предполагает реконструкцию их мотивов, потребностей, убеждений и эмоциональных состояний (Гуськова, 2008).

1.2 Особенности модели психического при шизофрении

Нарушения модели психического при шизофрении активно изучаются. Больные шизофренией хуже справляются с задачами на теорию психического, по сравнению со здоровыми испытуемыми, и эти нарушения являются характерными для шизофрении (Алфимова с соавт., 2003; обзор Green et al., 2008; обзор Penn et al., 2008; обзор Brune et al., 2006). Тем не менее, в настоящий момент неизвестно, как развивается модель психического у людей до манифестации шизофрении (обзор Brune et al., 2006), некоторые исследователи рассматривают нарушения теории психического как характерный для шизофрении эндофенотип (обзор Penn et al., 2008).

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что нарушения в теории психического не объясняются когнитивным дефицитом и не имеют под собой какого-то определенного симптома. И на данный момент этиология дефицита теории психического у больных шизофренией неясна (обзор Penn et al., 2008). Существует мнение, что нарушения модели психического провоцируют нарушения в социальном взаимодействии у больных шизофренией (обзор Brune et al., 2006).

Поскольку нарушения ТоМ влияют на социальное функционирование больных шизофрений, разрабатываются тренинги, направленные на улучшение данной способности (Penn et al., 2007).

2 Исследование модели психического

у больных шизофренией юношеского возраста

2.1 Материалы и методы

Обследовали 16 больных приступообразной формой шизофрении (F20, МКБ-10), находящихся на излечении в клинике НЦПЗ РАМН и 19 психически здоровых испытуемых.

Средний возраст психически здоровых испытуемых составлял 20,7±2,1 лет, средний возраст больных - 21,8±2,4 лет, группы не различались по возрасту (t = -1,4, р = 0,2). Группы также достоверно не различались по полу (больные - 13 мужчин, 3 женщины, группа психически здоровых испытуемых -11 мужчин, 8 женщин, х2 = 4,8, р = 0,15).

Все больные обследовались перед выпиской из клиники на фоне выраженной редукции психопатологической симптоматики, на этапе становления ремиссии.

ТоМ

Все больные прошли обследование, включающее диагностику модели психического. Для данного обследования использовались задачи ТоМ, ранее адаптированные и апробированные д. п. н. М. В. Алфимовой (Алфимова с соавт., 2003). Для экспериментального изучения ТоМ использовалось два типа задач. Первый тип - задачи сложными представлениями второго порядка (false belief). Для правильного решения этих задач испытуемый должен понимать представления субъекта 1 о представлениях субъекта 2 о физическом мире. Второй тип - задачи faux pas, они направлены на изучение способности осознавать, кто из персонажей рассказов допустил оплошность в общении. Перед началом тестирования давалась инструкция: «Я буду читать Вам короткие рассказы и после каждого задавать несколько вопросов». Если испытуемый не запоминал рассказ, он прочитывался второй раз. После чтения рассказов задавались уточняющие вопросы.

Производилась экспертная оценка ответов задач. В задачах false belief выявлены следующие типы правильных ответов: 1) ответ с указанием места, где был предмет изначально; 2) указание на то, что субъект не знает, где в действительности находится предмет. Следующие типы неправильных ответов: 1) ответ с указанием места, куда предмет был перепрятан; 2) отказ отвечать, формальный ответ; 3) развитие сюжета рассказа вместо ответа на вопрос.

Также производился количественный анализ задач false belief и faux pas, в котором учитывались только правильность (1 балл) или неправильность (0 баллов) ответа.

PANSS

У 8 испытуемых мужского пола было проведено обследование с помощью шкалы PANSS. Был осуществлен анализ выраженности психопатологических расстройств, анализировали суммарный балл по шкале, суммарные баллы по субшкалам позитивных и негативных расстройств, субшкале общих психопатологических расстройств.

В целом, в группе больных суммарная оценка по шкале PANSS составляла 60,6±12 баллов, по субшкале позитивных расстройств 11,5±2,9, по субшкале негативных расстройств 18,4±5, по субшкале общей психопатологии 30,8±7,1.

Статистический анализ проводился с применением метода Манна-Уитни, расчета коэффициентов корреляции Спирмена, t-критерий Стьюдента, критерия х2. Статистический анализ проводили с помощью программы SPSS 16.0.

2.2 Результаты

Обнаружены статистически достоверные (р<0,05) различия между выполнением психологических тестов испытуемыми сопоставляемых групп. Здоровые испытуемые достоверно лучше справляются с рассказами false belief (U = 66). Результаты нормативных испытуемых при решении задач false belief 2,4±1,1, результаты больных 1,1 ±1,3. Статистически достоверных (р<0,05) отличий между решением задач faux pas между двумя группами испытуемых обнаружено не было. При решении задач faux pas у нормативных испытуемых были следующие результаты 2,9±0,3, у больных шизофренией 2,4±0,9.

Был проведен качественный анализ ответов испытуемых на задачи ТоМ. Далее в таблице 1 приводится распределение типов ответов испытуемых, в процентах приводится количество испытуемых, давших ответ того или иного типа.

Таблица 1

Типы ответов (в %) испытуемых контрольной группы (N) и больных шизофренией (Sch) на рассказы false belief

Типы ответов

Испытуемые

Рассказы failse belief

1

2

3

1

Sch

25%

25%

43,75%

N

25%

68,75%

81,25%

2

Sch

18,75%

18,75%

18,75%

N

56,25%

6,25%

0

всего правильных

Sch

40%

40%

60%

N

81%

75%

81%

3

Sch

18,75%

12,50%

18,75%

N

12,50%

6,25%

0

4

Sch

12,50%

6,25%

6,25%

N

0

0

6,25%

5

Sch

25%

37,50%

12,50%

N

6,25%

18,75%

12,50%

всего неправильных

Sch

60%

60%

40%

N

19%

19%

19%

В таблице 1 представлены следующие типы ответов: 1 - правильный ответ с указанием места, где был предмет сначала; 2 - правильный ответ с формулировкой «не знает (в действительности)»; 3 - неправильный ответ с указанием места, куда предмет был перепрятан; 4 - неправильный ответ - формальный ответ; 5 - неправильный ответ - развитие сюжета рассказа.

Обнаружено, что испытуемые контрольной группы статистически достоверно (х2 = 13,2, р = 0,001) лучше понимают рассказы false belief по мере их предъявления. В конце большая часть испытуемых контрольной группы дает ответ первого типа.

Также был произведен корреляционный анализ между баллами по задачам ТоМ и баллами по шкале психопатологической симптоматики PANSS. Оказалось, что в группе больных были выявлены статистически значимая обратная корреляция между правильноеЕ. Е. Румянцева, Н. В. Зверева, В. Г. Каледа, А. Н. Бархатова 309 тью решения задач faux pas и суммарной оценкой по субшкале позитивных расстройств (г = -0,8).

2.3 Обсуждение результатов

Данные психологического исследования подтвердили имеющиеся в литературе данные о том, что больные шизофренией чаще ошибаются в выполнении задач на ТоМ. Результаты межгруппового сравнения по ТоМ отображены на рисунке 1.

Интересно, что у больных шизофренией снижено понимание ложных представлений второго порядка, но более сохранно понимание неловких ситуаций, происходящих в общении. Понимание false belief развивается в норме раньше, чем способность понимать faux pas. Т. е. у больных шизофренией сохранен более когнитивно сложный процесс (обзор Brune et al., 2006). Эта особенность может быть связана с диссоциацией и парциальностью психической деятельности у больных шизофрений (Критская, 1991). Можно предположить, что понимание faux pas формируется с опорой на несколько более простые когнитивные функции, и у данной группы больных шизофрений часть из них была сохраненной, что обеспечило понимание неловкостей. В отличие от понимания ложных представлений второго порядка, которое является более когнитивно простой

? больные шизофренией ? контрольная группа

понимание ложных представлений второго порядка

Рис. 1. Сравнение выполнения задач ТоМ испытуемыми контрольной группы и больными шизофрений

2,9

понимание неловких ситуаций функцией, и механизмов, которые ее обеспечивают меньше, поэтому она более подвержена «поломке» при шизофрении.

Также оказалось, что испытуемые контрольной группы при выполнении задач false belief постепенно начинают отвечать более правильно, т. е. у нормы есть обучение правильному пониманию false belief. У больных шизофренией такого обучения не наблюдалось.

Обнаруженная корреляция редукции позитивной симптоматики и более хорошее понимание задач faux pas может указывать на то, что, по мере становления ремиссии, этот аспект модели психического «нормализуется».

2.4 Заключение

Таким образом, снижение интереса к психической жизни другого, непонимание ментального состояния другого у больных шизофрений выявлялись многими исследователями. Результаты данного исследования частично согласуются с данными других исследователей о снижении понимания ТоМ у больных шизофренией. Интересен тот факт, что снижение понимания заданий ТоМ было неравномерным, что может быть вызвано диссоциацией и парциальностью психических процессов, что характерно для данного заболевания.

Обнаруженная корреляция снижения понимания модели психического с психопатологической симптоматикой указывает на возможности дальнейшего изучения взаимосвязи клинического состояния и проявлений ТоМ.

Изучение нарушений модели психического при шизофрении перспективно с точки зрения разработки новых методов психосоциальной реабилитации больных шизофренией.

Литература

Алфимова М. В. Психологические механизмы нарушения общения у больных шизофренией и их родственников // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2003. №5. С. 34-39.

Гуськова А. В. Роль «модели психического» при решении мыслительных задач // Вопросы психологии. 2008. № 1. С. 26-35.

Критская В. П. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познании.е М.: Изд-во Моск, ун-та, 1991.

Brune М. Theory of mind-evolution, ontogeny, brain mechanisms and psychopathology (review) // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2006. V. 30. P. 437-455.

Green M.F. Social Cognition in Schizophrenia // Schizophrenia bulleten. 2008.

V. 34. №4. P. 670-672.

Репп D. L. Best practices: The development of the social cognition and interaction training program for schizophrenia spectrum disorders // Psychiatric Services. 2007. V. 58. P. 449-451.

Penn D. L. Social Cognition in Schizophrenia An Overview // Schizophrenia bul-leten. 2008. V. 34. №3. P. 408-411.

Субъективный возраст себя и другого

Е.А. Сергиенко

Институт психологии РАН, г. Москва

Введение

В направлении изучения психологического времени личности можно выделить несколько подходов: типологический (Абульха-нова, Березина, 2001), каузальный (причинно-целевой) (Головаха, Кроник, 2008; Кроник, Ахмеров, 1988) и мотивационный Ж. Нют-тена (2004).

Несмотря на то, что три перечисленных подхода к психологическому времени обладают своеобразием и спецификой, они тесно взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга. Они фокусируются на разных аспектах одного феномена - психологического времени: типологический подход на личностных «чертах» временной перспективы и отношениям к времени жизни, событийный или каузальный подход на значимых жизненных событиях, представляющих точки отсчета, «якоря», относительно которых человек субъективно представляет картину собственной жизни и относительно которой строит дальнейшее поведение, мотивационный подход концептуализирует механизм текущего поведения как функцию временной перспективы. На первый взгляд, конструкт субъективного возраста слабо связан с изложенными подходами изучения психологического времени. Однако именно данный конструкт включает в себя весь потенциал анализа, заключенного в перечисленных подходах.

1 Субъективный возраст человека

Изучение субъективного возраста началось с 1950 г. Эмпирические исследования обнаружили феномен, когда субъективно воспринимаемый возраст моложе хронологического, а желаемый воз-

  • * Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант № 11-06-00916а раст моложе субъективного (идеальный возраст < субъективный возраст < хронологический возраст). Р. Кастенбаум с коллегами предложили модель субъективного возраста «Age-of-Ме», как многомерный, состоящий из различных «внутренних возрастов», т. е. они предлагали оценивать субъективный возраст по 4 параметрам: эмоциональный (feel-age); биологический возраст (look-age); социальный возраст (do-age); интеллектуальный возраст (interest-age), или насколько лет индивиды воспринимают себя: чувствуют как, выглядят как, действуют как и интересуются тем же, как и люди (Kastenbaum et al., 1972). Изучение субъективного возраста долгое время проводились преимущественно в США и только в 90-х годах XX в. началось и в других странах. В настоящее время проведены кросскультурные исследования в 18 странах (Бельгии, Бразилии, Канаде, Китае, Хорватии, Финляндии, Франции, Германии, Индии, Японии, Нидерландах, Польше, Южной Корее, Швейцарии, Украине, Великобритании и США), различных по культурным традициям и уровню жизни. Они показали удивительную универсальность более молодого субъективного возраста, по сравнению с хронологическим, и еще более молодого идеального (или желаемого) возраста во всех 18 странах (Barak, 2009). Данные показали, что более молодые люди чаще воспринимают себя старше своего реального возраста, тогда как старшие, в целом, моложе, при этом разница между субъективным возрастом и хронологическим становится более значительной с возрастом (Henderson, Goldsmith, Flynn, 1995; Hubley, Russel, 2009). Исследования, проведенные на швейцарской выборке пожилых людей 58-70 лет, хотя подтвердили общую тенденцию, что субъективный возраст значимо моложе календарного, однако различия между возрастами составляли 5-6 лет, тогда как данные полученные на датской популяции пожилых обнаружили разницу в 15 лет, а идеальной возраст в этой выборке был еще моложе реального - 20 лет, хотя в швейцарском исследовании - 8,3 года. Полученные данные указывают на существенное влияние культурных различий в субъективной идентификации. Обнаружена динамика изменения субъективного возраста. Подростки ощущают себя старше их актуального возраста, в 20 лет типично совпадение субъективного и хронологического возраста, но в 30 лет сообщают о более молодом субъективном возрасте (Montepare, Lachman, 1989). Исследователи полагают переход от более старшего субъективного возраста к более молодому как U-образную функцию, которая описывает переход от подросткового возраста к взрослому (Galambos, Albrecht, Jansson, 2009). В этом исследовании возраст, когда подростки чувствуют себя старше, был 11,5 лет, тогда как переход к более молодо му субъективному возрасту отмечался в 25,5 лет (Galambos, Turner, Tilton-Weaver, 2005). В лонгитюдном исследовании 570 подростков 12-19 лет и через 2 года 14-22 лет обнаружили, что субъективный возраст может быть хорошим индикатором самовосприятия созревания (Galambos, Albrecht, Jansson, 2009).
  • 2 Исследование оценок субъективного возраста себя и других людей

Наши пилотажные исследования субъективного возраста, его динамики, внутренних ориентиров оценки возраста себя и других людей проводились на выборке 80 человек в возрасте 20-70 лет с использованием опросника субъективного возраста (Barak, 2009). Также испытуемым предъявлялись 30 фотографий реальных современников по 10 фотографий из возрастных диапазонов 20-30, 40-50 и 60-70 лет, хронологический и субъективный возраст которых был известен. В исследование были включены анкета о состоянии физического здоровья (15 вопросов о вредных привычках, хронических болезнях, частоте заболеваний, наследственных факторах) и тест временной перспективы Ф. Зимбардо (ZTPI) (Сырцова, Соколова, Митина, 2008). В данной работе мы рассмотрим только данные о динамике субъективного возраста и восприятии возраста по фотографиям людей.

Предварительные данные наших исследований показали, что динамика субъективного возраста, оцененная на русскоязычной выборке, соответствует мировой универсальной тенденции - нарастание положительной иллюзии возраста. Молодые люди 20-23 лет идентифицируют себя близко к хронологическому возрасту, в возрасте 25-30 лет - моложе на 0,8, в группе 40-50 лет - на 7,2 года, а люди 60-70 лет - на 13,7. Причем мужчины 20-50 лет чувствуют себя моложе, чем женщины, а в возрасте 60-70 лет разница между оценками возраста мужчинами и женщинами незначительна (13,3 и 13,8 года соответственно).

Желание чувствовать себя более молодым у людей старшего возраста, выглядеть более молодым, действовать как молодой и интересоваться тем, чем молодые, может рассматриваться как специальный механизм психологической поддержки (механизм психологической защиты, совладания с проблемами старения). Поддержание такой позитивной иллюзии тесно взаимосвязано с установками общества к старости, с одной стороны: когда ценность члена общества оценивается относительно его эффективного и продуктивного возраста. С другой стороны, индивидуальные личностные свойства и установ ки также взаимосвязаны с величиной и фактом позитивной иллюзии возраста. Оптимизм, уверенность в собственных силах и способностях, удовлетворенность собственной жизнью высоко коррелируют с более молодым субъективным возрастом. Поддержание высокой мотивации увеличения разницы между хронологическим и субъективным возрастом обычно опирается на информационную верификацию, обратные связи о своих возрастных проявлениях. Переоценка своего возраста сильнее в тех областях, где нелегко однозначно получить информацию, обратную связь. Физические аспекты субъективного возраста, такие как здоровье и привлекательность, дают более однозначные обратные связи, их стандарты менее двусмысленны, чем общее восприятие возраста или возрастной активности и интересов. Действительно, именно здоровье и привлекательность выступали высоконадежными предикторами возрастной идентификации. Другой информационный аспект относится к тем прототипам, относительно которых оценивают себя люди. Так, если люди ориентируются на устаревшие прототипы (например, предыдущей генерации) для оценки их собственного субъективного возраста, то тогда они могут недооценивать возраст и других людей. Этот аспект не был исследован экспериментально и ставит вопрос о возрастных стереотипах, их имплицитных моделях и динамике в развитии человека.

В нашем исследовании субъективного возраста ставился вопрос: сравнение самооценок субъективного возраста с оценками возраста других людей.

Таблица 1

Распределение средних значений хронологического, субъективного и полученных по фотографии возрастов в разных возрастных группах

Воз-растные группы в годах

Хронологический возраст

Субъективный возраст

Возраст, оцененный по фотографии

Среднее значение

Стандартное отклонение

Среднее значение

Стандартное отклонение

Среднее значение

Стандартное отклонение

20-30 лет

22,2

2,35

21,68

2,76

21,62

3,39

40-50 лет

44

2,58

38,13

3,94

40,84

5,09

60-70 лет

63,4

3,78

53,78

7,37

60,39

3,9

Оказалось, что оценка возраста на фотографиях в группе молодых равна разнице хронологического и субъективного возраста (разница между возрастом хронологическим, субъективным и воспринимаемым по фотографии хронологическим и субъективным соответствен но -0,6, -0,6 и -0,6), в группе 40-50 лет - -5,9, -3,2 и -2,7, а в группе 60-70 лет —9,6, -3, -6,6. Различия между возрастом, воспринимаемым по фотографии, и хронологическим возрастом в старших группах значительно меньше, чем разница между возрастом, оцененном по фотографиям, и субъективным возрастом. Эти данные указывают на то, что люди в большей степени ориентируются на реальные представления о себе (физическом состоянии и привлекательности), чем на стереотипы и идеалы, транслируемые социумом (ценность молодости любой ценой, молодящиеся вечно юные образцы актрис, медийных персонажей и т.п.). Тогда в большей степени подтверждается предположение о более надежных обратных связях о физическом состоянии и привлекательности человека для когнитивных имплицитных моделей возраста и его идентификации, чем социально обусловленных сравнениях как основе возрастной идентичности.

Согласно концепции социально-эмоциональной селективности, ограниченная временная перспектива будущего, которая приходит с возрастом, вызывает усиление эмоционально значимых целей, неотложности поощрения, уменьшения значения познавательных целей, которые могут быть необходимы в будущем. Освоение новых навыков, новой информации, интерес к новым технологиям относятся к познавательно- ориентированному поведению. Факт, что более молодой субъективный возраст связан с большей выраженностью познавательной активности у пожилых людей указывает на то, что, чувствуя себя моложе, они имеют менее ограниченную временную перспективу (Teschler, 2009). Действительно, имея большую позитивную иллюзию или недооценку возраста, люди могут воспринимать смерть как более отдаленную временную перспективу, чем те, кто чувствует себя старше. Данное предположение согласуется с результатами маркетинговых исследований, показавших, что субъективно более молодые люди преклонного возраста ориентированы на испытание новых брендов, активны в поиске потребительской информации (Szmigin, Carrigan, 2001).

Наши предварительные данные проверяются в дальнейших исследованиях, включая увеличение выборки и анализ факторов, связанных с субъективным возрастом.

Таким образом, на основе предварительных данных, можно сделать следующие выводы:

1 Субъективный возраст человека, как когнитивно-эмоциональное самовосприятие, уменьшается в среднем и старшем возрасте, что отражает позитивную иллюзию, направленную, по-видимому, на поддержку субъективного состояния человека.

2 Возраст других людей, воспринимаемый по фотографиям, в большей степени реалистичен и меньше отличается от хронологического, чем от субъективного возраста у людей 20-70 лет.

Литература

Абулъханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Але-тейя, 2001.

Головаха Е. И., КроникА.А. Психологическое время личности. 2-е изд., испр. и допол. М.: Смысл, 2008.

КроникА.А., Ахмеров Р.А. Мотивационная недостаточность как критерий картины жизненного пути // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М.: Изд-во ИП РАН. 1988. С. 55-74.

Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004.

Сергиенко Е.А. Субъективный возраст человека: системно-субъектный и метакогнитивный подходы // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19-21 мая 2011 г. В 3 ч. Ч. 1 / Отв. ред. А. В. Карпов. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2011. С. 412-415.

Сырцова А., Соколова Е. Т, Митина О. В. Адаптация опросника по временной перспективе Ф. Зимбардо на русскоязычной выборке // Психологический журнал. 2008. №3. С. 101-109.

Barak В. Age identity: A cross-cultural global approach // Intern. Journ. of behavioral development. 2009. V. 33. № 1. P. 2-11.

Galambos N. L., Albrecht A. K., Jansson S. M. Dating, sex, and substance use predict increases in adolescents’ subjective age across two years // Intern. Journ. of behavioral development. 2009. V. 33. № 1. P. 32-41.

Galambos N.L., Turner P.K., Tilton-Weaver L. C. Chronological and subjective age in emerging adulthood: the crossover effect // Journ. of adolescent research. 2005. V. 20. P. 538-556.

Henderson К. V., Goldsmith R. E., Flynn L. R. Demographic characteristics of subjective age // The journ of social psychology. 1995. V. 135. P. 447-457.

HubleyA., Russel L. Prediction of subjective age, desire age, and age satisfaction in older adults: do some health dimentions contribute more than other? // Intern. Journ. of behavioral development. 2009. V. 33. № 1. P. 12-21.

Kastenbaum R., Derbin V., Sabatini P., Arrt S. “The ages of me”: toward personal and interpersonal definitions of functional aging // Aging and human development. 1972. V. 3. P. 197-211.

Montepare J. M., Lachman M. E. “You are only as oldas you feel”: self-perceptions of age, fears of aging, and life satisfaction from adolescence to old age // Psychology and aging. 1989. V. 4. P. 73-78.

Teschler U. Subjective age bias: a motivation and information processing approach // Intern. Journ. of behavioral development. 2009. V. 33. № 1. P. 22-31.

Szmigin L, Carrigan M. Time, consumption, and the older consumer: an interpretive study of the cognitive young // Psychology and marketing. 2001. V. 18. P. 1091-1116.

Восприятие индивидуально-психологических ОСОБЕННОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ИЗОБРАЖЕНИЮ СОЗДАННЫХ МОДЕЛЕЙ МУЖСКОГО ЛИЦА

Л. А. Хрисанфова

Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, г. Нижний Новгород

Введение

В настоящее время отмечается устойчивый рост исследований лица человека в различных областях науки, начиная с традиционных направлений психологической науки, которые занимаются диагностикой и изучением эмоциональных состояний человека (Ekman, Friesen, 1975; Изард, 2000; Ильин, 2001; и др.), включая медицинскую и онтопсихологию, в которых особенности и черты лица человека используется в качестве дополнительных критериев оценки для выявления предрасположенности к образованию патологий (Л. Сонди, В. И. Куликов, Н. Теппервайн) и для дифференциации психосоматических состояний (Г. Дюрвиль, А. Дюрвиль), и заканчивая такими областями психологии, которые занимаются психотехнологиями управления людьми (Панкратов, 2001), кадровым отбором и т. п. Автором статьи разрабатывается и реализуется подход к изучению лица человека, характеризующийся прежде всего системными принципами исследования.

Проблема исследования

На основании принципов системного подхода можно утверждать, что лицо является сложным объектом с иерархически организованными признаками и качествами. Как часть биологического тела лицо является основным богато иннервированным морфофизиологическим узлом организма, на котором расположены органы, выполняющие такие жизненно важные функции как дыхание, пищеварение, ощущение и восприятие, защита и нападение, комму никация и др. (Барабанщиков, Носуленко, 2004), лицо презентирует нам особенности биологической организации индивида и тесно связанные с ними индивидуально-психологические качества человека. Иерархию задает взаимодействие двух основных начал: биологические корни и воздействие социального мира. Все эти особенности лицевой организации индивида доступны для считывания другим человеком в процессе восприятия, которое является в данном случае частью процесса общения и организовано по законам, сочетающим основные перцептивные закономерности и законы человеческого общения. Самый «нижний», базовый уровень, определяемый в основном биологическими основами с минимальным участием социальных воздействий, считывается другими людьми более легко и более точно. Этот уровень, на наш взгляд, менее вариативен и на этом уровне возможны достаточно жесткие лицевые схемы, которые используются в процессе восприятия в основном неосознанно. Вопрос о формировании умения считывать данные схемы на сегодняшний день открыт, поскольку исследований в данном направлении в психологической науке пока еще немного. Далее, с увеличением доли воздействия социальной среды (что обычно происходит в процессе онтогенеза), происходит формирование систем признаков более «высокого» порядка в данной иерархии. Эти уровни более вариативны, поскольку взаимодействие системы с внешним социальным миром предполагает гораздо больше степеней свободы. Вероятность повторения абсолютно идентичных ситуаций социального взаимодействия, безусловно, гораздо менее вероятна. Законы социума находят отражение в формировании моральных и нравственных качеств личности, биологический эквивалент которым найти невозможно, хотя даже на высших этапах духовного развития личности психическое не престает быть природным и не становится «чисто» социальным. Более того, биологические признаки не могут быть прямыми индикаторами подобных качеств личности, поскольку в данном случае мы имеем дело с другим уровнем организации - не просто с психикой, материальным субстратом которой является биология, а с субъектом, обладающим психикой. Поэтому, следуя принципам системности, можно предположить, что качества личности, относящиеся к моральным и нравственным категориям, не будут представлены на лице человека, по крайней мере «напрямую», и, соответственно, восприятие подобных качеств только по лицу не может быть адекватным. Этот вывод согласуется с данными, полученными их литературы (Cook, 1939; Shephered, 1989). Невербальное восприятие подобных качеств, на наш взгляд, все же возможно, но оно будет осуществляться опосредованно, через стереотипы, и комплексно, т. е. в сочетании с другими сигналами, полученными из разных источников, с учетом жизненного опыта и личной проницательности воспринимающего (Майнина, 20011). Качества личности, онтогенетически далекие от биологических основ, обычно приписываются лицу людьми (особенно если лицо воспринимается впервые), но происходит это отнюдь не стихийно. Основными предикторами (неосознаваемыми!) служат опять же определенные биологические характеристики, заложенные в генетические регуляторные программы.

Автор статьи предпринял серию исследований, в рамках которых ставилась цель выявить основополагающие, системообразующие принципы формирования индивидуально-психологических особенностей человека, которые с определенной долей вероятности могут быть представлены на лице человека. Основной методологический принцип системности делает возможным анализировать данные, полученные в разных областях психологии. Учитывая сведения, накопленные в рамках психоаналитического направления и данных экспериментальной психологии, автор статьи сопоставил основные влечения, традиционно выделяемые психоаналитиками, и ведущие тенденции личности, выделяемые в рамках современных концепций личности и используемых в психологической диагностике индивидуально-психологических особенностей. Психоаналитическая литература анализируется с целью выявить основные влечения человека, которые, по мнению психоаналитиков, задают основную структуру личности. Влечения, в свою очередь, понимаются ими как некие системные явления, которые интегрируют определенные биологические предикторы (Мак-Вильямс, 1998; Собчик, 2007). В основе индивидуальности лежат ведущие тенденции, которые пронизывают все уровни личности (и биологические, и характерологические, и социальные, и ценностные). Ведущая тенденция, по мнению Л. Н. Собчик, объединяет такие категории, как «черта», «свойство», «состояние», определяет направление их трансформации в разные периоды жизни и на разных уровнях самосознания, включает в себя условия формирования свойства, само свойство, предиспозицию к тому состоянию, которое может развиться под влиянием средовых воздействий как продолжение данного свойства (Собчик, 2003). Ведущей тенденции соответствуют устойчивые конституционально обусловленные свойства. Они также, на наш взгляд, подчиняются принципу системности, и выстраиваются, обязательно включая средовые воздействия, в определенную, сложно организованную иерархическую структуру, которая проявляется вовне эмоциональными особенностями, особенностями мотивационной сферы, когнитивного стиля, коммуникативными особенностями. Им соответствуют в той или иной мере определенные внешние признаки, в том числе и на лице человека.

Автор данной статьи предпринял ряд исследований, которые позволили обнаружить взаимосвязь основных влечений человека с характеристиками лица, отражающими его пропорциональность по вертикали и билатеральную симметрию. Автором статьи было создано несколько моделей мужского лица, каждая из которых имеет определенную организацию лица по вертикали и соответствует какой-либо ведущей тенденции (основному влечению), сцепленной с этой лицевой схемой. Каждое влечение, развертываясь в течение жизни индивида в сочетании с социальными факторами воздействия, формирует определенный набор личностных качеств человека, который, по мнению психоаналитиков, является достаточно стабильным и изменяется во вполне определенном диапазоне (Собчик, 2003; Личко, 1999; Мак-Вильямс, 1998). Именно эти личностные качества и вербализуются в процессе восприятия соответствующих лицевых схем.

Проблема исследования

Целью данного исследования являлась проверка соответствия найденных в предыдущих исследованиях (Хрисанфова, 2009) взаимосвязей основных влечений человека в их психоаналитической интерпретации с некоторыми параметрами лица человека, с одной стороны, и восприятия психологических особенностей незнакомого человека по фотографии его лица, с другой стороны.

Соответственно, гипотезой является предположение о том, что в процессе восприятия лица незнакомого человека происходит определение его психологических особенностей соответственно лицевым признакам. Причем определенные лицевые признаки и соответствующие им психологические особенности являются выражением одного и того же глубинного влечения.

Выборка испытуемых, которым предъявлялся стимульный материал, состояла из 22 человек, из которых 20 женщин и 2 мужчины, средний возраст - 27 лет.

Стимульный материал представлял собой пять портретов, один из которых представлял фотографию реального человека, остальные четыре - его морфированные изображения, полученные при помощи компьютерной программы Abrosoft FantaMorf 3. Все портреты были созданы с учетом требований стандартизации фотоизображений (размер каждого изображения сделан под разрешение экрана 1280x1024, распечатан в натуральную величину, серый фон), предъявлялись наблюдателю на расстоянии от глаз 58 см.

Каждому испытуемому в случайном порядке предъявлялись изображения моделей лица. Каждую модель испытуемый оценивал на предмет выраженности личностного качества (в %) по заранее подготовленному списку. Список личностных качеств был составлен на основе анализа психоаналитической литературы, где каждому основному влечению соответствует набор личностных характеристик.

Влечению «s+» соответствуют такие характеристики, как жестокий, предприимчивый, настойчивый, активный. Влечению «s-» -преданный, покорный, склонный к самопожертвованию. Влечению «е+» - совестливый, терпимый, добрый. Влечению «е-» - злобный, мстительный, злопамятный. Влечению «Ьу+» - демонстративный, тщеславный. Влечению «Ьу-» - стыдливый, робкий, трусливый. Влечению «к+» - эгоистичный, рассудительный, педантичный, упрямый. Влечению «к-» - склонный всё отрицать, склонный к разрушению. Влечению «р+» - пылкий, переоценивающий себя, энтузиаст. Влечению «р-» - недооценивающий себя, недоверчивый, щепетильный. Влечению «d+» - любопытный, неуверенный, непостоянный. Влечению «d-» - верный, жадный, инертный, унылый. Влечению «ш-» - одинокий.

Далее для каждой модели составлялся рейтинг процентной выраженности каждого качества. На основании статистического анализа, выполненного при помощи стандартной программы SPSS 16.0, определялись те качества, по которым восприятие каждой модели значимо отличалось от восприятия других моделей.

Результаты исследования

Согласно результатам ранее проведенных исследований, были созданы модели мужского лица, отражающие взаимосвязь основных, базовых влечений человека с лицевыми признаками. Смысл создания данных моделей состоит в максимально возможном увеличении (но в пределах выборки условно нормальных людей, без психических патологий) тех зон лица, которые, согласно нашему анализу, имеют «сцепление» с каким-либо базовым влечением человека.

Модель 1 характеризуется: увеличенной носовой частью относительно других горизонтальных зон лица, остальные зоны имеют среднестатистические размеры. Предполагается, что данная модель будет нести признаки преимущественно «мужские», как на уровне биологических характеристик, так и сцепленных с ними психоло гических. Данные признаки соответствуют, по мнению автора статьи, влечению «s». Модели 1 в нашем исследовании соответствует фотография реального мужского лица, отношение носовой части которого к остальным горизонтальным зонам было максимальным для данной выборки. Остальные зоны лица соответствовали среднестатистическим размерам, кроме зоны лба, которая на 2 мм превышала среднестатистические размеры по данной выборке. Данной модели соответствует MorfN.

Модель 2: широкое лицо, остальные зоны имеют среднестатистические размеры. Предполагается, что модель 2 будет нести признаки социализированной, но малоактивной личности. Данные признаки соответствуют, по мнению автора статьи, влечению «е». Модели 2 соответствует Morfl, который был получен путем уменьшения лобной и носовой зон лица до среднестатистических размеров с одновременным увеличением скулового расстояния (zy, zy) в целях создания «широкого» лица.

Модель 3: узкое лицо с увеличенной нижней третью лица. Предполагается, что модель 3 будет нести признаки, отражающие «женские» черты в мужском типе характера и поведения в сочетании с активностью по истероидному типу. Данные признаки характеризуют влечение «Ьу». Данной модели соответствует Morf3, который также получен путем морфирования той же самой исходной фотографии реального лица. Кроме того, в рамках данного исследования было создано еще одно узкое лицо, подобное Morf3, но без увеличения нижней зоны лица (па, gn) - Morf2 - с целью отделить лицевые признаки, на наш взгляд сцепленные именно с влечением по истероидному типу. Данные признаки соответствуют, по мнению автора статьи, влечению «к».

Модель 4: асимметричное лицо по линии рта и бровей, остальные зоны имеют среднестатистические размеры. Предполагается, что модель 4 будет нести признаки, отражающие увеличенные проявления возбуждения-торможения. Данные признаки характеризуют влечение «р». Данной модели соответствует Morf5.

В результате статистического анализа значимости различий в восприятии моделей лица получены следующие данные.

MorfN, соответствующий Модели 1, воспринимается как более эгоистичный (к+), упрямый (к+), настойчивый (s+).

Morfl, соответствующий Модели 2, воспринимается как преданный (s—), совестливый (е+), добрый (е+).

Morf2 воспринимается как склонный к самопожертвованию (s—), как совестливый (е+), добрый (е+), как недооценивающий себя (р-), как неуверенный в себе (d+).

Morf3, соответствующий Модели 3, воспринимается как склонный к самопожертвованию (s-), как совестливый (е+), терпимый (е+), добрый (е+), стыдливый (hy-), трусливый (hy-), как недооценивающий себя (р-), педантичный (к), одинокий (т-).

Morf5, соответствующий Модели 4, воспринимается как активный (s), как преданный (s-), совестливый (е+), добрый (е+)

Таблица 1

Распределение личностных качеств, имеющих статистически значимые различия, при восприятии моделей лица

Модель 1

Модель 2

Модель 3

Модель 4

Личностные качества

эгоистичный (к+) упрямый (к+) настойчивый (S+)

преданный (S-) совестливый (е+) добрый (е+)

склонный к самопожертвованию (S-) совестливый (е+) терпимый (е+) добрый (е+), стыдливый (hy—) трусливый (hy-) недооценивающий себя (р-) педантичный (к+) одинокий (ш-)

активный (s) преданный (S-) совестливый (е+) добрый (е+)

Основные влечения

к+, s+

S-, е+

s—, е+, hy- к+, р-, ш-

s+, S-, е+,

Согласно полученным результатам, для Модели 1, которая характеризуется прежде всего увеличенной носовой частью, выделяются тенденции «к+», «s+». Как и предполагалось, для этой модели характерно проявление сексуального влечения по мужскому типу («s+»), что является подтверждением взаимосвязи данной лицевой схемы с такой характеристикой личности, как активность. Испытуемые, воспринимая данное лицо, приписывали его обладателю также личностные качества, относящиеся к влечению «к+», что на самом деле не соответствует действительности (у реального человека, изображенного на данной фотографии, данное влечение не является выраженным). Возможно, это объясняется пониманием испытуемыми понятий активный («s+») и упрямый, эгоистичный («к+») как семантически близкие.

Для Модели 2, основной характеристикой которой является эврипрозопность лица, были выделены влечения «s-» и «е+». Влечение «s—» определяется как подавление активности по мужскому типу, а влечение «е+» характеризуется социальной адаптированнос-тью, хорошим контролем сознания над природными тенденциями напряженности, которая в отсутствии подобного контроля может выражаться либо агрессивными, либо тревожными тенденциями (в зависимости от сочетания различных факторов). Обнаруженная особенность восприятия эврипрозопного лица подтверждает наличие взаимосвязи данной лицевой схемы с такими качествами личности, как невысокая активность и социальная адаптированность, которую способны уловить люди в процессе восприятия лица другого человека.

Для Модели 3 (узкое, лептопрозопное лицо с увеличенной нижней третью лица) выделены следующие тенденции: «s-», «е+», «hy-», «к+», «р-», «ш-». Кроме таких влечений, как малая активность, контролируемая напряженность, кататоническая тенденция (к «сужению» личности) с одновременным отрицанием паранойяльной тенденции (к «расширению» личности), подавлением маниакальной тенденции, можно видеть и подавляемую тенденцию «hy-», т. е. подавляемую склонность к проявлению активности по типу «тонких аффектов», что и предполагалось обнаружить при разработке данной модели. Отсутствие данной тенденции при восприятии Morf2, лицо которого отличалось от обсуждаемой модели только среднестатистической нижнечелюстной зоной (у Модели 3 эта зона увеличена) подтверждает сделанное предположение. Кроме того, все остальные тенденции, обнаруженные для Модели 3, присутствуют и у Morf2, только вместо подавляемой маниакальной тенденции появляется выраженная депрессивная тенденция.

Для Модели 4 (асимметричное лицо по линии рта и бровей, остальные зоны имеют среднестатистические размеры) выделены противоречивые влечения: «s+», «s-», а также влечение «е+». Предполагаемое влечение по типу «р» не обнаружено. Противоречивое восприятие испытуемыми данного типа лица, возможно, свидетельствует об отсутствии точно заданной лицевой схемы, фиксирующей асимметрию лица по горизонтальным зонам. Автор статьи предполагает, что баланс процессов возбуждения - торможения может быть связан с симметрией - асимметрией лица по правой и левой его половинкам. В таком случае характеристик, обозначенных в Модели 4, может быть недостаточно, чтобы сконструировать лицевую схему, которая позволяет адекватно воспринять данную психологическую особенность. Возможно, данная особенность вообще не может восприниматься людьми при коротком, одномоментном восприятии лица на фотографии. В любом случае необходимы дальнейшие исследования для прояснения данного вопроса.

Выводы

При однократном восприятии мужского лица на фотографии в анфас верно считываются такие качества личности, как активность, малая активность и контролируемая напряженность, активность по типу «тонких аффектов».

Восприятие данных индивидуально-психологических особенностей происходит благодаря наличию соответствующих лицевых схем: активность - лицо с увеличенной носовой частью относительно остальных горизонтальных зон лица; малая активность и контролируемая напряженность - эврипрозопное лицо; активность по типу «тонких аффектов» - лептопрозопное лицо с увеличенной нижней третью лица.

Заключение

Три из четырех созданных моделей мужского лица, каждая из которых соответствует определенному ярко выраженному основному влечению, согласно полученным экспериментальным данным, реально отражают взаимосвязь лицевых признаков, связанных с пропорциональностью горизонтальных лицевых зон, с индивидуально-психологическими особенностями человека. Четвертая модель, не прошедшая верификацию в процессе восприятия, требует дальнейшей доработки.

Литература

Барабанщиков В. А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение.

М.: Изд-во ИП РАН, 2004.

Дюрвиль Г., Дюрвиль А. Чтение по лицу характера, темперамента и болезненных предрасположений // Физиогномика. М., 1993. С. 141-220.

Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2007.

Куликов Л. В. Психология настроения. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

Личко А. В. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: Эксмо-Пресс, 1999.

Майнина И. Н. Оценка «глубинных» индивидуально-психологичеких характеристик человека по выражению его лица: Афтореф. дис.... канд. психол. наук. М., 20011.

Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованию по эстетике и смежным проблемам //

Семиотика и искусствометрия: Сб. переводов / Сост. и ред. Ю. М. Лотман и В.М. Петрова. М.: Мир, 1972. С. 278-297.

Панкратов В. Н. Психотехнология управления людьми. М.: Изд-во «Институт психотерапии», 2001.

Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. М.: Класс, 1998.

СобчикЛ. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003.

Собчик Л. Н. Метод портретных выборов - адаптированный тест Сонди: Практическое руководство. СПб.: Речь, 2007.

Хрисанфова Л. А. Представления об индивидуально-психологических особенностях человека по структурным особенностям его лица // Экспериментальная психология. 2009. Т. 2. №4. С. 51-73.

Cook S. W. The judgment of intelligence from photographs // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1939. V. 34.

Ekman P., Friesen W. Unmasking the face. N. Y.: Prentice-Hall, 1975.

Раздел 6

ПОЗНАНИЕ-ОБЩЕНИЕ-НАУЧЕНИЕ

Связь СТРУКТУРЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА

С ОСОБЕННОСТЯМИ РЕШЕНИЯ ОРУДИЙНЫХ ЗАДАЧ

С. Ю. Коровкин

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

Введение

Вопрос о связи опыта и решения задач является центральной темой спора различных школ в психологии мышления. Влияние прошлого опыта при решении задач определенно наблюдается при решении узкоспециальных задач, которые обязательным условием предполагают наличие некоторого специфического знания. Таким образом, обычно утверждается влияние содержания знания на решение, например, профессиональных задач и проблем. Другой вопрос состоит в том, связаны ли структура и организация опыта с особенностями решения задач.

Гипотезой описываемого исследования является предположение о том, что особенности структуры инструментального опыта и знаний о преобразовании связаны с содержательными и процессуальными характеристиками мыслительного процесса при решении орудийных задач.

Сверхзадачей данного исследования является построение теоретической модели опосредствования и обобщения в мыслительном

* Исследование выполнено при поддержке государственного контракта №02.740.11.0601 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг.

процессе. В связи с этим использование корреляционного подхода обусловлено поисковыми целями с перспективой построения некоторой модели на основе результатов. При наличии готовой «позитивной» модели должна появиться возможность более широкого использования не только эксплораторного, но и критического эксперимента.

Методика и план исследования

В рамках исследования были изучены такие характеристики инструментального опыта и когнитивно-личностных особенностей, как самооценка опытности, когнитивная сложность, ситуативная и инструментальная дифференцированность инструментального опыта, диапазон функциональной применимости средств преобразования, практическая направленность мышления.

Самооценка опытности осуществлялась через субъективное оценивание ответов по шкале от -3 до +3 на предложенную испытуемым мини-анкету. Значение самооценки опытности подсчитывалось как сумма баллов ответов на предложенные вопросы.

Психосемантическое исследование когнитивной сложности инструментального опыта осуществлялось с использованием «инструментальной репертуарной решетки» (модификация методики Дж. Келли). Психосемантическое исследование ситуативной и инструментальной дифференцированности инструментального опыта, а также диапазона функциональной применимости средств преобразования, было осуществлено с помощью «психосемантической методики изучения инструментального опыта».

В предложенной модификации метода изучения инструментального опыта испытуемым предлагается последовательно оценивать выбранные экспериментатором в зависимости от цели исследования объекты на предмет уместности их использования в каждой конкретной практической ситуации по 7-балльной шкале. Таким образом, вместо собственных характеристик объектов в качестве осей семантического пространства берутся обобщенные представления об основных ситуациях практического взаимодействия. Испытуемым предлагалось заполнить матрицу 10x10, в которой по горизонтали были указаны десять предметов кухонного обихода, а по вертикали перечислены десять различных практических ситуаций. Задачей испытуемого было оценить степень того, насколько каждый из десяти предметов подходит для применения в каждой из десяти ситуаций по шкале от 1 до 7. Таким образом, в качестве сырых данных по результатам проведения методики на одном ис пытуемом получается матрица из 100 значений. Инструментальная дифференцированность в данной методике определяется как индивидуальная мера удаленности оцениваемых предметов друг от друга в кластерном дереве. Показатель подсчитывается как сумма расстояний всех оцениваемых предметов друг от друга в матрице расстояний при кластеризации. Ситуативная дифференцированность определяется как индивидуальная мера удаленности оцениваемых ситуаций друг от друга в кластерном дереве. Показатель подсчитывается как сумма расстояний всех оцениваемых ситуаций друг от друга в матрице расстояний при кластеризации. Диапазон функциональной применимости определяется как отношение суммы всех значений применимости к произведению максимального

  • ? 1» значения применимости и числа таких значений. ЛП = —------,
  • (<„?!) '«

где ДП - диапазон функциональной применимости, п - число наблюдений (число значений применимости, в данной работе п = 100), хп - значение п-го оценивания применимости предмета в ситуации для шкалы от 1 до 7, хтах - максимальное значение применимости (в данной работе хтах = 7). В данную формулу введена поправка на 1 балл с тем, чтобы показатель диапазона функциональной применимости варьировался от 0 до 1. Значение, приближенное к нулю, означает узкий диапазон применимости, т. е. склонность использовать инструменты в узком диапазоне ситуаций и наоборот.

Для изучения стилей мыслительного процесса использовался стандартизованный опросник для диагностики практической направленности мышления Л. П. Урванцева и Н. В. Володиной

Вторая часть исследования была направлена на исследование особенностей процесса решения орудийных задач. В рамках этой части исследования были изучены такие характеристики, как вариативность элементов и структуры актуальной модели ситуации, а также особенности мыслительного процесса, такие как структурирование средств при решении, продуктивность и результативность мышления, особенности использования латентных и основных (центральных) свойств средств, особенности оценки реализуемости и конструирования в процессе мышления, а также роль агрессивного юмора в решении задач.

Испытуемому предлагалось решить ряд орудийных задач, в которых предъявлялся набор карточек из 40 предметов кухонной утвари (ложка, молоток для мяса, штопор, трехлитровая банка и т. п.), каждый предмет в единственном экземпляре. Испытуемому давалось предварительное задание: «Разложите карточки для вашего удобства. Вы будете решать задачи с использованием предметов, указанных в карточках». Набор использовался в качестве объективно ограниченного арсенала средств для решения типичных задач, нерешаемых напрямую с помощью предъявленных инструментов. Таких задач было десять: «писать записку», «забивать гвоздь», «отпирать дверь», «делать прическу», «доказывать правоту», «сажать дерево», «ловить бабочек», «играть в теннис», «чистить ботинки», «спасать утопающего». Все вербальные проявления испытуемого фиксировались в протоколе для дальнейшего качественно-количественного анализа. Решение задачи осуществлялось до тех пор, пока испытуемый не исчерпывал все, на его взгляд, возможные решения. Наличие правильных вариантов решения данных задач не подразумевалось (Коровкин, 2010).

Для анализа результатов была разработана методика контент-анализа протоколов. Единицами контент-анализа явились слова и словосочетания (утверждения) текста протокола, которые сигнализируют о тех или иных особенностях мыслительного процесса. Методика представлена тремя независимыми частями. В первой части подсчитывается количество утверждений, относящихся к семи основным элементам актуальной модели ситуации (взаимодействующей системы): субъект, объект, условия, инструмент, действие, нормы, цель (Корнилов, 2000). Во второй части методики подсчитываются показатели продуктивности и результативности мышления, представленные, соответственно, количеством функциональных (путей решения) и предложенных (реализуемых) решений по каждой задаче для каждого испытуемого. В третьей части подсчитывается количество утверждений, относящихся к следующим дополнительным категориям, сигнализирующим о некоторых особенностях мыслительного процесса: количество упоминаний латентных свойств инструмента, количество упоминаний центральных свойств инструмента, количество утверждений, указывающих на субъективную оценку реализуемости предлагаемых решений, количество утверждений, связанных с конструктивной деятельностью, а также агрессивно-юмористические утверждения испытуемого.

Результаты исследования и обсуждение

Для проверки гипотезы о том, что особенности инструментального опыта и знаний о преобразовании связаны с особенностями мыслительного процесса при решении орудийных задач был проведен корреляционный анализ между характеристиками инструментального опыта и когнитивно-личностных особенностей

(самооценка опытности, когнитивная сложность, ситуативная и инструментальная дифференцированность, диапазон применимости, направленность мышления), а также характеристиками мыслительного процесса при решении орудийных задач (продуктивность, результативность, латентные и центральные свойства, оценка реализуемости, конструктивная деятельность, агрессия и юмор) и элементами актуальной модели ситуации решения. Результаты исследования выявили только две переменные опыта, связанные с особенностями мышления при решении орудийных задач. Показатель практической направленности мышления обратно коррелирует с количеством упоминаний о реализуемости решений (г =-0,2997, р<0,05). Другими словами, с увеличением значения практичности снижается количество упоминаний о реализуемости решений.

Данный результат является обратным с точки зрения заложенных конструктов, поскольку практичность по методике Урванце-ва-Володиной подразумевает склонность к реализации, что должно соответствовать прямой связи между переменными. Однако при сопоставлении эмпирических и экспериментальных данных наблюдается обратная корреляция. Этот факт может быть связан с тем, что вербализация возможностей реализации обратна самой реализации возможностей. Встречаемость в вербальном отчете единиц категории «реализуемость», видимо, является маркером сознательного перебора вариантов, соответствующего, скорее, теоретическому рассуждению, чем практической реализации.

Показатель диапазона функциональной применимости коррелирует с рядом характеристик мыслительного процесса, а также элементами актуальной модели. Диапазон прямо коррелирует с частотой упоминания инструмента (г = 0,4002, р<0,001) и объекта (г = 0,2598, р<0,05), а также с показателями продуктивности (г = 0,3428, р<0,01) и результативности (rs = 0,2648, р<0,05) мышления и с частотой упоминания латентных свойств (г = 0,2792, р<0,05).

Диапазон применимости как показатель широты использования инструментов в различных ситуациях прямо связан со всеми основными характеристиками продуктивности решений. Чем более широким является диапазон, тем более эффективными являются решения, тем чаще упоминаются объекты преобразования и сами инструменты, а также латентные свойства инструментов. Данный факт может быть связан с тем, что широкий диапазон применимости позволяет субъекту видеть большее количество свойств объектов и инструментов, задает большую зону приемлемых решений, тем самым увеличивая эффективность решения орудийных задач, для которых требуется поиск новых, неожиданных средств и спосо бов решения. В силу меньшей жесткости зоны решений возможны «расшатывания» устоявшейся структуры решения типичных задач, благодаря чему чаще в речи встречаются латентные свойства, а также сами объекты преобразования и инструменты.

Выводы

В качестве одного из неожиданных результатов был получен результат об отсутствии связей когнитивной сложности с характеристиками актуальной модели и особенностями мыслительного процесса в общих данных. Когнитивная сложность инструментального опыта понималась как разнообразие оснований для классификации инструментов (конструктов), и, поскольку значимых связей не было выделено, можно предположить, что фактор когнитивной сложности является менее значимым на фоне ситуативных факторов решения проблем.

Три другие характеристики инструментального опыта оказались взаимосвязаны между собой, однако их связи с процессом проявились по-разному. Наиболее важным с точки зрения связи с мыслительным процессом оказывается показатель диапазона применимости. Общим смыслом диапазона применимости как показателя инструментального опыта, видимо, является стилевая мера расшатывания (податливости) инструмента относительно различных объектов и ситуаций. Роль данного фактора снижается при общем увеличении репертуара средств решения и преобразования, при возможностях использования большего числа стратегий, выработке дополнительных схем, возможностях постановки новых целей, разнообразии репрезентаций ситуаций.

Литература

Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002.

Вареное А. В. Мышление и репрезентация знаний // Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений: Сборник статей / Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. С. 82-106.

Владимиров И. Ю. Трудность реализации как фактор категоричности выбора способа решения инструментальных задач // Психологические исследования. Вып. 5 / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2010. С. 50-62.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Изд-во ИП РАН, 2004.

Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: Диапресс, 2000.

Коровкин С. Ю. Функциональные обобщения и особенности решения проблем преобразования // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2010. № 1. С. 44-49.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

Рабарделъ П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов). М.: Изд-во ИП РАН, 1999.

Ребеко Т.А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. С. 25-54.

Спиридонов В. Ф. Психология мышления: решение задач и проблем. М.: Генезис, 2006.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.

Ericsson К. A., Simon Н.А. Verbal Reports as Data // Psychological Review. 1980. V. 87. №3. P. 215-251.

Nelson K. The derivation of concepts and categories from event representations // New trends in conceptual representation: Challenges to Piaget’s theory? / Ed. E.K. Scholnik. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum, 1983. P. 129-149.

Someren van M. W., Barnard Y. F., Barnard J. A. C. The Think Aloud Method: A Practical Guide to Modelling Cognitive Processes. London: Academic Press, 1994.

Влияние степени билингвизма и времени

ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКАМИ НА КОНВЕРГЕНТНЫЕ И ДИВЕРГЕНТНЫЕ СПОСОБНОСТИ

М. Э. Костандян

Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург

Двуязычие (билингвизм) - хорошее владение двумя языками и их регулярное использование. Билингв использует два языка для разных целей, в различных сферах жизни, в общении с разными людьми (Grosjean, 1982). Широкий взгляд на явление билингвизма можно найти у А. Джианнакиду. В своей работе о мифах и реалиях билингвизма (Myths and realities about bilingualism, 2007) она пишет, что билингв - человек, владеющий двумя языками. Основываясь на этом определении, Джианнакиду выдвигает 3 возможных варианта двуязычия:

  • 1 Билингв - человек, бегло разговаривающий на двух языках.
  • 2 Билингв - человек, который способен активно использовать два языка (здесь Джианнакиду делает ссылку на работы Грожана).
  • 3 Билингв - человек, который умеет и может понимать два языка, но, возможно, использует только один из них. Принято считать, что истинные двуязычные люди начали овладевать обоими языками параллельно в раннем детстве. Таким образом, оба языка для них являются родными.

Однако истинные двуязычные люди знают оба языка в совершенстве. Они начали овладевать ими параллельно в раннем детстве.

Большую полемику в психологическом сообществе вызывает проблема влияния билингвизма на когнитивные процессы, в особенности на креативность. Исследователи неизменно сталкиваются с тем, что трудно вывести причинно-следственные связи из-за влияния дополнительных переменных. В многочисленных современных исследованиях представлены очень противоречивые количественные данные по степени влияния двуязычия на некоторые параметры творческого мышления, в частности на инновационные способности (Kharkhurin, 2007; Boese, 2008; Boroditsky, 2010). Более того, психическая сущность творческих способностей и их опера-ционализация также являются предметами споров многих авторов. В психологической науке на сегодня нет единой теории креативности.

В нашем исследовании мы опирались на концепции креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса. Основываясь на их теории, мы анализировали конвергентное мышление и параметры креативности (беглость, гибкость, оригинальность и разработанность) двуязычных испытуемых.

Предметом исследования являлись внутригрупповые различия конвергентных способностей и параметров творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности) двуязычных испытуемых.

В качестве объекта исследования была взята группа армяно-русских билингвов (N = 28,15 женщин, 9 мужчин, возраст -18-25 лет), освоивших оба языка в детстве и проживающих в России.

Испытуемым были предложены следующие методики:

  • 1 Анкета для получения структурированных биографических данных (ФИО, возраст, профессия/специальность, контактная информация, дата).
  • 2 Небольшое биографическое интервью. Вопросы интервью:
    • • Место рождения.
    • • С какого возраста вы знаете армянский и русский языки? Каким языком овладели раньше (начали раньше говорить, читать и писать)?
    • • Насколько хорошо вы владеете этими языками (пишу/чи-таю/разговариваю)?
    • • Оцените ваше самочувствие, настроение и активность по шкале «0-10».
  • 3 Методика «Прогрессивные матрицы Равена» для исследования невербального логического мышления и конвергентного мышления.
  • 4 Субтест Е. Торренса «Незаконченные фигуры», направленный на измерение невербальной (образной) креативности.
  • 5 Субтест Дж. Гилфорда «Необычное использование», измеряющий вербальную креативность.

По данным интервью, выборка испытуемых была поделена по следующему критерию:

• время овладения языками: «одновременные» билингвы (начали осваивать оба языка параллельно; N = 12) и билингвы, которые овладели одним из языков 2-4 годами позже (при этом они находились с рождения в двуязычной среде, но второй язык пребывал в латентном состоянии: на нем не говорили с детьми целенаправленно, но в языковой среде он присутствовал; N = 16).

По результатам сравнения средних в двух группах (использовался критерий нормальности Колмогорова-Смирнова для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному, для определения средних значений и стандартного отклонения), показатели креативности у группы «одновременных» билингвов, измеренные с помощью субтеста «Незаконченные фигуры», оказались выше показателей креативности, полученных при выполнении субтеста «Необычное использование». Следует отметить, что успешность в выполнении заданий с образным стимульным материалом зависит от уровня развития способностей манипулировать образами представления. В простейших формах образное мышление появля ется в раннем детстве (при решении задач, связанных с предметной деятельностью, с применением простейших орудий). Ускорение его темпа развития приходится на начало дошкольного возраста. Одним из видов образного мышления является наглядно-образное мышление. Именно оно является тем когнитивным механизмом, который задействуется большинством испытуемых при выполнении субтеста «Незаконченные фигуры». Наглядно-образное мышление интенсивно развивается с 3 до 7 лет (особо быстрые темпы развитие набирает в 4-5 лет). Многие авторы отмечают, что наглядно-образное мышление связано с речью (Мухина, 1999). В нашем исследовании испытуемые отмечали возраст 3-4 лет как возраст «начала освоения языков» (становление и активное развитие их двуязычной речи происходят именно в этот период). Можно предположить, что овладение двумя языками и развитие наглядно-образного мышления в один и тот же период закономерным образом взаимосвязаны и имеют взаимозависимые последствия. Развитие двух речевых систем армянского и русского языков влияет на вариабельность проявления наглядно-образного мышления. «Одновременные» билингвы, осваивая параллельно два языка, с одной стороны, расширяют диапазон ментальных репрезентаций и усложняют структуры ментальных пространств. С другой стороны, мы предположили, что за счет одновременности изучения, по сути, двух родных языков, оперирование этими ментальными репрезентациями имеет более устойчивый характер, чем у людей, освоивших один из языков позже.

Интересным для дальнейших исследований нам кажется использование качественных методов (интервью, постэксеприментальное интервью, экспертная оценка) для выявления особенностей работы двуязычных испытуемых с вербальным и образным материалом, предлагаемым в тестовых задачах.

Литература

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.

Любартп Т. Психология креативности / Пер. с фр. Д. В. Люсина. М.: Когито-Центр, 2009.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Academia, 1999.

Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

Boese N. М. The effects of bilingualism on adult multitasking abilities: The myth and merit of “brain boosting”: A research paper submitted in partial fulfill ment of the requirements for the master of science degree in career and technical education. University of Wisconsin-Stout, 2008.

Boroditsky L. How Language Shapes Thought. The languages we speak affect our perceptions of the world [Электронный ресурс] (2011) //www.psychology. stanford.edu/~lera/papers/sci-am-2011.pdf.

Grosjean F. Life with two languages: Introduction to bilingualism. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 2001.

Kharkhurin A. V. The role of cross-linguistic and cross-cultural experiences in bilinguals’ divergent thinking abilities // Cognitive Aspects of Bilingualism / Ed. by I. Kecskes, L. Albertazzi. Dordrecht, The Netherlands: Springer Verlag, 2007. P. 175-210.

Чувствительность детей 3-4 лет

К КОММУНИКАТИВНОМУ КОНТЕКСТУ КАК УСЛОВИЕ УСВОЕНИЯ ИМИ ЗНАЧЕНИЙ НОВЫХ СЛОВ

A. А. Котов

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

B. С. Гудкова

Российский государственный гуманитарный университет

Введение

В исследовании проверялась гипотеза о том, используют ли дети 3 и 4 лет информацию о социальном контексте, создаваемым взрослым для научения значениям новых слов. В предыдущих исследованиях было показано, что дети используют множество внешних подсказок при определении значений новых слов, таких как цвет объекта (Carey, Bartlett, 1978), форма (Landau, Smith & Jones, 1998), и опираются на такие стратегии, как предпочтение целой фигуры, а не частей объекта, и взаимное исключение (Markman, 1991).

Однако использование этих стратегий возможно лишь в том случае, когда объект, который требуется обобщить и связать со словом, уже выделен для ребенка. Такая ситуация типична для большинства экспериментальных исследований развития речи (см.: обзор в Bloom, 2002). Отдельным вопросом является изучение выделения ребенком слов из речевого потока взрослого и понимания их значений в ситуациях, когда объект не изолирован, включен в естественную деятельность ребенка или просто присутствует в естественном окружении среди других объектов. На какие подсказки в таком случае может опереться ребенок, который слышит новые слова?

Согласно многим исследователям, в младенческом возрасте такой подсказкой может выступать сама речь матери, адресованная к младенцу, которая обладает специфическими свойствами: усиленное ударение, более простые грамматические конструкции, частые повторения и др. (см.: обзор в Bloom, 2002). Все эти признаки дают ребенку возможность понять, что общаются именно с ним. Однако, как показывают другие исследования (Tomasello, Kruger, 1992), такая подсказка, как специфическая речь матери, не является достаточной, поскольку появление слов в потоке такой речи редко соответствует реальному направлению внимания ребенка в данный момент времени.

Вслед за М. Tomasello (2008) мы думаем, что ребенок в младенческом и раннем возрасте располагает возможностью создавать базу совместных со взрослым значений. Такая база строится на основе совместных действий ребенка со взрослым и постоянно опосредует внимание ребенка к новым действиям и словам взрослого. Это опосредование работает таким образом, что внимание привлекается и усиливается к такой новой информации, которая появляется при сохранении контекста совместной деятельности (например, сохранение сюжета игры и присутствие только тех людей, которые были при ее создании). Если же информация появляется при изменении контекста совместной деятельности (например, появление в игре новых людей, которые не были при ее создании и, поэтому, не могут знать о ее особенностях), то внимание ослабевает, поскольку она скорее релевантна другому контексту, чем первоначальному. Таким образом, варьирование в исследовании переменных, связанных с контекстом совместной деятельности, должно повлиять на способность ребенка выделять из речи взрослого новые слова и их значения.

Эксперимент 1: Методика

Испытуемые

В нашем исследовании приняли участие 40 детей из двух муниципальных детских садов от 2,7 до 4,4 лет (М = 3,6). В исследование не включались дети с нарушениями речевого развития и дети, у которых русский язык не был первым языком.

Материал

Для исследования мы сделали лабиринт, представляющий собой деревянную площадку с бортиками (50x30x7 см), внутри кото рой параллельно друг другу были расположены тонкие деревянные планки с отверстиями в разных местах, образующие коридоры. Сам лабиринт был выкрашен в зеленый цвет, планки - в коричневый, а в двух противоположных углах мы желтым цветом выделили две площадки, обозначенные как «клетки». Мы подобрали набор объектов приблизительно одинакового размера, но разной формы, цвета и материала (желтая кнопка от электроприбора, зеленая и оранжевая бируша, белая скрученная в моток проволока, красный шарик-бусина, кольцо из черного метала, керамическая крышечка от игрушечного чайника). Часть из этого набора объектов использовалась в тренировочной серии, и все объекты присутствовали в тестовой серии. Дополнительно, для манипуляции с целевым объектом мы использовали тонкую, около 10 см длиной стеклянную палочку.

Процедура

Детям произносили инструкцию: «Представь, что перед тобой зоопарк. Вот коридоры, вот звери, вот клетки. Тебе нужно помочь добраться от этой клетки до своей ему (показывается целевой объект), где его ждет еда. У тебя есть палочка, с помощью которой тебе нужно ему помочь пройти. Руками его трогать нельзя». Объектом, который было нужно провести через лабиринт, была бируша оранжевого цвета.

После того как ребенок начинал выполнять задание и проходил приблизительно половину лабиринта, экспериментатор произносил инструкцию снова, однако уже с названием для целевого объекта, который нужно было переместить по полю: «Представь, что перед тобой зоопарк. Вот коридоры, вот звери, вот клетки. Тебе нужно помочь добраться от этой клетки до своей ему, его зовут люди, где его ждет еда. У тебя есть палочка, с помощью которой тебе нужно помочь пройти люди. Руками люди трогать нельзя».

Дети в случайном порядке попадали в одно из двух экспериментальных условий. В первом условии, со сменой социального контекста, ребенок начинал выполнять задание наедине с экспериментатором. Перед повторным произнесением инструкции заходил помощник экспериментатора и садился рядом с ребенком. Во втором условии, с сохранением социального контекста, помощник экспериментатора присутствовал с самого начала и не уходил до конца выполнения задания.

Таким образом, согласно нашему предположению, повторное произнесение инструкции имело различный смысл для детей в двух условиях. В первом условии, со сменой контекста, повторение инструкции могло быть интерпретировано как произноше ние ее для другого взрослого, который не был знаком с действиями играющих. В этом случае внимание к информации, содержащейся в инструкции при повторном произношении, должно быть снижено, и новое слово, которым назывался объект, должно быть пропущено. Во втором условии повторение инструкции уже не могло быть интерпретировано как произношение ее для другого взрослого, поскольку он присутствовал с самого начала. В этом случае внимание к информации, содержащейся в инструкции при повторном произношении, должно быть усилено, поскольку на основе механизма предикативности произнесение информации должно интерпретироваться как важное дополнение - например, привлечение внимания к неправильным действиям ребенка. Тогда ребенок должен запомнить новое слово, которым назывался объект.

Экспериментатор заучивал инструкцию и произносил ее максимально одинаково в двух условиях. При повторном произношении экспериментатор не смотрел ни на ребенка, ни на помощника, а на игровое поле. Помощник в любом из экспериментальных условий не говорил ничего ребенку, кроме начального приветствия, и после этого до конца опыта ничего не делал и смотрел только на игровое поле. Таким образом, мы уравняли экспериментальные условия во всех отношениях, значимых в плане социального взаимодействия, за исключением лишь главного отличия - повторного произношения инструкции в присутствии «нового» или «знакомого» взрослого.

Тестирование усвоения значения нового слова происходило через 10-15 минут после выполнения задания, после того, как ребенок отвлекался на игру со своими сверстниками. В тесте перед ним на белом фоне выкладывались объекты: все старые, включая «моди» и новые - другой формы и цвета, а также объект с такой же формой но другого цвета - зеленая бируша. Ребенка просили дать экспериментатору «моди». Выбор мог быть правильным - оранжевая бируша или неправильным - любой другой объект. Экспериментальный план был межсубъектным.

Результаты и обсуждение

В тесте каждый ребенок, который проходил одно из двух условий, мог ответить или правильно, или неправильно, т. е. запомнить значение нового слова или нет. В соответствии с нашей гипотезой, в условии, когда помощник экспериментатора приходил позже, количество правильных ответов должно быть меньше, чем неправильных. В условии, когда помощник присутствовал с самого начала, количество правильных ответов должно быть больше, чем неправильных. Распределение количества ответов оценивалось с помощью критерия х2-

Таблица 1

Продуктивность понимания значений новых слов детьми 3-х лет

Кол-во правильных ответов(%)

Кол-во неправильных ответов (%)

Всего

Смена контекста (помощник приходил позже)

2(10)

19 (90)

20 (100)

Сохранение контекста (помощник был всегда)

16 (80)

4(20)

20 (100)

Зависимость продуктивности понимания значений новых слов от экспериментального условия статистически значима, х2 (1) = 19,80, р<0,001. Таким образом, наша гипотеза о чувствительности детей к социальному контексту при усвоении значений новых слов подтвердилась. Каковы механизмы этой чувствительности и каково ее возможное последующее развитие?

Мы дополнительно оценили небольшую группу (8 человек) детей более старшего возраста (старше 4 лет и 6 мес.) в условиях, затрудняющих усвоение нового слова, т. е. когда второй взрослый включался в середине выполняемой ребенком деятельности. Оказалось, что 6 из 8 детей этого возраста правильно запоминали значение нового слова, выделяя его из социального контекста. Такие возрастные отличия могут помочь прояснить механизмы, лежащие в основе внимания ребенка к новым словам в речи взрослого. Можно предположить, что опора детей 3-х лет на коммуникативный контекст происходит вследствие того, что им трудно выполнять предложенную деятельность и они экономят таким образом свои усилия, не уделяя внимания словам взрослого, когда эти не относятся к ним. Дети же более старшего возраста выполняют предложенную нами деятельность, тратя меньше усилий, и поэтому они могут усвоить больше дополнительной информации за счет того, что у них меньше сил уходит на выполнение основной задачи. Данное предположение можно проверить, усложнив деятельность, выполняемую детьми 4-х лет.

Наша гипотеза заключается в том, что от такого усложнения дети снова не будут чувствительны к социальному контексту в разных условиях, а значит, данная способность характеризуется не просто загруженностью внимания, а имеет в своей основе специфический для определенного возраста когнитивный механизм понимания значений новых слов из речи взрослого.

Эксперимент 2: Методика

Испытуемые

Во втором нашем исследовании приняли участие дети от 3,5 до 4,11 лет (М = 4,2) в количестве 22 чел. В исследование снова не включались дети с нарушениями речевого развития и дети, у которых русский язык не был первым языком.

Материал

Для исследования использовались все те же материалы, но была изменена палочка для манипуляции с целевым объектом. В этот раз мы использовали более гибкую, около 25 см длиной трубочку, на которую был нанизан бумажный круг, закрывающий от взора ребенка целевой объект. Таким образом, в задаче был усложнен сенсомоторный компонент, связанный с контролем за управлением действием.

Процедура

Процедура была полностью аналогична процедуре в первом исследовании. Тестовая серия и подсчет данных были устроены аналогично первой процедуре.

Результаты и обсуждение

Деятельность детей была действительно затруднена, по сравнению с первоначальным вариантом: они выполняли задание значимо дольше и с большими трудностями на начальном этапе - этапе овладения средством для манипуляций. Успешность же усвоения значений новых слов приведена ниже в таблице 2.

Таблица 2

Продуктивность понимания значений новых слов детьми 4-х лет

Кол-во правильных ответов (%)

Кол-во неправильных ответов (%)

Всего

Сохранение контекста (помощник приходил позже)

7(65)

4(35)

11 (100)

Смена контекста (помощник был всегда)

8(75)

3 (25)

11 (100)

Зависимость продуктивности понимания значений новых слов от экспериментального условия была статистически незначима, Х2(1) = 0,21, р = 0,5. Значит, дети справляются с заданием одинаково хорошо в обеих группах - со сменой контекста и с его сохранением.

Общее обсуждение

Наше исследование показывает, что коммуникативный контекст влияет у детей 3-х лет на то, будут ли они выделять из речи взрослого новое для них слово. Опора на этот общий контекст позволяет детям выделять, что у них со взрослым будет использовано в качестве общих знаний в рамках их деятельности и что будет новым для этой деятельности.

Как выяснилось, старшие дети усваивали новое слово и при смене контекста, в отличие от младших детей. Т.е. успешность была точно такой же, как и в условии с сохранением контекста, и при этом эта успешность не зависела от ресурсов внимания. Выходит, что способность усваивать новые слова зависит не просто от загруженности внимания, а имеет в своей основе специфический для определенного возраста когнитивный механизм запоминания значений новых слов из речи взрослого. Особенности этого механизма мы предлагаем обсудить на выступлении.

Литература

Bloom Р. How children learn meaning of the words. The MIT Press, 2002.

CareyS., Bartlett E. Acquiring a single new word // Papers and Reports on Child

Language Development, 1978. №15. P. 17-29.

Landau B., Smith L., Jones S. Object perception and object naming in early development // Trends in Cognitive Sciences. 1998. №2 (1). P. 19-24.

Markman E. M. Categorization and Naming in Children. Problems of Induction. MIT Press, 1991.

Tomasello M. Origins of Human Communication. MIT Press, 2008.

Tomasello M., Kruger A. Acquiring verbs in ostensive and non-ostensive contexts //

Journal of Child Language. 1992. № 19. P. 311-333.

Роль ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫХ И РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ ВЗРОСЛОГО В ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДМЕТНЫХ

ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ НА ВТОРОМ ГОДУ ЖИЗНИ

Т Н. Котова, М. В. Завитаева, С. Ш. Шагинян Российский государственный гуманитарный университет, г. Москва

Успешное освоение ребенком предметного мира во многом происходит при взаимодействии со взрослым, в совместной деятельности с ним. Невозможно представить формирование предметной деятельности ребенка без его умения распознавать намерения взрослого и подражать его целенаправленному поведению.

Как известно, предметная деятельность становится ведущей на втором - третьем году жизни ребенка. Исследователями было установлено, что уже к 12-14 месяцам ребенок способен отделять намеренное поведение взрослого от ненамеренного и подражать ему (Carpenter с соавт., 1998).

В связи с обнаружением этой способности встал вопрос, а может ли ребенок подражать такому целенаправленному поведению взрослого, которое бы включало в себя ненужные, не оправданные с точки зрения достижения результата действия и в каком возрасте может проявляться это явление.

Выяснилось, что с 18-месячного возраста дети обнаруживают склонность подражать целенаправленному поведению взрослого, даже если оно включает в себя неоправданные или лишние действия, в то время как дети младшего возраста (12 месяцев) выполняют только оправданные ситуацией действия (Nielsen, 2006).

Стоит отметить, что исследование Carpenter с соавт. (1998) отличается от работы Nielsen (2006), в частности, по характеру взаимодействия с объектом, а именно: здесь действие взрослого непосредственно приводит к результативному событию, в то время как в исследования Nielsen (2006) необходимо совершить цепочку действий для того, что прийти к конечному результату (извлечь игрушку из ящика).

В связи этим было бы интересно узнать, какая тенденция будет обнаруживаться у детей старшего возраста (17-20 месяцев) при анализе именно простого, однопорядкового действия по отношению к объекту, будут ли полученные результаты согласовываться с результатами Nielsen (2006) или различия в структуре методик (прежде всего, характеристики взаимодействия с объектом) приведут к совершенно отличающимся выводам.

Среди участников исследования выделяются 2 выборки: дети в возрасте 12-16 месяцев - 21 чел. и дети в возрасте 16-20 месяцев -11 чел.

Методика, используемая нами в данной работе, представляет собой модифицированный вариант методики Carpenter с соавт. (1998).

Исходный вариант авторов предполагал предъявление целенаправленного и нецеленаправленного поведения, каждый из которых ведет к результативному событию. Модифицированная версия предполагает введение рассогласованных условий, что означает предъявление ребенку последовательно целенаправленного и одновременно нерезультативного действия и нецеленаправленного и одновременно результативного поведения экспериментатора.

Остановимся подробнее на описании процедуры, для проведения исследования экспериментатор используется 2 объекта-игрушки. С каждой из игрушек экспериментатор производит последовательно 2 действия - одно целенаправленное, обозначаемое экспериментатором словами «Вот так», а другое нечаянное, нецеленаправленное, обозначаемое экспериментатором словами «Ой!» с соответствующей интонацией.

При этом каждое из этих действий может быть результативным, это означает что непосредственно вслед за действием происходит событие - яркое, интересное для ребенка (например, покрутил рычаг - раздался звонок) или нерезультативным, когда совершение действия ничего не вызывает, действие происходит как таковое (например, экспериментатор просто повернул крыло игрушечной бабочки и за этим ничего не последовало). Таким образом, возможны следующие сочетания:

  • • целенаправленное результативное действие (экспериментатор произносит «Вот так», покрутив погремушку, что вызывает громкий звук и перекатывание разноцветных шариков внутри погремушки);
  • • нецеленаправленное нерезультативное действие (экспериментатор произносит «Ой!», передвигая крыло бабочки, и за этим ничего не следует);
  • • целенаправленное нерезультативное действие (экспериментатор произносит «Вот так», передвигая крыло бабочки, и за этим ничего не следует);
  • • нецеленаправленное результативное действие (экспериментатор произносит «Ой!», покрутив рычаг, после чего раздается звонок).

Мы считали первые два варианта сочетания характеристик согласованным поведением экспериментатора, а следующие два варианта несогласованным поведением.

Порядок предъявления действий и игрушек варьируется на протяжении эксперимента. Сочетание целенаправленного действия с результативным и, соответственно, нецеленаправленного с нерезультативным определяется как согласованное поведение экспериментатора. Сочетание целенаправленного действия с нерезультативным и, соответственно, нецеленаправленного с результативным определяется как несогласованное поведение экспериментатора.

Так, одному ребенку предъявляется одновременно согласованное поведение экспериментатора с одной игрушкой и несогласованное с другой.

Таким образом, с помощью несогласованного поведения экспериментатора, методика позволяет прямо и жестко столкнуть целенаправленность и результативность действий, выявляя предпочтения одной характеристики действия другой и силы этого предпочтения, а также влияния рассогласованных сигналов на изменение поведения ребенка. Согласованное поведение является как бы контрольным условием и позволяет увидеть, может ли ребенок распознавать целенаправленное и нечаянное поведение взрослого и подражать ему.

После демонстрации поведения взрослого с игрушкой она предоставляется ребенку (со словами «Сделай сам»), который получает возможность самостоятельно взаимодействовать с ней. При этом экспериментатор не вмешивается в действия ребенка.

Первое выполняемое ребенком действие после предоставления ему игрушки экспериментатором фиксируется в качестве подражательного поведения ребенка. В ходе исследования также фиксируется второе действие ребенка.

При этом гипотезы эксперимента для испытуемых 17-20 месяцев и 12-16 месяцев выглядят следующим образом: ленное даже при несогласованном поведении взрослого (х2 = 0,92 при р>0,5).

Результаты испытуемых 12-16 месяцев говорят о значимом влиянии типа поведения экспериментатора на совершаемое ребенком первое действие (х2 = 10,132 при р<0,01). Удалось установить, что при согласованном поведении экспериментатора испытуемые предпочитают целенаправленные действия всем прочим. В то время как при несогласованном поведении дети склонны предпочитать манипулирование с самыми разными деталями игрушки, но только не теми, что использовались в демонстрации экспериментатора. Мы не увидели предпочтения результативных действий. Вторым совершаем действием ребенка в большинстве случаев являлось целенаправленное действие.

Таким образом, не удалось подтвердить гипотезу о том, что первым повторяемым действием по отношению к объекту у детей 12-16-месячного возраста после демонстрации поведения взрослого по отношению к нему будет целенаправленное действие в тех условиях, где это действие было результативным, и нецеленаправленным в тех условиях, где оно также было результативным

Полученные данные говорят о том, что склонность подражать целенаправленному действию, когда последнее находится в прямом противопоставлении результативному, проявляется в возрасте 17-18 месяцев и не наблюдается у испытуемых младшего возраста. Таким образом, полуторагодовалые дети способны не только осознавать намерения взрослого, но и действовать по намеренному образцу его поведения, игнорируя влияние результативности действия. Эти выводы согласуются с данными ранее проведенных исследований, в том числе упомянутых в данной работе (Nielsen, 2006) и могут свидетельствовать в пользу того, что обозначенное явление является возрастным событием. Кроме того, вне зависимости от разницы в структуре проведения данного исследования (одношаговое взаимодействие с объектом) и исследования Nielsen (2006) (многошаговое взаимодействие с объектом), на которое мы, в частности, опираемся, их результаты по-прежнему согласуются, т. е. характер взаимодействия с объектом не влияет на характер получаемых результатов и установление исследуемого явления.

Данные по группе младших детей показывают, что в возрасте 12-16 месяцев дети способны распознавать намерения взрослого и действовать по образцу намеренного поведения. Однако они еще не могут преодолеть противоречия в системе получаемых сигналов таким образом, чтобы при этом подражать целенаправленному действию. В то же время дети не предпочитают в качестве совер шаемых действий результативные, как это предполагала гипотеза исследования, а совершают действия, не относящиеся к демонстрации экспериментатора. Т. е. маленькие дети при любом типе поведения взрослого находят целенаправленное поведение более важным, что подтверждают вторые действия ребенка с объектами.

Возможно, результативное действие не является для испытуемых таким значимым и интересным, как предполагалось в ряде других исследований. Интересно было бы провести аналогичное исследование на возрастной группе более младшего возраста, чтобы установить, как результативность действия влияет на особенности подражания ребенка.

Таким образом, способность подражать целенаправленному поведению взрослого, вне зависимости от результативности этого действия, определяется как возрастное явление, проявляемое в полуторагодовалом возрасте и не зависящее от характера взаимодействия с объектом (много-одноступенчатое). У детей 12-16 месяцев такая склонность еще не обнаруживается, хотя дети этого возраста способны не только распознавать намерения, но и действовать в соответствии с целенаправленным образцом действий взрослого, однако только в том случае, если такое поведение является согласованным. Подобная возрастная динамика является следствием недостаточной развитости у детей 12-16 месяцев педагогической позиции, появляющейся к полуторагодовалому возрасту и означающей готовность ребенка более активно и намеренно осваивать предметную действительность.

Литература

Carpenter М., Akhtar N., Tomasello М. Fourteen- through eighteen-month-old infants differentially imitate intentional and accidental actions // Infant Behaviour and Development. 1998. №21. P. 315-330.

Carpenter M., Call J., Tomasello M. Understanding “prior intentions” enables 2-year-olds to imitatively learn a complex task // Child Development. 2002. V. 73. P. 1431-1441.

Csibra G., Gergely G. Social learning and social cognition: The case of pedagogy / M. H. Johnson & Y. M. Munakata (eds) // Processes of change in brain and cognitive development. Attention and Performance. V. XXL Oxford: Oxford University Press, 2006. P. 249-274.

Gergely G. What should a robot learn from an infant? Mechanisms of action interpretation and observational learning in infancy // Connection Science. 2003b. V. 15. P. 191-209.

Gergely G., BekkeringH., KiralyL Rational imitation in preverbal infants // Nature.

2002. V. 415. P. 755.

Gergely G., Csibra G. The social construction of the cultural mind: Imitative learning as a mechanism of human pedagogy // Interaction Studies. 2005. №6. P. 463-481.

MeltzoffA. N. Understanding the intentions of others: Reenactment of intended acts by 18-month-old children // Developmental Psychology. 1995. V. 31. P. 838-850.

Nielsen M., Dissanayake C. Pretend play, mirror selfrecognition and imitation: A longitudinal investigation through the second year // Infant Behavior and Development. 2004. V. 27. P. 342-365.

Nielsen M. Copying Actions and Copying Outcomes: Social Learning Through the Second Year Developmental Psychology. 2006. P. 555-565.

Успешность выполнения форм контроля ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИМИСЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ КОНФИГУРАЦИИ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ

А. П. Лобанов, А. Г. Тицкий

Белорусский государственный педагогический университет, г. Минск

Парадигма основанного на компетенциях образования является результатом преодоления оппозиции между усваиваемыми в вузах академическими знаниями и эффективностью их применения на практике. Другими словами, возникла реальная необходимость перманентной оценки результатов образовательного процесса и профессиональной подготовки будущих специалистов - знаний и компетенций. Компетентностный подход устранил противоречие между ориентацией на общее интеллектуальное развитие и направленностью на практико-ориентированные достижения в конкретной профессиональной деятельности.

В научной литературе существует большое количество работ, посвященных исследованию психолого-педагогических предпосылок эффективности учебной деятельности, в том числе в связи с дифференциацией обучения и его личностно ориентированной концепцией (студентоцентрированной направленностью). Внимание к личности обучающегося требует учета его индивидуально-своеобразных особенностей переработки и усвоения информации. В то же время при возрастающем количестве исследований, посвященных названной выше проблематике (Колга, 1976; Гарднер, 1986; Ливер, 1995; Лобанов, 2006; Уиткин, 1982; Холодная, 2004; Шкуратова, 1994), экспериментальные данные об участии когнитивных стилей в контроле знаний крайне ограниченны.

Предложенная современной когнитивной психологией парадигма ментального опыта позволяет расширить наши представления об интеллектуальной деятельности, включить когнитивные стили в структуру индивидуального интеллекта, унифицировать стратегии познания и обучения. В результате в педагогической психологии возросла актуальность новых направлений исследования, в частности изучение проблемы согласования учебных (и когнитивных) стилей обучающих и обучающихся.

По мнению Б. Лу Ливер, многие формы контроля часто дают неверное представление о том, что в действительности знает и умеет делать субъект учебного процесса (ученик, студент, курсант). Мнение о том, что какая-либо одна форма (например, письменная или тестовая) контроля, объективна именно ввиду своего единообразия, с точки зрения стилевого подхода представляется не только иллюзорной, но и чревата серьезными ошибками в оценке реальных возможностей учащихся. Напротив, унификация контроля создает ряд преимуществ для учащихся с определенным складом ума и соответственно порождает неблагоприятные условия для учащихся с иными, не предусмотренными данной формой контроля, стилевыми характеристиками (Ливер, 1995).

В исследованиях когнитивных стилей сосуществуют множественная и унитарная позиции. Согласно «множественной» позиции, каждый когнитивный стиль в разной степени участвует в организации индивидуального поведения, сочетаясь с другими когнитивными стилями в зависимости от цели деятельности и критериев ее эффективности (Gardner,1986). В рамках «унитарной» позиции принято считать, что большая часть параметров когнитивных стилей группируется вокруг одного «метастиля» и выступает по отношению к нему в качестве субстилей. По В. А. Колга (1976) и Н.П. Шкурато-вой (1994), таким метастилем выступает «аналитичность/синтетичность». Однако в результате эмпирической проверки этого предположения были получены весьма слабые корреляции полюсов разных когнитивных стилей.

В соответствии со структурно-интегративной методологией исследования интеллекта М.А. Холодной (2009), дополненной положениями теории «ментальных пространств» Жиля Фоконье (1994), можно предположить, что успешное выполнение определенной формы контроля знаний по определенной учебной дисциплине обеспечивается некоторым ментальным пространством. Полюса когнитивных стилей выступают в качестве его элементов, которые, в свою очередь, находятся в определенных соотношениях между собой, т. е. в определенных конфигурациях.

Методика и организация исследования. Мы провели эмпирическое исследование успешности выполнения форм контроля знаний курсантами Военной академии Республики Беларусь (ВА РБ) в зависимости от конфигураций когнитивных стилей «полеза-висимость/поленезависимость» (ПЗ/ПНЗ), «ригидность/гибкость познавательного контроля» (Р/ГПК) и «узость/широта диапазона эквивалентности» (У/ШДЭ). Диагностика когнитивных стилей осуществлялась с помощью компьютерных модификаций методик «Включенные фигуры Готтшальда», «Струп-тест» (в модификации Т. П. Зинченко и А. А. Фрумкина) и «Свободная сортировка» Р. Гарднера. Указанные методики предварительно были стандартизированы с учетом полюсов когнитивных стилей и нейтральной (средней) зоны выраженности их показателей (Тицкий, 2008, 2009). Различные формы (устная, письменная и тестовая) контроля знаний в ходе исследования применялись в процессе изучения испытуемыми гуманитарной учебной дисциплины «История Беларуси». Тестовая форма контроля знаний включала в себя задания открытого и закрытого типов, на установление правильной последовательности и соответствий.

В исследовании в качестве испытуемых приняли участие 228 курсантов трех курсов ВА РБ, которые обучались на факультете противовоздушной обороны по военно-технической специальности инженерного профиля. Обработка полученных данных осуществлялась с применением методов математической статистики (программа SPSS 13.0 for Windows).

Анализ результатов исследования. На основании двухфакторного дисперсионного анализа установлен главный эффект относительно успешности выполнения испытуемыми форм контроля знаний по гуманитарной дисциплине для выраженности У/ШДЭ в сочетании с полюсом поленейтральности и областью нейтральных значений познавательного контроля (F(8,141) = 3,593, р<0,05).

Согласно постэкспериментальной проверке с помощью критерия Дункана, установлено, что тестовую форму контроля знаний по данной учебной дисциплине испытуемые с узким диапазоном эквивалентности и нейтральной выраженностью двух других когнитивных стилей выполняют менее успешно (ш = 4,273), чем испытуемые с широким диапазоном эквивалентности и нейтральной выраженностью двух других когнитивных стилей (ш = 5,455; р = 0,04). Нейтральная выраженность когнитивных стилей характеризуется умеренными показателями относительно двух крайних полюсов, что позволяет в большей степени проявиться У/ШДЭ (Колга, 1976; Oh, 2005; Platt, 2007). Более низкая успешность выполнения тестового контроля испытуемыми с узким диапазоном эквивалентности объясняется тем, что данный полюс соотносится с более низкими показателями непроизвольного и произвольного запоминания (Лобанов, 2006). В то же время ряд авторов указывает на то, что при тестовом контроле обучающиеся в большей степени задействуют процессы памяти, чем при устном и письменном контроле (Аванесов, 1991; Гуцанович, 2001). Видимо, широкий диапазон эквивалентности характеризуется более высокими показателями запоминания и тем самым способствует более успешному выполнению тестовых заданий.

Выявлено влияние выраженности Р/ГПК в сочетании с полюсом полезависимости и нейтральной областью диапазона эквивалентности на успешность выполнения испытуемыми форм контроля знаний (F(8,57) = 3,215; р<0,05) по гуманитарной дисциплине.

Письменную форму контроля знаний испытуемые с ригидным познавательным контролем, полезависимостью и нейтральностью диапазона эквивалентности выполняют более успешно (гп = 8), чем испытуемые с нейтральным познавательным контролем, полезависимостью и нейтральностью диапазона эквивалентности (ш = 5,2; р = 0,02), а также испытуемые с гибким познавательным контролем, полезависимостью и нейтральностью диапазона эквивалентности (т = 4,6; р = 0,008).

Есть исследования, в которых показано, что лица с ригидным познавательным контролем менее помехоустойчивы. Можно утверждать, что условия письменного контроля, где, как правило, соблюдается тишина, способствуют его более успешному выполнению. В свою очередь, полезависимые испытуемые показывают более высокие результаты в изучении и запоминании материала в условиях социального взаимодействия (общения), особенно в ситуации внешнего отрицательного подкрепления (Холодная, 2004). Получение неудовлетворительной оценки курсантами военного вуза влечет за собой достаточно серьезные и значимые для них санкции: лишение очередного увольнения (возможности выхода в город), а в отдельных случаях - наложение дисциплинарного взыскания. Эти меры выступают как внешнее отрицательное подкрепление. Следовательно, полезависимость в сочетании с ригидностью познавательного контроля может способствовать более успешному выполнению устного контроля знаний. Однако нейтральная выраженность диапазона эквивалентности также позволяет испытуемым с полезависимостью и ригидностью познавательного контроля успешно выполнять письменные задания. Вероятно, полученный результат связан с характером учебной дисциплины, письменный контроль по которой предполагает более широкое изложение материала по сравнению с естественнонаучными и техническими учебными дисциплинами, где преобладает решение задач.

Установлен главный эффект относительно успешности выполнения испытуемыми форм контроля знаний по гуманитарной дисциплине для выраженности Р/ГПК в сочетании с полюсами полеза-висимости и широты диапазона эквивалентности (F(8,63) = 3,792; р<0,05).

Согласно постэкспериментальной проверке с помощью критерия Дункана, установлено, что устную форму контроля знаний испытуемые с нейтральным познавательным контролем, полеза-висимостью и широтой диапазона эквивалентности выполняют успешнее (ш = 6,85), чем испытуемые с гибким познавательным контролем, полезависимостью и широтой диапазона эквивалентности (т = 5; р = 0,04).

Успешность выполнения устной формы контроля в большей степени обусловлена сочетанием полезависимости и широты диапазона эквивалентности. Полезависимые испытуемые, как мы уже отмечали выше, оказываются более успешными в ситуации социального взаимодействия. Широкий диапазон эквивалентности проявляет себя в склонности давать более широкие и развернутые ответы, а также в проведении более глубокого анализа учебного материала.

Для выраженности ПЗ/ПНЗ в сочетании с нейтральными значениями познавательного контроля и узости диапазона эквивалентности по результатам двухфакторного дисперсионного анализа установлен главный эффект относительно успешности выполнения испытуемыми форм контроля знаний по гуманитарной дисциплине (F(8,l11) = 3,402; р<0,05).

Анализ данных показал, что устную форму контроля знаний по гуманитарной дисциплине испытуемые с поленезависимостью, нейтральностью познавательного контроля и узостью диапазона эквивалентности выполняют успешнее (т = 6,67), чем испытуемые с поленейтральностью, нейтральностью познавательного контроля и узостью диапазона эквивалентности (т = 5,14; р = 0,04). Более успешное выполнение устной формы контроля знаний испытуемыми с указанной конфигурацией когнитивных стилей обусловлено тем, что нейтральность познавательного контроля, входящая в рассматриваемую конфигурацию, характеризуется умеренными показателями двух крайних полюсов данного стиля. Вероятно, сочетание полюсов двух других когнитивных стилей, а также характер учебной дисциплины, способствуют проявлению отдельных характеристик гибкого познавательного контроля, который характеризуется относительной легкостью перехода от восприятия информации к ее воспроизведению.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

  • 1 Полюса когнитивных стилей целесообразно рассматривать в качестве элементов ментального пространства, которые всегда находятся в определенных соотношениях между собой (конфигурациях).
  • 2 Успешность выполнения курсантами военного вуза форм контроля знаний по гуманитарной учебной дисциплине обусловлена конфигурациями когнитивных стилей «полезависимость/поле-независимость», «ригидный/гибкий познавательный контроль» и «узкий/широкий диапазон эквивалентности». Результаты исследования свидетельствуют о необходимости учета конфигураций когнитивных стилей при анализе их проявлений в учебной деятельности.
  • 3 Каждый когнитивный стиль оказывает влияние на успешность выполнения форм контроля знаний в разной мере не только по отдельности, но и в сочетании с другими стилями.

Литература

Аванесов В. С. Форма тестовых заданий: учеб, пособие для преподавателей. М.: МИСиС, 1991.

Гуцанович С. А. Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы. Мозырь: Белый Ветер, 2001.

КолгаВ.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1976.

Ливер Б. Л. Обучение всего класса/Пер. с англ. О. Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995.

Лобанов А. П. Интеллект и когнитивные стили. Орша: Диаль, 2006.

Тицкий А. Г. Динамика когнитивного стиля «ригидность/гибкость познавательного контроля» у курсантов военного вуза // Весщ БДПУ. 2009. №3. С. 32-35.

Тицкий А. Г. Динамика когнитивного стиля полезависимость/поленеза-висимость» у курсантов военного вуза // Психологический журнал. 2008. №3. С. 19-24.

Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

Холодная М.А. Структурно-интегративная методология в исследовании интеллекта // Теория развития. Дифференционно-интеграционная парадигма. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 195-204.

Шкуратова И. П. Когнитивный стиль в общении. Ростов-н/Д., 1994.

Fauconnier G. Mental spaces: Aspects of meaning construction in natural language. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

Gardner R. W. Cognitive control of differentiation in perception persons and objects // Perc. and Motor Skills. 1968. V. 26. P. 311-330.

Oh E. Cross Relationships between Cognitive Styles and Learner Variables in Online Learning Environment // Journal of Interactive Online Learning. 2005.V.4. №1.P. 53-66.

Platt Th. E. The effects of auditory or visual feedback on the development of cardiopulmonary resuscitation psychomotor skills using a sensorized manikin: Dis.... doctor of education. University of Pittsburgh, 2007.

Witkin H.A. Cognitive Styles: Essence and Origins. Field dependence and field independence. N. Y., 1982.

Имплицитное научение: возможности переноса

НЕОСОЗНАННО ПРИОБРЕТЕННЫХ ЗНАНИИ

Н. В. Морошкина, И. В. Ермоленко Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург

Введение

Имплицитное научение - процесс, посредством которого человек приобретает знание непреднамеренно и при этом оказывается не способен его эксплицировать, т. е. ясно выразить это знание вербально. Бурные исследования данного феномена начались примерно полвека назад, когда сразу в нескольких областях когнитивной психологии (Reber, 1967; Berry, Broadbent, 1984; Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992) были описаны схожие эффекты неосознанного приобретения знаний.

Имплицитное научение наблюдается в задачах, где человеку при принятии решения приходится учитывать большое количество связанных между собой параметров. К решению задач такого рода относятся многие виды практической деятельности, например постановка медицинского диагноза, управление активами на фондо-

* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 10-06-00390а. вом рынке, а говоря шире - любые задачи классификации с неопределенным заранее набором значимых признаков. Основная проблема, привлекшая внимание исследователей, заключается в том, что, даже успешно решая подобные задачи, человек не всегда может объяснить, как он это делает. Более того, его эксплицитные знания часто не имеют ничего общего с реальным положением дел. Вот почему раскрытие механизмов имплицитного научения играет важную роль для понимания закономерностей функционирования сознания и его взаимоотношений с бессознательным.

Исследования имплицитного научения базируются на нескольких подходах, результаты которых пока не полностью согласуются друг с другом (Cleeremans, Destrebecqz, Boyer, 1998). Один из ключевых вопросов, остающийся спорным по сей день, касается степени абстрактности знания лежащего в основе имплицитного научения и возможностей его переноса на новые стимулы и ситуации. Исследованию этого вопроса посвящена настоящая работа. Особенно нас интересовал вопрос использования имплицитного знания в условиях, когда оно вступает в противоречие с другими знаниями субъекта.

Гипотезы:

  • 1 Наличие неявной закономерности в последовательности стимулов будет способствовать повышению эффективности выполнения задач классификации вследствие имплицитного научения.
  • 2 Имплицитное знание представляет собой абстрактное правило организации стимулов, что может проявиться в возможности его неосознанного переноса на новые стимулы при сохранении задачи.
  • 1 Метод

Испытуемые. В эксперименте приняли участие 78 человек, возраст испытуемых от 18 до 40 лет, 56 девушек и 22 мужчины, в основном студенты психологического факультета.

Стимульным материалом послужили изображения денежных купюр Сбербанка РФ номиналом в сто и тысячу рублей. В изображение тысячерублевой купюры были внесены изменения (например, отсутствовал герб или номер был зеркально перевернут), что придавало ей статус «подделки». Купюры без внесенных изменений считались «оригиналами». Все стимулы предъявлялись испытуемым на экране компьютера в масштабе 1:1.

Задача испытуемых состояла в том, чтобы научиться как можно быстрее и точнее отличать поддельные купюры от оригиналов. Эксперимент состоял из двух этапов: обучающего (с обратной связью) и тестового (без обратной связи). На первом этапе предъявлялись только тысячные купюры: 12 разных подделок и 12 оригиналов следовали в случайном порядке друг за другом, такая серия из 24 купюр повторялась трижды (т.е. всего предъявлялось 72 купюры). На втором этапе к двенадцати старым подделкам добавлялось 8 новых, а также 8 оригиналов сторублевок и 20 оригиналов тысячных купюр (т.е. всего в случайном порядке предъявлялось 48 купюр). Максимальное время предъявления одной купюры на обоих этапах составляло 4 секунды. Испытуемый мог давать ответ с начала предъявления купюры, нажав либо клавишу «стрелка влево», если считал, что предъявлена подделка, либо клавишу «стрелка вправо», если считал, что предъявлен оригинал. Инструкция предписывала выполнять задание как можно быстрее.

После прохождения эксперимента испытуемым предлагалось ответить на вопросы интервью, основная цель которого состояла в том, чтобы выяснить, какие признаки подделок заметил испытуемый, а также какую стратегию выполнения задания он использовал.

Испытуемые были случайным образом разделены на 3 группы -две экспериментальные и одну контрольную. В двух экспериментальных группах предъявление купюр на первом этапе было сопряжено с иррелевантным признаком (смещением), задающим неявную закономерность: если предъявлялась подделка, она смещалась относительно центра экрана влево на 48 пикселей, если предъявлялся оригинал - на 48 пикселей вправо. На тестовой стадии экспериментальной группе № 1 (далее ЭГ1) новые подделки предъявлялись с конгруэнтным смещением (т. е. влево), тогда как экспериментальной группе №2 (далее ЭГ2) новые подделки предъявлялись с конфликтным смещением (т.е. вправо). Обеим группам на тестовой стадии предъявлялись также новые оригиналы - сторублевки: 4 -со смещением вправо (конгруэнтное смещение) и 4 - со смещением влево (конфликтное смещение).

Контрольная группа выполняла тестовую серию, идентичную ЭГ2 (т. е. в ней содержались как конфликтные подделки, так и конфликтные оригиналы). Обучающая серия контрольной группы (далее КГ) была идентична обучающей серии экспериментальных групп во всем, кроме того, что в ней отсутствовали смещения (т. е. обучение закономерности сдвигов не происходило, все купюры предъявлялись строго по центру экрана).

  • 2 Результаты
  • 2.1 Анализ обучающей серии

Сравнение результатов обучающей серии показало, что во всех группах происходит постепенное повышение эффективности, однако обе экспериментальные группы к концу обучающего этапа оказываются значимо успешнее, чем контрольная группа (см. таблицу 1). Данный результат говорит в пользу нашей гипотезы о том, что в условиях, где релевантным признакам стимула сопутствуют неявные иррелевантные признаки (закономерные смещения), испытуемые неосознанно усваивают эту закономерность.

Анализ результатов постэкспериментального интервью показывает, что на осознанном уровне испытуемые опирались при принятии решения на введенные нами релевантные признаки подделок, большую часть которых им удалось заметить (эксплицировать). Значимых различий между показателями экспликации в группах не обнаружено (ЭГ1 = 59%, ЭГ2 = 63%, КГ = 57%).

На этом фоне особенно странным кажется следующий результат. Выяснилось, что многие испытуемые заметили смещение купюр, но практически никто не связал его с их правильностью. Всего один человек в ЭГ2 смог правильно сформулировать введенную нами закономерность. Что же касается испытуемых, просто заметивших смещение, то их количество статистически достоверно различалось в зависимости от группы (по критерию х2 (sig = 0,000) см. таблицу №2).

Этот результат нельзя объяснить различиями в наблюдательности испытуемых разных групп, ведь, как мы помним, они одинаково успешно замечали релевантные признаки подделок.

Таблица 1

Процент правильных ответов в зависимости от стадии обучающей серии

Тип группы

1 стадия (1-24 проба)

2 стадия (25-48 проба)

3 стадия (49-72 проба)

Значимость по критерию Фридмана

ЭГ1 + ЭГ2

53

64

72

Sig = 0,000

КГ

50

58

65

Sig = 0,000

Значимость по t-критерию Стьюдента

Незначимо

Незначимо

sig = 0,039

Таблица 2

Процент испытуемых, заметивших смещение купюр

Тип группы

Заметил сдвиг

Не заметил сдвиг

ЭГ1

35

65

ЭГ2

69

31

КГ

50

50

2.2 Анализ тестовой серии

Результаты тестовой серии должны были позволить ответить на главный вопрос: возможен ли перенос имплицитного знания на новые стимулы при сохранении задачи, или нет? Для проверки гипотезы №2 мы сравнили эффективность испытуемых ЭГ1 и ЭГ2 в случае предъявления новых купюр с конгруэнтным и с конфликтным смещением:

  • • для новых оригиналов имел место внутрисубъектный план (в обеих экспериментальных группах было по 4 конгруэнтных и 4 конфликтных купюры);
  • • для новых подделок имел место межсубъектный план (в ЭГ1 они предъявлялись с конгруэнтным смещением, в ЭГ2 -с конфликтным).

КГП не должна была реагировать на смещения, так как она не обучалась закономерности.

По результатам тестовой серии ЭГ1 наиболее ярко показала наличие эффекта отрицательного переноса имплицитного знания на новые конфликтные оригиналы (Sig = 0,01). ЭГ2 неожиданно успешно справляется с ними. Различие между ЭГ1 и ЭГ2 значимо на уровне статистической тенденции (sig = 0,069). КГП, в целом, оправдала наши ожидания. Не будучи обученной смещениям, она

Таблица 3

Сравнение эффективности классификации новых стимулов (в %)

Тип группы

Новые оригиналы (сторублевые купюры)

Новые подделки (тысячерублевые купюры)

Конфликтные купюры

Конгруэнтные купюры

ЭГ1

54

71

69 (конгруэнтные)

ЭГ2

68

70

64 (конфликтные)

КГ

69

58

61 (конфликтные)

показывает средний уровень эффективности, при этом «конгруэнтные» оригиналы классифицирует даже хуже, чем «конфликтные», но мы полагаем, что это различие случайно.

Статистически значимые различия по эффективности работы с новыми подделками обнаружены между группами ЭГ1 и КГ (sig = 0,037), т. е. имеет место положительный перенос имплицитного знания у ЭГ1. Однако результаты ЭГ2 не намного уступают ЭГ1 и оказываются даже лучше, чем в КГ. Этот результат аналогичен полученному ранее при работе ЭГ2 с новыми конфликтными оригиналами. Мы снова не обнаружили ожидаемого отрицательного переноса.

По-видимому, ЭГ2 в тестовой серии столкнулась со слишком большим числом неконгруэнтных стимулов - и с конфликтными оригиналами и с конфликтными подделками, что суммарно составило 75% новых стимулов. Это привело к тому, что испытуемые ЭГ2 утратили доверие к смещению и перестали использовать этот (имплицитно усвоенный!) признак как подсказку при классификации стимулов.

Важным фактором, влияющим на эффективность решения задачи, является стратегия испытуемых. Испытуемые экспериментальных групп, обученные неявной подсказке, могли полагаться при выборе ответа на интуицию, испытуемые КГ должны были тщательно отыскивать релевантные признаки и как можно меньше ответов давать наугад. Мы полагаем, что ЭГ2, столкнувшись с противоречивыми стимулами, также в большинстве своем перешла на строгую аналитическую стратегию.

Наше постэкспериментальное интервью содержало непрямой вопрос о стратегиях принятия решения, который звучал следующим образом: «Как вы принимали решение, если не видели в купюре явных изменений?» В соответствии с вариантами ответа мы выделили три типа стратегий. К носителям «аналитической» стратегии мы отнесли испытуемых, которые ответили, что при отсутствии явных изменений всегда выбирали ответ «оригинал». «Интуитами» стали те, кто ответил, что принимали решение наугад. «Рефлексирующие» - испытуемые, принимавшие решение, предполагая соотношение оригиналов и подделок. Результаты подтверждают наше предположение, см. таблицу 4 (различия значимы по х2, sig = 0,000).

Вернемся к описанным ранее результатам постэкспериментального интервью: количество испытуемых, заметивших смещение купюр, достоверно различалось в разных группах (ЭГ1-35%, КГ -50%, ЭГ2-69%). Объяснить это явление можно в рамках теоретической модели механизма осознания В. М. Аллахвердова (Аллахвер-дов, 2000), опираясь на сформулированный им закон последействия

Таблица 4

Распределение испытуемых по типу стратегии (в %)

Тип группы

«Аналитики»

«Интуиты»

«Ре ф л ексиру ющие »

ЭГ1

32

44

24

ЭГ2

62

34

4

неосознанного негативного выбора. Мы предполагаем, что на обучающей стадии введенная нами неявная закономерность усваивалась испытуемыми, но не осознавалась вследствие принятия специального решения о неосознании, как не соответствующая ожиданиям испытуемых. Напомним, что признак «смещение» является иррелевантным по отношению к вопросу о поддельности реальной денежной купюры. В соответствии с законом последействия при сохранении условий этот признак должен повторно не осознаваться, что и демонстрирует ЭГ1, а при изменении ситуации - как бы выскакивать в сознание. Действительно, ЭГ2, попав в конфликтные условия, начинает замечать смещение купюр не только чаще, чем ЭГ1, но и чаще, чем КГ, для которой смещение купюр является нейтральным.

3 Выводы

Основной вопрос, который мы формулировали перед началом исследования, заключался в том, насколько абстрактным является приобретаемое в ходе имплицитного научения знание и каковы возможности его переноса на новые объекты.

Большая часть полученных результатов поддерживает выдвинутые гипотезы. Нам удалось зарегистрировать эффект как положительного, так и отрицательного переноса имплицитных знаний на новые стимулы, что свидетельствует о достаточно высоком уровне абстрактности этого типа знаний. Однако некоторые наши предположения не подтвердились. Особенно это касается ЭГ2, успешность которой в конфликтных условиях, вопреки усвоенному имплицитному правилу, держалась на высоком уровне. Оказалось, что при значительном количестве конфликтных стимулов испытуемые перестают ориентироваться на неосознанно усвоенное правило и меняют свою стратегию с интуитивной на аналитическую (жесткое следование эксплицитному критерию). В результате они не только сохраняют высокий уровень эффективности, но и замечают неосознанный ранее иррелевантный признак, лежащий в основе усвоенной ими закономерности.

Подводя итоги, отметим, что наши результаты подтверждают ту точку зрения, согласно которой человек неосознанно усваивает достаточно сложные закономерности. Тем не менее, он не является «жертвой» или «марионеткой» в руках своего Когнитивного бессознательного (разве только в клинических случаях!), поскольку в ситуации рассогласования разных типов знаний способен изменить стратегию принятия решения и действовать не только благодаря, но и вопреки своему прошлому опыту.

Литература

Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.

Berry D. С., Broadbent D. Е. On the relationship between task performance and associated verbalisable knowledge // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1984. V. 36A. P. 209-231.

Cleeremans A., Destrebecqz A., Boyer M. Implicit learning: News from the front // Trends in Cognitive Sciences. 1998. №2. P. 406-416.

Lewicki P., Hill T, Czyzewska M. Nonconscious acquisition of information // American Psychologist. 1992. №47. P. 796-801.

Reber A. S. Implicit learning of artificial grammars // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1967. №6. P. 855-863.

Исследование качественных особенностей УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ДИАГНОСТИКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ ПОЛУШАРИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА И ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Р. Ф. Сулейманов

Институт экономики, управления и права, г. Казань

Введение

Предлагаемый подход определения качественных особенностей учебного процесса и педагогической деятельности основывается на экспериментальном материале, полученном на большой выборке испытуемых разных возрастов: от детей дошкольного возраста до студентов вуза (Сулейманов, 1991, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002,2007). Особенность данного подхода заключается в том, что мы ориентируемся в оценке не на конкретные результаты (показатели формирования умений, навыков или показатели психического развития - памяти, мышления и др.), а на процессуальные характеристики. К ним относятся показатели функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАП) и психоэмоциональных состояний (ПС) учащихся, учителей, студентов и преподавателей, диагностируемые на занятиях в течение учебного дня, недели, месяца и т. д.

Диагностика процессуальных характеристик позволяет оперативно корректировать процесс учебной деятельности. ФАП и ПС диагностировалось с помощью прибора «Активациометр» (Цага-релли, 2002, 2009).

Известно, что у правшей функцией левого полушария является абстрактно-логическое мышление, оперирование знаковой и словесной информацией, счет. Функцией же правого полушария - оперирование зрительными, обонятельными, тактильными (осязательными) и иными образами, эмоционально-образное и пространственное мышление. Диагностика психоэмоционального состояния определяет уровень возбуждения: пассивное бодрствование, активное бодрствование, чрезмерное возбуждение.

Использование экспресс-диагностики позволяет в течении 3-4 минут получить данные о ФАП и ПС у группы учащихся и преподавателя. Диагностика проводилась в начале и в конце каждого занятия. Учитывая среднее количество учащихся в одном классе примерно 25 человек и количество занятий в день, равное 5, получается в среднем за один день 10 измерений на одного ученика или 250 на весь класс. За неделю цифра составляет 1500 измерений. Результаты, полученные на одном занятии (лекции, семинаре), говорят о ситуативных особенностях учебного процесса. Интегральные же показатели результатов диагностики, проводимой в течение учебного дня, недели, месяца, информируют о типичных особенностях учебного процесса. Интерпретируя полученные данные, мы получаем информацию о качественных особенностях учебной деятельности отдельного учащегося, учебной группы, системы обучения в целом, а также об особенностях индивидуального стиля деятельности учащегося и преподавателя. Рассмотрим это подробнее.

  • 1 Особенности учебной деятельности школьника, студента
  • 1. Интерес к учению. Мы определяем отношение обучающегося к занятию: положительное или отрицательное, равнодушное (вопрос о сформированности учебно-познавательного интереса нами не рассматривается). Если психоэмоциональное состояние ученика, студента на занятии повысилось, значит, занятие было для него значимым, интенсивным и наоборот. Наши исследования показали, что для слабого и для сильного учеников один и тот же урок может иметь диаметрально различный интерес. Различными могут быть и мотивы учения.

Коррекционная работа начинается с выяснения причин низкого ПС. Чаще всего для сильного ученика причиной его низкого ПС является слишком легкий материал, а для слабого - слишком трудный. Первым учитель усложнял задания, предъявляя их дополнительно на карточках, вторым - помогал. Эксперименты показали, что за 5-8 уроков путем индивидуального подхода к ученикам удавалось повысить усвоение учебного материала у учащихся с 50% до 88%.

2. Эмоциональная активность на уроке, занятии. По показателям изменения ПС на уроке можно судить об эмоциональной активности учащегося, что, в свою очередь, свидетельствует о его познавательных предпочтениях. Повышение ПС на занятии свидетельствует об активности учащегося, а понижение ПС - о пассивности. Ситуативный показатель ПС позволяет судить о том, насколько интересным был урок, достаточно ли было возможностей для проявления умственной работоспособности, достаточно ли преподаватель создал условия для активной мыслительной работы, достаточно ли плотным в плане информации был урок.

Интегральный показатель ПС, полученный по данным ряда уроков, характеризует умственную работоспособность обучаемых как личностное образование, отражает уровень умственной организации. Интерпретируя интегральный показатель ПС, следует, однако, учитывать показатели успешности учебной деятельности. Например, высокий показатель ПС у слабого студента может объясняться его нервозностью из-за сложности учебных задач, цейтнота учебного времени, недовольства педагога и т. д.

Аналогично можно получить информацию о психоэмоциональном состоянии учащихся на каждый день в течение недели (см. рисунок 1).

Из рисунка 1 видно, что психоэмоциональное состояние учащихся имеет дугообразную кривую. Относительно низкое значение в понедельник подтвердило известную народную мудрость о том, что «понедельник - день тяжелый». Наши данные совпадают с данными, полученными на студентах университета при помощи анкетирования. В понедельник в 70 случаях из 100 наблюдались усталосъ и сонливость. Во вторник наблюдается незначительное доминирование таких состояний, как сосредоточенность, бодрость,

Ндмйнйнлс нсн».с11*зця1л|*1ЛьчО с cikiq:- «ня у учй.цмх1м 10 «лйСи* » i«4«t ии у-**Лнон недкпн

Показатели психоэмоционального состояния учащихся 10 класса в течение недели (по средним данным)

Рис. 1. Показатели психоэмоционального состояния учащихся 10 класса в течение недели (по средним данным)

активность. В среду и четверг около 90% опрошенных описывают свои состояния как радость, активность, сосредоточенность, т.е. преобладали положительно окрашенные состояния. Однако уже в пятницу преобладали такие состояния, какусталось, сонливость, истощение, апатия, и такие физиологические проявления, как головная боль, резь в глазах и другие виды легкого недомогания. В субботу наблюдается значительное доминирование отрицательных состояний (Прохоров, 2005).

3. Качественные особенности учения. Определяются по тому, каким преимущественно полушарием головного мозга мыслит обучающийся: левым (обеспечивающим абстрактно-логическое мышление), или правым (обеспечивающим эмоционально-образное мышление), или работа сопровождается межполушарной симметрией. На основе показателей активации полушарий можно судить о доминировании у учащегося в учебном процессе абстрактно-логического или эмоционально-образного мышления. Учитывая характер учебных задач, по ситуативному показателю активации полушарий можно судить об адекватности или неадекватности мыслительной деятельности учащегося на занятии.

По частоте и величине доминирования на занятиях преимущественно левого (ЛП) или правого (ПП) полушарий (деятельностно-стереотипный показатель) можно говорить о степени выраженности типа мыслительной деятельности. Эксперименты показали, что лишь 13-15% учащихся имеют ярко выраженный тип мыслительной деятельности (абстрактно-логический или эмоциональнообразный). Остальные учащиеся в равной мере используют оба вида мышления. У них примерно одинаково работают» и левое, и правое полушария головного мозга.

Сравнение двух классов: сильного (занимающегося по специальной авторской программе) и слабого (занимающегося по традиционной программе) показало, что в сильном классе на уроках значимо лидируют «левополушарные» учащиеся, их оказалось 50% от общего числа. В слабом классе «левополушарных» оказалось всего 13%. Одновременно наши данные подтверждают известный факт о том, что обучение в школе в основном связано с функционированием левого полушария головного мозга (с преимущественным задействованием абстрактно-логического мышления).

  • 4. Саморегуляция психического состояния. Определяется умением ученика, студента быстро включаться в учебный процесс на уроке и быстро переключаться на отдых в перемену. Показателями включения в учебный процесс обучающегося является кривая роста ПС, а переключения на отдых - кривая спада, характеризующая возможность ученика или студента расслабиться, отдохнуть перед следующим занятием. Эксперименты показывают: у «успешных» учащихся кривая изменений ПС в течение учебного дня выглядит более рельефно (резкий подъем на уроках и не менее резкий спад на переменах), у слабо успевающих учащихся изменения менее значительные как на уроках, так и на переменах: многие слабо успевающие ученики однородно спокойны.
  • 2 Особенности учебной деятельности класса, группы
  • 1. Интерес учебной группы по отношению к уроку, занятию, предмету. Об отношении учащихся к уроку, студентов к лекции, семинару можно судить по среднегрупповым показателям изменения ПС. Если тенденция к повышению ситуативного показателя ПС у большинства учащихся сохраняется на одних и тех же уроках, то это свидетельствует о личностной значимости изучаемого предмета, заинтересованности учащихся. В этом случае можно говорить о положительном примере интересного, насыщенного урока, другими словами, о состоявшемся уроке, полезном для всех учащихся. При этом мотивы могут быть разными.
  • 2. Эмоциональная активность учебной группы школьников, студентов. Определяется по среднегрупповым показателям изменений ПС, произошедших у учащихся на уроке (ситуативный показатель), а также в течение учебного дня, недели, месяца (интегральный показатель). Сравнение сильного (занимающегося по специальной программе) и слабого (традиционного) классов показало преимущество первого: среднегрупповая активность ПС у них выше.

По интегральным показателям ПС можно судить о высокой, средней или низкой эмоциональной отдаче учащихся всего класса в целом. Так, сильный класс значительно превосходит слабый по интегральным показателям активности ПС, что говорит о значительно более высоком уровне умственной организации учащихся. Аналогичные процессы наблюдаются и у студентов. В частности, наши экспериментальные данные показывают, что к концу лекций практически по всем дисциплинам наблюдалось повышение психоэмоционального состояния студентов, что говорит об их эмоциональной активности на занятиях.

Инересны взаимосвязи ПС и предпочтительности изучаемых предметов. Выявлено, что на предпочитаемых предметах чаще наблюдается не повышение, а понижение психоэмоционального состояния. Об этом свидетельствует отрицательная корреляции между показателями уровня психоэмоционального состояния и предпочитаемыми предметами (г = -0,214; р>0,05). Видимо, более предпочитаемые предметы не вызывают у учащихся эмоционального напряжения, воспринимаются ими спокойно. Менее же предпочитаемые предметы вызывают своеобразную защитную реакцию, связанную с повышением эмоционального напряжения. Поэтому для более точной интерпретации взаимосвязи показателей психоэмоционального состояния с качеством учебного процесса целесообразно учитывать фактор предпочтительности предметов.

Следует учитывать, что предпочтения предметов для нерадивых учащихся могут обусловливаться низкой требовательностью преподавателя, низкой плотностью информации, а для любознательных- высоким качеством преподавания. В последнем случае интерес к предмету совпадает с повышением уровня ПС, как, например, это наблюдалось у студентов-психологов на занятиях по общей психологии. Вместе с тем результаты исследования показали отсутствие взаимосвязи между ПС и предпочтениями по предмету «Высшая математика». Внимательное изучение этого факта позволило предположить, что высокий уровень ПС на занятиях связан с тем, что студентам приходится постоянно работать в напряженном ритме. А низкий уровень предпочтения связан с монотонной и напряженной работой, что не нравится многим студентам. В данном случае мы наблюдали неоптимальную учебную нагрузку, а вернее, ее перегрузку.

Кроме этого, предпочтение какого-либо предмета студентами зависит от того, использует ли преподаватель на занятиях по отношению к ним индивидуальный подход.

  • 3. Форма урока. Результаты экспериментов показали, что одна и та же форма урока в сильном и слабом классах по-разному отражается на ПС учащихся. Урок-лекцию лучше воспринимают «сильные» учащиеся (ПС на уроках растет), а урок-игру лучше воспринимают «слабые» (ПС повышается, а на уроках-лекциях - снижается). Здесь проявляются индивидуальные особенности сильных и слабых классов, которые необходимо учитывать при обучении. В частности, в сильном классе учащиеся в основном «левополушарные», а в слабом - «правополушарные» и с межполушарной симметрией.
  • 4. Качественные особенности обучения. Обусловлены опорой процесса обучения либо на логико-вербальные методы, связаные с задействованием левого полушария головного мозга, либо на эмоционально-образные методы, с задействованием правого полушария. В целом, согласно нашим данным, в общеобразовательных школах доминирует обучение, основанное на логико-вербальных методах: у большинства учащихся к концу учебного дня доминирует левое полушарие головного мозга. Аналогичные данные получены и при исследовании студентов-психологов.

Интересны особенности обучения отдельным предметам. Например, оказалось, что на уроках музыки в некоторых общеобразовательных школах у большинства учащихся доминирует левое полушарие головного мозга. Анализ показал, что на занятии ученики в основном рассуждают о музыке. Учитель учит детей больше рассуждать о музыке, но не решает проблему развития эмоциональнообразной сферы учащихся, не развивает способность чувствовать музыку, что связано с функционированием правого полушария. Данные результаты говорят о низкой эффективности избранного такими учителями метода развития детей, когда даже уроки музыки не развивают эмоционально-образную сферу.

  • 5. Индивидуальный стиль деятельности учителя, преподавателя. Мы различаем особенности стиля деятельности учителя, связанные с функционированием ЛП или ПП головного мозга. Отсюда выделяем такие типы, как эмоциональный, логико-абстрактный и универсальный, предполагающий владение и первым, и вторым стилем. О стиле деятельности учителя можно судить по тому, как учитель умеет «заражать» учащихся чувствами (эмоциональный стиль), логикой (абстрактно-логический стиль). Эксперименты показали, что учитель, ведя в одном классе два предмета («Историю» и «Мой мир и я»), по-разному актуализировал мыслительные действия учащихся. На уроке истории учащиеся «работали» в основном левым полушарием (как и учитель), а на уроке «Мой мир и я» отмечалась тенденция к доминированию и у учащихся, и у учителя ПП головного мозга (разговор шел о счастье, любви). Обследование учи телей школы показало, что основную группу (более 80%) составляют учителя, владеющие обучением, основанным на логико-вербальных методах (логико-абстрактный стиль деятельности). Учителей с универсальным стилем оказалось лишь 5%.
  • 6. Качественные особенности системы обучения. Характеризуются тем, как преимущественно распределяется учебная нагрузка на полушария головного мозга учащихся: ЛП, ПП или МС. Сравнивая два сильных четвертых класса (один из них обучался по системе Занкова, а другой - по традиционной методике), мы не нашли значимых различий ни в развитии интеллектуальных способностей, ни в способности действовать «в уме», ни в оценках по предметам. Однако диагностика ФАП головного мозга показала, что учащиеся занковского класса и на уроках, и на переменах были в основном «левополушарными», т. е. у них доминировало абстрактно-логическое мышление (у правшей). Однако этого не наблюдалось в классе с традиционным обучением. Система Занкова, задействуя левое полушарие головного мозга, выработала у учащихся привычку постоянно мыслить, «работать» левым полушарием. Это со временем привело к тому, что у большинства учащихся выработался «левополушарный» тип мыслительной деятельности (абстрактно-логический). Сравнивая классы через три года, мы наблюдали, что учащиеся занковского класса лучше воспринимают теоретический материал, лучше логически рассуждают, лучше успевают.

Описанные возможности подхода через диагностику процессуальных характеристик (ФАП и ПС) не исчерпывают всего многообразия в изучении учебно-воспитательного процесса. Естественно, работу в этом направлении необходимо продолжить. Несомненно, интерес будет представлять изучение корреляций процессуальных характеристик с личностными свойствами, что позволит более эффективно отслеживать, корректировать и прогнозировать качественные особенности воспитательно-образовательного процесса в общеобразовательных школах, училищах и вузах.

Литература

Сулейманов Р. Ф. Два подхода к исследованию психических состояний: противостояние или взаимодействие // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Казань, Казанский государственный университет, 22-23 ноября 2007 г. Казань: ЗАО «Новое знание», 2007. С. 141-146.

Сулейманов Р. Ф. Диагностика и коррекция психоэмоциональных состояний учащихся на уроках с целью оптимизации творческого процесса // Материалы III Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб.: ГП «Иматон», 1998. С. 77-78.

Сулейманов Р. Ф. Диагностика межполушарной симметрии - асимметрии учащихся как метод определения качественных особенностей процесса обучения // Материалы VI Всероссийской конференции «Практическая психология в школе». СПб.: ГП «Иматон», 2001а. С. 149-150.

Сулейманов Р. Ф. Исследование деятельности субъектов учебного процесса с помощью прибора «Активациометр». Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2002.

Сулейманов Р. Ф. Методика определения качественных особенностей образовательной среды путем диагностики функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоциональных состояний // Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. А. И. Фукин. Набережные Челны: Изд-во Института управления, 20016. С. 127-130.

Сулейманов Р. Ф. Оперативная диагностика межполушарной симметрии-асимметрии у учащихся (мальчиков и девочек) в процессе учебной деятельности // Материалы I международной конференции памяти А. Р. Лурии. М., 1997. С. 91-92.

Сулейманов Р. Ф. Отслеживание процессуальных характеристик обучения учащихся как способ оценки качества подготовки учителя // Проблемы мониторинга качества образования: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 1999. С. 134-135.

Сулейманов Р. Ф. Применение комплексной (системной) диагностики как один из путей предупреждения заболеваний школьников // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе». Казань, 2002. С. 125-127.

Сулейманов Р. Ф. Психоэмоциональные состояния в процессе чтения с листа и восприятия музыкальных произведений // Искусство и эмоции: Материалы международного симпозиума. Пермь, 1991. С. 296-305.

Сулейманов Р. Ф. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга и психоэмоциональные состояния учащихся в процессе учебной деятельности // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. Ч. 1. С. 41-43.

Самообучение команд

П. Л. Хасина

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова,

г. Москва

Условия современной работы предъявляют трудовым коллективам высокие требования, особенно по части конкурентоспособности. Поэтому крупные компании не жалеют средств на постоянное обучение своих сотрудников новым знаниям и умениям, будь то повышение квалификации в своей специальности, обучение языкам или тренинги по тайм-менеджменту и эффективной коммуникации. Однако в настоящий момент приходится признать тот факт, что специально организованное обучение в отрыве от реальной работы дает не такие уж высокие результаты, так как программы обучения «не поспевают» за столь динамичными изменениями в экономике, политике и технологиях. Все это порождает проблему поиска новых способов организации обучения, которое бы отражало последние тенденции в той или иной сфере бизнеса.

Один из способов решения поставленной проблемы разрабатывается в рамках концепции самообучающихся организаций. В ее основе лежит мысль о том, что каждая компания или организация в состоянии обучаться. Под обучением понимаются не курсы повышения квалификации, а постоянное совершенствование - и каждого члена организации, и всей организации как единого организма. Таким образом, самообучающаяся организация - это та, которая постоянно учится на своем опыте и постоянно использует то, чему она учится.

Крупную систему невозможно изучать целиком. Для научного анализа необходимо вычленить ее структурно-функциональные единицы. Концепция самообучения применительно к организациям сосредоточивается на изучении таких подразделений организации, как команды.

В командах изначально заложен ресурс к развитию. Командная работа может быть описана по схеме обучения, основанного на опыте. Группа планирует свои действия, осуществляет их, отслеживает результаты и следствия, проводит рефлексивный анализ, а затем планирует дальнейшие шаги.

Эффективность решения задач командой зависит не только от актуальной (т. е. наличной) способности к решению задач, но и от того, насколько команда в состоянии обучаться в процес се осуществления самого этого решения. При этом имеются в виду быстрота обучения, повышение качества решения и возможность решения более сложных задач.

Первоочередной задачей является выявление факторов, способствующих самообучению команд. Среди таких факторов можно выделить условия работы команды, индивидуальные особенности ее членов, ее структурные особенности. В этом контексте особую актуальность приобретает самообучение команд, связанное, в частности, с таким их параметром, как степень однородности ролевого состава, а именно гомо- и гетерогенность ролевого состава команд.

В проведенном нами исследовании изучалась способность команд к самообучению в зависимости от их ролевого состава.

Полученные в ходе исследования результаты говорят о том, что гетеро- и гомогенные команды обучаются качественно по-разному. Обучение гомогенных команд характеризуется равномерностью и постепенностью. Приобретая опыт, они повышают свою эффективность. Напротив, в результатах гетерогенных команд виден «эффект потолка». Это проявляется в том, что в начале работы они показывают высокий результат, а далее их продуктивность снижается. Можно сказать, что они обучаются с первой секунды, а дальше уже не развиваются.

Литература

АрджирисК. Организационное научение. М.: Инфра-М, 2004.

БелбинР.М. Команды менеджеров. М.: Аспект-Пресс, 2003.

Донцов А. И., Дубовская Е. М., Жуков Ю. М. Группа-коллектив-команда. Модели группового развития // Социальная психология в современном мире / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: Аспект-Пресс, 2002.

Жуков Ю. М. Идеология практика тренинга. Событийная основа опыта // Методы практической социальной психологии / Под ред. Ю. М. Жукова. М.: Аспект-Пресс, 2004.

Жуков Ю. М., Павлова Е. П., Журавлев А. Л. Технологии командообразования. М.: Аспект-Пресс, 2008.

Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. 2-е изд. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

Сенге П. и др. Танец перемен. М.: ЗАО «Олипм-Бизнес», 2004.

Выявление информационных механизмов

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(на примере исследования многоуровневой

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >